En Belgique francophone, différentes études indiquent que les acquisitions scolaires des élèves varient fortement en fonction de l’école (ou de la classe) dans laquelle ils sont scolarisés. L’analyse des performances en lecture de 450 élèves scolarisés en deuxième primaire dans 25 classes appartenant à 12 écoles de l’agglomération bruxelloise confirme, en première analyse, l’ampleur de ce phénomène. L’examen des facteurs susceptibles d’expliquer la variabilité des résultats indique que le niveau d’acquisition en lecture dépend principalement de la méthode utilisée pour apprendre à lire aux enfants. Au milieu de la deuxième primaire, une pédagogie fonctionnelle de la lecture s’avère moins efficace qu’une méthode d’apprentissage centrée sur le décodage. Les différences se manifestent clairement tant au niveau des performances moyennes, qu’en termes du nombre d’élèves présentant un retard de lecture et qu’en ce qui concerne l’hétérogénéité des résultats au sein de la classe.
Assurer la maîtrise par chaque enfant des compétences minimales en lecture à la sortie de l’école primaire constitue un des défis majeurs de notre système d’enseignement. Malgré de nombreuses années de scolari-sation, bon nombre d’enfants rencontrent cependant sur le chemin qui conduit au savoir-lire des difficultés telles qu’ils ne les surmonteront jamais tout à fait (ALVES-MARTINS, BESSE, CHAUVEAU, INIZAN & ROGOVAS-CHAUVEAU, 1993 ; DEGUELLE, 1992 ; GOFFINET & VAN DAMME, 1990). En France, une étude récente (ERNST, 1994) indique que 12% des élèves inscrits en 6e primaire ne maîtrisent pas les compétences de base permettant de saisir les in-formations explicites d’un texte écrit. Bien qu’ils adoptent d’autres cri-tères, TEFNIN (1989) et l’équipe de l’inspection de Bruxelles (1987) ob-tiennent, pour la Belgique et pour le même niveau d’études, des ré-sultats comparables, quoique légèrement supérieurs. TEFNIN (1989) souligne par ailleurs la grande diversité des résultats entre les élèves à l’intérieur d’un même niveau. Cette variabilité inter-individuelle carac-térise aussi les ac-quisitions en lecture des enfants plus jeunes, comme en témoignent les données recueillies récemment en deuxième année primaire (BRAIBANT, 1994). Après 1 an et demi d’en-seignement, les enfants qui maîtrisent par-faitement les mécanismes de base en lecture côtoient sur les bancs de l’école des camarades de classe qui présentent des lacunes telles qu’elles ne leur permettent pas d’at-teindre un score supérieur à celui qu’ils peuvent es-pérer obtenir en ré-pondant par hasard. Près de 12% des élèves sont dans ce cas.
Les élèves ne sont donc pas égaux face à l’apprentissage de la lec-ture. Même si ce constat n’est pas neuf, il n’en est pas moins alar-mant dans le cadre d’un système d’enseignement qui a inscrit la démo-cratisation et l’égalisation des chances de réussite au rang de ses objec-tifs prioritaires. Dans cette situation, l’échec scolaire en général – et l’échec en lecture en particulier – ne peut plus être considéré comme un phénomène exception-nel dont les explications devraient être recherchées uniquement au niveau individuel, sauf si on admet que plus de 10% des enfants sont des “cas pathologiques”, ce qui n’est accep-table ni statistiquement ni moralement. Il faut aussi interroger l’école elle-même, son fonctionnement institutionnel et ses pratiques pédagogiques.
En Belgique, le rendement pédagogique en général – et les ré-sul-tats en lecture en particulier – varient dans des proportions considé-rables d’une école à l’autre ou d’une classe à l’autre (CRAHAY, 1992 ; GRISAY, 1984a, 1984b, 1988 ; OCDE, 1991). Traditionnellement, cette variabilité est at-tribuée à des différences entre élèves, soit internes à l’individu en termes de “capacités cognitives”, soit externes en termes de “niveau socio-économique”. Ces variables explicatives sont néanmoins à confronter à une autre hypothèse, liée non pas à des différences inter-individuelles, mais à des différences inter-écoles ou inter-classes qui s’expliqueraient par l’inégale qualité de l’enseignement qui y est pratiqué
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