Dans Le Soir du 13 juin 2012, Pierre Hazette (MR) plaide en faveur d’une suppression du «premier degré commun». Son argumentation peut se résumer ainsi : trop d’élèves sont actuellement en souffrance au premier degré. Ils y traînent pendant quelques années, avant d’être réorientés, au terme d’un ou deux échecs, vers les filières de qualification qui, estime l’ancien ministre de l’Enseignement, leur conviennent mieux. En obligeant ces élèves à rester dans le tronc commun, dit-il, on nie «l’intelligence de la main». Voilà une prise de postions claire, qui appelait de notre part une réponse tout aussi claire.
1. Le concept d’intelligence «de la main», que M. Hazette entend comme opposée à l’intelligence «théorique» ou «abstraite», est particulièrement scabreux et, en tout cas, inopérant dans le débat concernant les filières et le tronc commun. Si l’on tient à distinguer différentes formes d’intelligence, pourquoi alors se limiter à ces deux types-là ? Ne pourrait-on pas distinguer pareillement des intelligences «artistique», «esthétique», «sportive», «citoyenne», «sociale» ou «relationnelle» ? Et à l’intérieur même de l’intelligence «théorique», il conviendra sans doute de ne pas confondre les intelligences «mathématique», «littéraire», «philosophique», «économique», «scientifique» et autres. Il n’aura pas échappé à M. Hazette que les formations techniques et professionnelles actuelles ne font souvent plus appel à la dextérité manuelle ou à la force physique, mais bien davantage à des capacités précisément théoriques et abstraites. Ce qui distingue le bon électricien, ce n’est pas son habileté dans le maniement du tournevis ou de la pince à dénuder le fil, mais plutôt sa compréhension des principes du câblage électrique ou de la communication entre appareils dans un réseau domotique. Qu’y a-t-il donc de commun entre les intelligences requises pour devenir éducateur, coiffeur, mécanicien auto, secrétaire, agent de tourisme ou maçon ? Toutes ces filières de qualification peuvent-elles se réduire à une commune «intelligence de la main» ?
2. La distinction duale des intelligences telle qu’agitée par M. Hazette semble être surtout une invention de toutes pièces en vue de justifier une autre division dichotomique : la scission de l’enseignement secondaire en filières hiérarchisées. Et cette division-là n’est elle-même que le moyen de perpétuer d’une génération à l’autre — et de justifier idéologiquement — une distinction plus fondamentale : celle des classes sociales. Observons les jeunes à l’âge de 15 ans. Ceux qui sont issus du décile socio-économique supérieur, qui ont donc les parents les plus riches, se trouvent scolarisés à raison de 85% dans l’enseignement général et 13% dans le technique. Deux sur cent seulement sont dans l’enseignement professionnel ou accusent plus d’un an de retard scolaire. Portons maintenant notre regard à l’autre extrémité de la hiérarchie sociale, sur les enfants du décile inférieur : à 15 ans, 90% d’entre eux sont dans l’enseignement de qualification ou ont plus d’un an de retard scolaire. 10% seulement sont en 3e ou en 4e année de transition. L’orientation vers les filières de qualification ne s’effectue donc pas selon de quelconques «formes d’intelligence» mais, avant tout, selon l’origine sociale. Voilà ce que sont les filières : un instrument de ségrégation et de sélection sociale. Et il se trouve que plus cette sélection s’opère tôt, plus elle est drastique.
3. En ce sens, derrière l’apparent respect que M. Hazette affiche pour «l’intelligence de la main» et le geste technique, se cache un inavouable mépris des classes populaires. Car ce sont bien elles qui sont visées ici. Ce sont elles que l’on entend expulser de l’enseignement général, au prétexte qu’elles n’auraient pas l’intelligence adéquate. C’est la vieille rengaine, aussi ancienne que les débats sur la scolarisation du peuple : ces enfants-là — les enfants d’ouvriers des manufactures, les enfants de paysans pauvres, les enfants d’esclaves noirs du Mississippi, les enfants d’indigènes des colonies… — ne sont pas faits pour étudier. Quand Thiers et Guizot en France, Leopold Ier en Belgique, les envoient craintivement à l’école, c’est seulement pour qu’ils y étudient la morale, la religion, le calcul et le système des poids et mesures. Plus tard, sous Ferry ou sous Albert Ier et Leopold III, l’histoire, la géographie, les sciences et la technologie ne leur seront dispensés qu’au goutte à goutte, en fonction des nécessités de l’endoctrinement politique ou des besoins en main d’œuvre qualifiée. A intervalle régulier, un curé, un patron ou un ministre libéral à la retraite s’indigne dans les journaux : qu’avons-nous besoin d’inculquer ces savoirs-là à ces pauvres têtes de prolétaires ? Cela ne peut que les rendre malheureux. Et dangereux. Renvoyons-les à leurs champs, à leurs ateliers, à leurs machines-outils.
4. Faut-il, comme le soutient M. Hazette, dispenser un jeune de l’accès à certaines matières théoriques au prétexte qu’il n’éprouve pas d’intérêt pour ces disciplines-là ? Au point même que ce pauvre enfant en serait rebuté… A vrai dire, j’aurais cru M. Hazette plus coutumier d’un discours sur l’effort. Seulement voilà : le seul effort qui trouve grâce aux yeux de nos libéraux, c’est celui que l’on fournit en vue d’une réussite individuelle. Travailler plus ? Seulement pour gagner plus ! Or l’effort qu’exige de l’élève une formation commune telle que nous l’entendons au sein de l’Aped est d’une nature bien différente : il s’agit d’apporter à tous les jeunes l’ensemble des capacités qui feront d’eux des citoyens capables de comprendre les grands enjeux de société et de prendre une part active à la nécessaire transformation de cette société. Pour nous, l’école démocratique est l’une des conditions de l’avènement d’une société démocratique qui reste à conquérir et à construire. Une telle vision de l’enseignement, comme institution chargée d’une mission d’émancipation collective, est totalement absente des conceptions de la plupart des hommes politiques de droite, et malheureusement aussi souvent de gauche. Les uns comme les autres, ne pensent plus désormais l’école que comme instrument au service de l’économie. A les entendre, le seul fruit de l’instruction, c’est le «capital humain».
5. D’ailleurs, même d’un point de vue de formation professionnelle, l’orientation précoce des élèves vers les filières qualifiantes, proposée par M. Hazette, est une mauvaise idée. D’abord parce que, tous les professeurs de pratique professionnelle vous le diront, les meilleurs éléments qui sortent de l’enseignement qualifiant sont ceux qui y sont entrés en 5ème année, après une solide formation générale, et non ceux que l’on a orienté précocement vers les filières professionnelles. Deuxièmement, cette orientation à 12 ans signifie qu’on leur fermerait définitivement la porte à d’autres carrières, dont ils ignorent sans doute jusqu’à l’existence au moment d’entrer dans l’enseignement secondaire. Et puis, qu’est-ce que cela signifie, pour un enfant de 11 ans, d’avoir de l’intérêt pour telle ou telle discipline scolaire ? On ne peut aimer ce que l’on ne connaît pas. Celui qui n’a jamais fait ni entendu de musique classique ne peut l’aimer. Celui qui n’a jamais jardiné ne peut aimer le jardinage. Celui qui n’a jamais fait d’algèbre ou de géométrie ne peut apprécier les mathématiques.
6. M. Hazette a pourtant raison lorsqu’il relève et qu’il stigmatise le mépris constant de la pensée éducative dominante envers les formations à caractère technologique. Mais de ce constat, il convient de tirer une conclusion radicalement différente de la sienne. Face au juste diagnostic d’un déficit de technologie à l’école, Hazette préconise une solution absurde : introduire de la technologie à partir de 12 ans, mais exclusivement pour les élèves qui ont une prétendue «intelligence de la main» (c’est-à-dire, ceux qui souffrent dans les cours théoriques) et encore, seulement de façon très spécialisée. On continuerait donc de produire, d’une part des analphabètes de la littérature et des mathématiques, d’autre part des analphabètes de la technologie et de la production. A cette vision duale de l’école, nous opposons une vision commune : un programme d’enseignement qui assurerait, dès le début de la scolarité et jusqu’à la fin de l’enseignement obligatoire, une formation à la fois générale et polytechnique pour tous. L’école commune doit, pour paraphraser les termes de l’ancien ministre, développer «toutes les intelligences», c’est-à-dire, apporter des capacités de compréhension et d’action dans tous les domaines, y-compris la technologie, le travail manuel, le travail de la terre, la production artistique… Il faut introduire le travail productif à l’école, parce qu’il est à la fois un sujet essentiel d’apprentissage — d’où viennent les richesses ? — et le support par excellence de toute pédagogie active.
7. Il reste néanmoins une réalité incontournable et sur laquelle s’appuie solidement toute la doctrine de M. Hazette : le premier degré commun est un échec. Indéniablement, cette ambition généreuse bute sur la réalité d’une trop grande hétérogénéité des acquis des élèves au sortir de l’école primaire. Alors on triche comme on peut. En adaptant des programmes théoriquement identiques à des publics disparates d’écoles qui se spécialisent tantôt dans l’enseignement général, tantôt dans le qualifiant. M. Hazette nous montre une automobile sans moteur et en conclut qu’il est impossible de faire une automobile. Le prétendu premier degré secondaire commun est une automobile sans moteur. Il ne pourra fonctionner tant que l’on ne parviendra pas à éradiquer la faiblesse et la disparité des apprentissages au niveau de l’école primaire. La chose est possible, mais elle nécessite une action courageuse et multiforme : diminuer la taille des classes dans les premières années de scolarité; se doter de programmes clairs et exigeants; donner plus de temps à l’école pour lui permettre d’intégrer les apprentissages dans les situations de la vie, pour lui permettre de s’ouvrir sur la diversité des savoirs et des techniques, pour permettre à tous les enfants d’y trouver le bonheur d’apprendre ce qu’ils aiment afin de mieux accepter d’apprendre ce qu’ils n’aiment pas encore. Enfin, briser les quasi-marchés scolaires, générateurs de ségrégation sociale et académique, en supprimant les réseaux et en assurant de façon automatique une place à chaque enfant dans une école. A ces conditions, il sera possible, après quelques années, de réaliser enfin chez nous ce que d’autres ont déjà réussi : prolonger le tronc commun de formation jusqu’à l’âge de 15 ou 16 ans.
