Afin d’alimenter le débat en cours, l’Aped tient à faire connaître ses réactions au projet de Contrat Stratégique pour l’Education adopté par le Gouvernement de la Communauté Française.
Ne tournons pas autour du pot : ce projet brille surtout par sa terrible ambiguïté !
Si nous partageons bon nombre de ses objectifs déclarés, nous sommes très critiques quant au sort qu’il réserve aux enseignements qualifiants. Et, surtout, nous cherchons désespérément dans ce texte la promesse des investissements – en moyens humains et matériels – nécessaires pour lui donner des chances d’aboutir. Par conséquent, les objectifs progressistes ne pouvant être atteints, faute d’un refinancement digne de ce nom, les objectifs d’inspiration libérale pourraient bien être les seuls à se réaliser, puisqu’ils ne coûteraient pas un euro à la Communauté.
A entendre certaines réactions – officielles ou émises lors des débats publics qui ont déjà eu lieu – et suite à la circulation de l’une ou l’autre pétition sur Internet, il apparaît qu’un courant critique l’objectif annoncé du projet. Lutter contre les inégalités devant la réussite scolaire, vouloir éviter les relégations serait utopique car « tous les élèves ne sont pas capables de se hisser à des niveaux élevés. Certains arrivent facilement à maîtriser l’abstraction, d’autres sont plus concrets ». Selon certains, seuls de doux rêveurs pourraient espérer la réussite pour tous. L’Aped tient à se démarquer très nettement de ces critiques. Il suffit de se rappeler que la Belgique (et singulièrement la Communauté Française) se classe en dernière position de tous les pays de l’OCDE en ce qui concerne les inégalités scolaires pour comprendre qu’il est certainement possible de faire mieux – beaucoup mieux même – dans ce domaine. Au contraire de ces critiques, nous nous réjouissons que les autorités reconnaissent explicitement la gravité de la situation – notamment en ce qui concerne les inégalités sociales devant l’accès aux savoirs – et affirment leur volonté d’y remédier.
Alors, utopie ? Non, résolument non.
Bien mais peut mieux faire
Certaines orientations semblent d’ailleurs aller dans le bon sens. Organiser un enseignement de tronc commun plus long, améliorer l’encadrement dans les premières années de la scolarité, proposer systématiquement une remédiation aux élèves en difficulté, favoriser la mixité sociale à l’école, vouloir s’attaquer à la concurrence entre établissements, voilà qui ne peut que nous agréer. De la même manière, il est clair que devant l’ampleur du défi, il nous semble logique de mettre en place une stratégie qui ne pourrait nécessairement porter ses fruits que dans quelques années. L’échéance 2013 ne nous effraie donc pas en tant que telle.
Hélas, c’est lorsque nous examinons de plus près les mesures proposées que nous déchantons. Celles-ci nous semblent pouvoir être classées en deux grandes catégories : les timides et les dangereuses.
Commençons par les timides
a) Nous avons toujours déclaré (et argumenté) qu’un tronc commun jusqu’à 16 ans nous semblait une condition nécessaire pour apporter à tous les jeunes les connaissances et compétences utiles pour appréhender le monde dans lequel ils vivent et pour y jouer leur rôle de citoyens. Même si, pour nous, 14 ans c’est « trop court », nous pourrions considérer qu’il s’agit d’une première étape encourageante. Encore faudrait-il qu’il s’agisse d’un vrai tronc commun. C’est à dire un enseignement identique pour tous, non seulement en ce qui concerne les intitulés, mais aussi les contenus réels. Or, de cela, on peut sérieusement douter. Pourquoi ? L’objectif du tronc commun est d’éviter la dualisation de l’enseignement. De ne pas permettre qu’apparaissent des écoles ghettos à côté d’écoles d’élite. Mais comment éviter cette dualisation si les filières sont maintenues ? Si un collège ou un athénée huppé organise 6 années d’enseignement général et qu’un établissement voisin organise les filières qualifiantes après le premier degré, espère-t-on vraiment que le niveau sera le même dans le tronc commun ? Pourquoi la ségrégation sociale et l’homogénéisation des publics auxquelles on assiste maintenant disparaîtraient-elles comme par enchantement ? Il est évident que les enseignants du premier établissement auront en tête la nécessité de préparer leurs élèves à l’excellence exigée par leurs collègues des degrés supérieurs. Ceux du deuxième aborderont formellement les intitulés proposés, mais ils auront bien intégré l’idée que, pour leurs élèves, le niveau d’exigence ne sera pas très élevé plus tard. Ils seront d’autant plus tentés par cette dérive qu’ils recevront des élèves souvent en échec ailleurs, à qui on aura « conseillé » de venir chez eux parce que « là on y fait du concret ». Lorsqu’on parle de « redéfinir le rôle de la 1ère B », n’est-il pas meilleure preuve qu’on ne vise pas un véritable tronc commun ? La récente réforme des programme facilitera d’ailleurs aussi cette dualisation. Les exigences ont été à ce point réduites, les vagues compétences ont tellement pris le pas sur les savoirs que chacun fait à peu près ce qu’il veut. Avec les conséquences que l’on devine en terme d’adaptation à « son » public.
b) Il va de soi que nous sommes favorables à une diminution du nombre d’élèves par classe. Particulièrement, comme le propose le projet, dans les premières années du fondamental car c’est là que beaucoup se joue. La mesure proposée est de ne pas dépasser, dans chaque école, 20 élèves/instituteur dans les deux premières années du primaire. Voici qui nous laisse perplexe. De l’aveu même de la Ministre, cette situation est déjà presque rencontrée en moyenne ! Il ne s’agit donc que de légères corrections locales obtenues « le cas échéant par un apport de périodes complémentaires ». Comme il n’est pas question de réinvestissements, d’où viendront « le cas échéant », les moyens nécessaires à ces corrections ? Des niveaux supérieurs qui verront donc grimper le nombre d’élèves par classe. Encore une remarque. Le ratio élèves/instituteur n’est pas synonyme de ratio élèves/classe. Dans certaines écoles, il y a en effet des instituteurs qui donnent des cours spécialisés comme les langues par exemple. Il n’y a donc aucun engagement à ne pas dépasser 20 élèves/classe, même dans les premières années. Or, plusieurs études montrent que l’optimum se situe autour de 15 élèves par classe. On est donc loin du compte.
c) De nouveau, l’idée de mettre en place des systèmes de remédiation afin de s’attaquer immédiatement aux difficultés ne peut qu’être saluée. Mais quels moyens propose-t-on ? La meilleure solution serait qu’une stratégie soit discutée pour chaque élève entre son instituteur et un « remédiateur ». Pour cela, il faut du temps pour la concertation. Il faut surtout que ce « remédiateur » existe ! Sans moyens, comment faire ? Pour éviter cet écueil que nous dénoncions déjà dans la « Déclaration Commune », le projet parle de « remédiations immédiates au sein du cours normal de la classe ». Que devra faire l’enseignant ? S’occuper de tout le monde à la fois ? Ceux qui ont des difficultés dans telle matière, ceux qui en ont dans telle autre, ceux qui n’en ont pas et avec qui il faudrait avancer ? Ce ne sera plus un enseignant, il méritera le titre de « Superprof ».
d) Plusieurs études montrent que la mixité sociale des établissements, et surtout des classes, est un facteur important à la fois pour lutter contre les inégalités et pour augmenter le niveau moyen. Comment s’opposer dès lors à la volonté de mettre en place cette mixité ? Mais comment considérer cette orientation autrement que comme une déclaration d’intention ? On cherche vainement une mesure opérationnelle susceptible de s’en approcher. Certes, il est question de diminuer les écarts de performance entre établissements ce qui doit en effet être un but à atteindre. Mais ce n’est pas parce qu’on propose des épreuves standardisées que les performances vont s’égaliser par un coup de baguette magique, les causes profondes de différenciation entre écoles, comme les filières hiérarchisées, restant présentes.
e) La concurrence entre établissements est cause de gaspillage de ressources humaines et financières. Vouloir s’y attaquer est donc correct. Mais ici, deux remarques s’imposent
1. On dit vouloir créer des « bassins scolaires » et s’opposer au maximum à la concurrence à l’intérieur de ces bassins. Très précisément, il est question de « contenir la tendance de chacun d’eux (les établissements) à se comporter selon les lois de la concurrence ». Cette tendance est en effet très réelle et très néfaste. Mais à part quelques incantations, on cherchera en vain la mesure qui s’attaquera à cette concurrence. A part peut-être la volonté « d’optimaliser l’offre », c’est à dire d’éviter les doublons (deux écoles distantes de 150 mètres proposant la même option). Les économies ainsi réalisées seraient injectées à l’intérieur du bassin concerné. Tant mieux. Mais avouons que c’est un peu court et que la concurrence se maintiendra évidemment par ailleurs. Qu’on lisse ou non le comptage sur plusieurs années ne changera rien à l’affaire.
2. Par ailleurs, il faut bien comprendre que le quasi marché scolaire et la dualisation qu’ils engendrent ne sont pas dus qu’à la concurrence plus ou moins libre entre établissements. Ils proviennent surtout de l’existence de filières fortement hiérarchisées et de la totale liberté de choix des parents, qui est une exception belge.
Attention danger !
Passons maintenant aux mesures qui nous semblent dangereuses. Elles se regroupent essentiellement derrière une orientation générale : « Refonder les enseignements qualifiants ». Prendre conscience de la hiérarchisation des filières est une bonne chose. Prétendre vouloir s’opposer à cette hiérarchisation est louable, mais appelle quelques réflexions.
Qu’on le veuille ou non, la société dans laquelle nous vivons est hiérarchisée. Les espoirs en matière financière ou de reconnaissance sociale ne sont pas les mêmes pour toutes les professions et l’Ecole n’en est pas responsable. Vouloir à tout prix des filières égales en faisant mine d’oublier la hiérarchisation de la société est un leurre. Rien à faire alors ? Si. La seule manière d’éviter les relégations et l’existence de filières hiérarchisées, c’est de mettre en place un large tronc commun. L’idée étant de retarder le moment du choix de manière à ce que tous les élèves puissent suivre une enseignement ambitieux et de qualité le plus longtemps possible et dans les mêmes conditions. Ca n’évitera pas les inégalités dans la société, mais ça lissera les inégalités devant l’accès aux savoirs. Comme nous l’avons dit, le tronc commun est trop court et, par conséquent, il n’évitera pas que les écoles secondaires soient labellisées en écoles d’enseignement général ou écoles d’enseignement qualifiant. Mais il y a pire. Différentes mesures proposées risquent fort d’augmenter les hiérarchisations actuelles. Voyons plutôt.
a) La modularisation des cours techniques et pratiques dès le début du 2ème degré : en clair, pour chacun de ces cours, la possibilité d’obtenir une certification partielle. Le risque est évident. Certains élèves seront tentés de se concentrer sur certains modules afin d’y décrocher une certification susceptible de les aider à trouver rapidement un emploi. Et tant pis si la formation générale est délaissée. C’est un encouragement à la fainéantise intellectuelle. On prétendra que l’élève se sentira valorisé en décrochant l’un ou l’autre « papier » même s’il n’arrive pas à la réussite globale de l’année. Peut-être, mais s’opposer à la dualisation dans l’enseignement consiste à éviter les distinctions d’acquis entre élèves, pas à leur distribuer des certificats illusoires…
b) Afin d’éviter les nombreux redoublements, des balises claires seront installées dans chaque degré. Par exemple, pas question de rester plus de trois ans dans le deuxième degré qualifiant (sauf dérogation). Il est clair que nous ne sommes pas favorables non plus aux redoublements à répétition. Mais pour les éviter, il faut créer des conditions optimales d’apprentissage : encadrement adéquat, programmes ambitieux et clairs, etc. Rien de tout cela n’est proposé. Que fera-t-on alors des élèves qui n’auront pas atteint les niveaux souhaités ? Ils seront dirigés vers l’enseignement de promotion sociale, les CEFA (alternance) ou les formations organisées par les Régions. Vouloir fusionner à terme le technique de qualification et le professionnel pour éviter cette dernière filière très dévalorisée, pourquoi pas ? Mais si ça se fait au prix d’un renforcement de la formation en alternance, encore plus dévalorisée et où la formation générale est encore plus réduite, alors il est difficile de ne pas parler d’hypocrisie ! Sans moyens adéquats de lutte contre l’échec, nombre de jeunes risquent ainsi de se retrouver hors de l’enseignement ordinaire. Vous avez dit lutte contre la dualisation ?
c) Pour refonder l’enseignement qualifiant, le gouvernement compte sur la Commission Communautaire des Professions et des Qualifications. Celle-ci est pourtant déjà à la base des orientations actuelles. C’est elle qui a établi les « profils de qualification » à partir desquels les programmes ont été élaborés. Or, les représentants patronaux sont présents dans cette commission. On a beau préciser qu’ils ne devront pas instrumentaliser l’enseignement, comment pourra-t-on l’éviter ? Pourquoi leurs propres objectifs changeraient-ils ? Dans le même ordre d’idée, lorsqu’on prétend vouloir, dans chaque bassin, rechercher les synergies de façon approfondies avec, entre autres, les entreprises et la formation professionnelle, comment ne pas y voir le risque de l’instrumentalisation que l’on dit vouloir éviter ? Pour de vraies synergies, il faut des objectifs communs. Depuis quand le monde patronal a-t-il pour objectif de lutter contre les inégalités ? Lorsqu’il est question de « mobiliser des financements extérieurs », d’où doivent-ils venir ? Espère-t-on compenser l’incurie des moyens publics par un apport du monde de l’entreprise ? Sans contrepartie ?
On est d’ailleurs bien obligé de constater que les mesures concrètes de cette orientation globale (refonder le qualifiant), ressemblent fort au programme du patronat européen.
Pour conclure
Un mot sur les enseignants. A plusieurs reprises, il est question de renforcer leur formation initiale et continuée. Personne n’est contre. Mais n’est-ce pas reporter implicitement sur eux les causes de la situation catastrophique actuelle ? Il est pourtant évident qu’elles sont, pour l’essentiel, d’abord structurelles et financières.
Une dernière critique, mais de taille. Nulle part on ne trouve trace de la nécessité de réinjecter des moyens financiers dans l’Ecole. Or, on l’a vu, si certaines orientations peuvent paraître positives au premier abord, elles butent irrémédiablement sur le manque de moyens. Il faut le dire inlassablement : le financement de notre enseignement au niveau national est passé de 7 % du PIB aux alentours de 5 % entre le début des années 80 et aujourd’hui. Cette situation est intenable. Tôt ou tard, et le plus tôt sera le mieux, il sera nécessaire d’arracher ce refinancement refusé à tous les jeunes de ce pays, depuis plus de 15 ans maintenant, suite au vote de la bien mal nommée « loi de financement ».
En conclusion, on peut estimer que le projet de Contrat Stratégique se décline en deux grands types d’orientations. Le premier type est positif, mais pêche par une trop grande timidité. L’autre est franchement négatif et ne fera que renforcer la dualisation des filières à laquelle on prétend pourtant vouloir s’opposer. Au final, cette tendance risque fort, hélas, de l’emporter. Ce serait pourtant dramatique. Car qui croira encore en la possibilité de diminuer les inégalités à l’Ecole si cette réforme « ambitieuse » échoue ?
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Téléchargez le tract de l’Aped, intitulé “Belles intentions et maigres moyens”, reproduisez-le et affichez-le dans vos écoles, distribuez-le lors des réunions publiques.
Tract_Aped.pdf
