Au d\u00e9part, la Ministre avait tout bon. A l’arriv\u00e9e, elle a tout mauvais. Encore une fois sans doute, l’arbitrage des int\u00e9r\u00eats des diff\u00e9rents appareils en place a transform\u00e9 une politique g\u00e9n\u00e9reuse en termes de finalit\u00e9s (les comp\u00e9tences des enseignants) en une politique tatillonne de contr\u00f4le et de normalisation des moyens (la mati\u00e8re \u00e0 \u00e9tudier et comment l’\u00e9tudier). Parce qu’elle n’est pas capable d’exiger ce qu’elle veut, la Ministre contr\u00f4le ce qu’elle peut et les r\u00e9sultats en seront, encore une fois, d\u00e9sastreux.<\/p>\n
Encore une fois en CFWB, cela devient syst\u00e9matique, une r\u00e9forme de l’enseignement, l\u00e9gitime et n\u00e9cessaire tant dans ses motivations que dans ses objectifs, se transforme en machine \u00e0 d\u00e9mobiliser les enseignants et \u00e0 casser les projets en place. Le seul r\u00e9sultat concret qui s’impose dans les arr\u00eat\u00e9s d’application, ce sont des injonctions aux enseignants. Et cela, alors que toutes les recherches prouvent la totale inefficacit\u00e9 de toute injonction dans ce domaine.<\/p>\n
La Ministre voulait agir vite, \u00e0 partir de ce qui se faisait d\u00e9j\u00e0 dans les \u00e9coles, en misant sur les acteurs. Elle voulait d\u00e9cider avec un certain volontarisme. Elle voulait imposer des buts et non des moyens, en centrant son action sur la pratique professionnelle r\u00e9elle. Elle voulait revaloriser la formation. Elle avait donc tout bon.<\/p>\n
Elle voulait agir vite, car, en effet, il y a urgence\u00a0: dans les 10 ans qui viennent, on va en prendre pour 40 ans. Les enseignants qu’on va former \u00e0 partir de maintenant constitueront dans une douzaine d’ann\u00e9es quasi la moiti\u00e9 des enseignants en place\u00a0! C’est la d\u00e9mographie qui l’impose. La r\u00e9forme est donc urgente, mais c’est aussi une raison pour ne pas la faire dans la pr\u00e9cipitation. Une mauvaise r\u00e9forme, et on en prend le chemin, aurait des r\u00e9percussions terribles sur l’avenir. En 2030, la moiti\u00e9 des jeunes adultes auraient \u00e9t\u00e9 form\u00e9s par des enseignants mal form\u00e9s.<\/p>\n
La Ministre a largement consult\u00e9, elle s’est longuement inform\u00e9e de qui se faisait d\u00e9j\u00e0 dans les \u00e9coles, en voulant miser sur les acteurs. A moins de changer d’acteurs, c’est en effet la seule voie possible, miser sur les projets existants, les encourager, les diffuser, tout faire pour mettre les acteurs en projets, en misant sur leur intelligence, leur cr\u00e9ativit\u00e9, leur sinc\u00e9rit\u00e9 \u00e0 poursuivre des objectifs qu’on peut imposer au nom des valeurs d\u00e9mocratiques. Mais imposer aux uns les projets des autres, c’est oublier les objectifs pour imposer des m\u00e9thodes et c’est d\u00e9truire les projets, c’est d\u00e9mobiliser les uns et les autres.<\/p>\n
La Ministre voulait faire preuve de volontarisme\u00a0: elle voulait s’informer, puis d\u00e9cider vite et fort en fonction des objectifs poursuivis. En effet, c’est indispensable. Des recherches en histoire de l’\u00e9ducation ont montr\u00e9 qu’en Europe occidentale, toute n\u00e9gociation en mati\u00e8re de politique \u00e9ducative n’engendrait que des d\u00e9cisions conservatrices. Trop de micro-int\u00e9r\u00eats contradictoires entrent en jeu, trop d’appareils en place (partis, pouvoirs organisateurs, syndicats d’enseignants, associations de parents, \u2026) prot\u00e8gent leurs acquis et c’est toujours la loi du ppcm (Plus Petit Commun Multiple) qui pr\u00e9vaut. Pour d\u00e9finir et mener une politique \u00e9ducative progressiste, il faut une volont\u00e9 politique forte et ferme. Mais malgr\u00e9 la volont\u00e9 de la Ministre (otage d’un de ces appareils\u00a0?), la loi du ppcm est encore en train de frapper.<\/p>\n
La Ministre voulait imposer des buts et non des moyens, en centrant son action sur la pratique professionnelle r\u00e9elle. En effet, finalement peu importe les moyens pour y arriver, la seule chose qui compte en mati\u00e8re de formation des enseignants, c’est que dans la classe, ils soient capables de mener \u00e0 bien les Missions de l’\u00e9cole. Il \u00e9tait donc logique de d\u00e9finir les comp\u00e9tences professionnelles n\u00e9cessaires \u00e0 cet exercice en relation directe avec la r\u00e9alit\u00e9 professionnelle actuelle. Mais \u00e0 partir de l\u00e0, toute injonction pour dire comment il faut professionnaliser les enseignants \u00e9quivaut \u00e9videmment \u00e0 une d\u00e9profes-sionnalisation des formateurs, une d\u00e9sap-propriation de leur expertise professionnelle. Et des formateurs d\u00e9professionalis\u00e9s contribueront difficilement \u00e0 la professionnalisation de ceux qu’ils doivent former\u00a0!<\/p>\n
La Ministre voulait revaloriser la formation. C’est en effet indispensable. Toutes les recherches montrent que l’efficacit\u00e9 p\u00e9dagogique d\u00e9pend fortement de la l\u00e9gitimit\u00e9 des pratiques aux yeux des apprenants et de leur famille. La confiance des \u00e9l\u00e8ves et des familles en l’enseignant et en l’\u00e9cole est certainement un des facteurs de r\u00e9ussite les plus importants. Malheureusement, la valeur d’une formation ne d\u00e9pend en rien des injonctions concernant son contenu. La valeur d’une formation d\u00e9pend quasi uniquement de sa place dans la hi\u00e9rarchie symbolique et arbitraire des fili\u00e8res d’\u00e9tudes, en relation avec le degr\u00e9 de d\u00e9sirabilit\u00e9 de la profession \u00e0 laquelle elle conduit et la place de cette profession dans la hi\u00e9rarchie sociale. Elle d\u00e9pend aussi du recrutement des \u00e9tudiants li\u00e9 \u00e0 cette place, du recrutement des formateurs li\u00e9 \u00e0 leur statut et \u00e0 leurs conditions de travail et du financement r\u00e9el de cette formation comparativement aux autres. La valeur de cette formation est donc aujourd’hui au plus bas et la Ministre avait raison de vouloir la revaloriser. Malheureusement, elle n’en fait rien.<\/p>\n
Quelle est la situation actuelle de l’enseignement sup\u00e9rieur p\u00e9dagogique en CFWB\u00a0? C’est d’une part un mod\u00e8le p\u00e9dagogique h\u00e9rit\u00e9 du pass\u00e9 des \u00e9coles normales, attirant un public particulier en \u00e9volution et d’autre part une nouvelle structure d\u00e9finie par le d\u00e9cret des Hautes Ecoles.<\/p>\n
L’enseignement sup\u00e9rieur p\u00e9dagogique par rapport aux autres enseignements sup\u00e9rieurs (universitaire et de type long) a quelques sp\u00e9cificit\u00e9s assez simples et \u00e9videntes. Il est forc\u00e9ment plus court (trois ans au lieu de quatre ou cinq). Il propose d’entr\u00e9e une forte identit\u00e9 professionnelle en \u00e9tant en lien direct avec une pratique professionnelle\u00a0; il propose par les stages une immersion dans le m\u00e9tier rapide et renouvel\u00e9e fr\u00e9quemment au cours des \u00e9tudes. Et enfin, il propose une formation de proximit\u00e9 qui maintient le plus souvent la structure en groupes – classes du fondamental et du secondaire.<\/p>\n
Il est donc en ad\u00e9quation directe avec les repr\u00e9sentations des jeunes qui estiment avoir la vocation pour travailler avec des enfants et\/ou il propose une image rassurante \u00e0 ceux qui craignent d’entamer des \u00e9tudes sup\u00e9rieures longues ou qui ont d\u00e9j\u00e0 connu un \u00e9chec dans cet enseignement. Ces jeunes ont donc un profil psychosocial particulier (tout enseignement ayant un recrutement sociologique sp\u00e9cifique) en ad\u00e9quation avec le mod\u00e8le de formation actuel qui leur propose ainsi une certaine forme d’ascension sociale li\u00e9e au capital culturel et symbolique de l’enseignant et\/ou une seconde et derni\u00e8re chance de r\u00e9ussite sociale par l’enseignement sup\u00e9rieur.<\/p>\n
Ce profil psychosocial des \u00e9tudiants a tendance \u00e0 se durcir depuis plusieurs ann\u00e9es en liaison avec la d\u00e9valorisation symbolique du m\u00e9tier d’enseignant et de la fili\u00e8re d’\u00e9tudes qui y conduit. Ce qui renforce logiquement l’ad\u00e9quation entre le public recrut\u00e9 et le mod\u00e8le p\u00e9dagogique propos\u00e9\u00a0: court, pratique, en groupes – classes, proche g\u00e9ographiquement, psychologiquement et socialement. La r\u00e9action des \u00e9tudiants est \u00e0 cet \u00e9gard significative\u00a0: leurs revendications portent bien sur la pratique (les stages) et sur les groupes (les cours A).<\/p>\n
L’enseignement sup\u00e9rieur p\u00e9dagogique est aussi organis\u00e9 en Hautes Ecoles depuis le d\u00e9cret du m\u00eame nom. Cette nouvelle organisation, malgr\u00e9 l’ouverture th\u00e9orique \u00e0 de nouvelles missions, n’a fait qu’apporter de nouvelles rigidit\u00e9s\u00a0: une autonomie de gestion dans un cadre budg\u00e9taire terriblement restreint (le financement le plus faible d’Europe et de loin), un organigramme d\u00e9lirant de complexit\u00e9 condamnant au conservatisme par l’immobilisme, une situation et un statut du personnel insatisfaisants autant pour l’employeur que pour l’employ\u00e9, ce qui est quand m\u00eame assez rare.<\/p>\n
Face \u00e0 cette situation, que propose la r\u00e9forme\u00a0? Elle ne change rien \u00e0 la structure, et la sachant rigide, en appelle \u00e0 ses capacit\u00e9s d’adaptation et d’innovations (modalit\u00e9s de regroupement, accords de coop\u00e9ration, \u2026). Elle maintient la dur\u00e9e des \u00e9tudes, ce qui est d\u00e9terminant pour le type de recrutement, mais connaissant ce recrutement, elle change ce qui a le plus de sens pour le public recrut\u00e9\u00a0: le rapport \u00e0 la pratique (les stages) et les groupes d’\u00e9tudiants (des cours en auditoires et des ateliers en s\u00e9minaires). Elle annonce de nouvelles finalit\u00e9s, les comp\u00e9tences professionnelles, et, connaissant les difficult\u00e9s budg\u00e9taires des Hautes Ecoles et leur rigidit\u00e9 en mati\u00e8re de gestion du personnel, n’octroie aucun moyen suppl\u00e9mentaire et impose des conformit\u00e9s formelles en termes de contenus de cours.<\/p>\n
Les v\u00e9ritables changements que la r\u00e9forme introduit sont\u00a0: une autre articulation th\u00e9orie – pratique, un travail explicite sur l’identit\u00e9 professionnelle, une autre organisation des groupes – classes, une formation socio-politique (diversit\u00e9 culturelle, sociologie de l’\u00e9ducation, politique de l’\u00e9ducation) et une plus grande homog\u00e9n\u00e9isation des offres de formation. Cela apporte peu et cela risque de d\u00e9truire beaucoup.<\/p>\n
Les recherches concernant la formation des ma\u00eetres sont unanimes. En dehors de la ma\u00eetrise des disciplines enseign\u00e9es (et encore\u00a0!), le rapport \u00e0 la pratique professionnelle est d\u00e9terminant. Ce n’est qu’\u00e0 partir de situations probl\u00e9matiques v\u00e9cues, qu’\u00e0 partir de questions didactiques r\u00e9elles que se modifient profond\u00e9ment et durablement les repr\u00e9sentations du m\u00e9tier et que se construisent de nouvelles pratiques p\u00e9dagogiques. C’est en pratiquant le m\u00e9tier que le m\u00e9tier s’apprend, \u00e0 condition de prendre le temps d’interroger la pratique, de la probl\u00e9matiser et de th\u00e9oriser \u00e0 partir d’elle. La volont\u00e9 de la Ministre de rapprocher la formation du terrain et d’engager des ma\u00eetres de formation pratiques \u00e9tait donc fond\u00e9e, mais qu’en reste-t-il, confront\u00e9e aux moyens disponibles\u00a0?<\/p>\n
Le temps de ces ateliers professionnels est pris sur les stages actifs qui sont ainsi diminu\u00e9s en 2e et 3e ann\u00e9es et qui disparaissent en tant que tels de la premi\u00e8re ann\u00e9e. Ces stages remplissent pourtant deux fonctions importantes autant en 1e ann\u00e9e que dans les autres\u00a0: l’identification au m\u00e9tier et la construction de l’identit\u00e9 professionnelle et un v\u00e9cu mobilisant et r\u00e9el qui fonde le travail didactique et p\u00e9dagogique ult\u00e9rieur. On va perdre ainsi une partie de ce qui permet ce travail, et pour que gagner\u00a0?<\/p>\n
Les ateliers de formation professionnelle propos\u00e9s apporteront peu. Les deux tiers du temps de ces ateliers respectivement consacr\u00e9s au p\u00e9dagogue et au didacticien existaient d\u00e9j\u00e0 avant\u00a0; on ne gagne rien. Et le tiers restant (60 heures ann\u00e9es, la seule chose en plus) sera consacr\u00e9e \u00e0 quel travail avec ce ma\u00eetre de formation pratique qui ne pourra confronter que son exp\u00e9rience \u00e0 une exp\u00e9rience de stage r\u00e9duite pour les \u00e9tudiants et qu’il n’aura pas plus partag\u00e9 que les ma\u00eetres de formation th\u00e9orique. La rupture entre pratique et th\u00e9orie risque fort d’\u00eatre renforc\u00e9e par ces nouvelles juxtapositions alors qu’on esp\u00e9rait l’att\u00e9nuer avec l’intervention de ce nouvel acteur.<\/p>\n
Les activit\u00e9s de construction de l’identit\u00e9 professionnelle (qui sont en fait des cours B, c’est-\u00e0-dire en groupes de section) risquent alors de tourner \u00e0 vide puisque les mat\u00e9riaux pour construire cette identit\u00e9 seront moins nombreux qu’avant. On perd ce qu’on a voulu gagner et le travail implicite sur l’identit\u00e9 professionnelle qu’on r\u00e9alisait avant \u00e9tait sans doute plus efficace que le travail explicite pr\u00e9vu\u00a0!<\/p>\n
Les rapports de plus en plus difficiles entre la soci\u00e9t\u00e9 et son \u00e9cole, la massification de cette \u00e9cole et la diversit\u00e9 croissante des publics scolaires justifient amplement l’introduction d’une formation socio-politique peu pr\u00e9sente actuellement. Mais \u00e0 nouveau, ce projet qu’en reste-t-il, confront\u00e9 aux moyens disponibles\u00a0? Il en reste sur trois ans 90 heures de formation th\u00e9orique en auditoire. C’est beaucoup moins que ce qu’il \u00e9tait possible (mais pas obligatoire) de faire dans l’ancien cours de formation g\u00e9n\u00e9rale. C’est de plus distribu\u00e9 de mani\u00e8re d\u00e9lirante. Ainsi diversit\u00e9 culturelle et sociologie de l’\u00e9ducation sont donn\u00e9s en 1e \u00e0 un moment o\u00f9 les \u00e9tudiants ne se posent et ne peuvent se poser aucune question \u00e0 ce propos, ne ressentent et ne peuvent ressentir aucun besoin en ce domaine.<\/p>\n
Prenons l’exemple du rapport au savoir qui concerne autant l’un que l’autre (diversit\u00e9 culturelle et sociologie de l’\u00e9ducation). Pour travailler de mani\u00e8re efficace ce concept, il est n\u00e9cessaire que les \u00e9tudiants aient \u00e9t\u00e9 confront\u00e9s \u00e0 des rapports au savoir diff\u00e9rents de ceux port\u00e9s par la culture scolaire dominante et il est n\u00e9cessaire de travailler sur soi, sur son propre rapport au savoir. Deux conditions que ne remplit en aucune mani\u00e8re le cours magistral en 1e ann\u00e9e. Au contraire, m\u00eame, le paradoxe serait amusant s’il n’\u00e9tait dramatique, mais c’est bien parce que ce type de cours th\u00e9orique heurte de front le rapport au savoir le plus fr\u00e9quent en 1e ann\u00e9e qu’il deviendra excluant pour de nombreux \u00e9tudiants que la formation actuelle am\u00e8ne \u00e0 devenir de bons enseignants !<\/p>\n
Reste le faux probl\u00e8me de l’autonomie des \u00e9coles et la volont\u00e9 d’homog\u00e9n\u00e9isation des formations. La Ministre a bien raison de vouloir r\u00e9duire l’autonomie des \u00e9coles et d’homog\u00e9n\u00e9iser les formations, \u00e0 condition que ce soit dans le sens des finalit\u00e9s, \u00e0 condition d’homog\u00e9n\u00e9iser le produit et pas le processus. Et dans ce sens, c’est le contraire de ce qui est fait qu’il faudrait faire\u00a0: \u00e0 savoir beaucoup moins de dirigisme et de contr\u00f4le sur les m\u00e9thodes employ\u00e9es, les cours propos\u00e9s et la mani\u00e8re de les organiser et beaucoup plus d’autorit\u00e9 et de contr\u00f4le sur le r\u00e9sultat final, les comp\u00e9tences des ma\u00eetres dipl\u00f4m\u00e9s.<\/p>\n
Ici aussi, l’hypocrisie scolaire est g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e. Parce qu’on n’a ni le courage politique, ni les moyens administratifs de contr\u00f4ler le produit, on contr\u00f4le les actes des producteurs et les aspects les plus formels du processus mis en place. Et tant pis si on sait bien que c’est inefficace pour la qualit\u00e9 du produit et que les effets pervers sont dramatiques. Tout le monde sait qu’une p\u00e9dagogie d’Etat est impossible, sauf celle de Pavlov. Tout le monde sait que l’acte \u00e9ducatif est par essence imprescriptible et incontr\u00f4lable dans son processus. Mais les fantasmes de contr\u00f4le au nom des passerelles sont les plus forts et on prescrit \u00e0 l’\u00e9ducateur le geste \u00e9ducatif qu’il devrait poser.<\/p>\n
On impose des intitul\u00e9s de cours, leur forme et leur table des mati\u00e8res et on croit ainsi avoir garanti l’\u00e9quivalence. Par exemple, tous les \u00e9tudiants auront re\u00e7u 15 heures d’approche th\u00e9orique de la diversit\u00e9 culturelle. Ils auront donc re\u00e7u la m\u00eame chose puisque sous le m\u00eame intitul\u00e9 et les m\u00eames titres de chapitres, ils auront pu avoir une approche culturaliste qui favorise l’ethnicisation des probl\u00e8mes ou une approche socio-politique qui d\u00e9nonce cette ethnicisation au profit d’une analyse politique des probl\u00e8mes en termes de domination\u00a0! On peut donc parfaitement prescrire l’\u00e9quivalence des contraires.<\/p>\n
Si on veut un enseignement sup\u00e9rieur p\u00e9dagogique efficace dans le sens des comp\u00e9tences d\u00e9finies, il faut un enseignement sup\u00e9rieur p\u00e9dagogique fort, dynamique, cr\u00e9atif, ouvert, \u2026 qui pratique lui-m\u00eame les comp\u00e9tences en questions. Et aucune injonction ni aucun contr\u00f4le sur les m\u00e9thodes et les projets ne permettront d’avancer dans ce sens. Il faut au contraire encourager les \u00e9coles \u00e0 devenir des p\u00f4les d’excellence p\u00e9dagogique, c’est-\u00e0-dire des \u00e9coles qui ne se contentent pas d’appliquer les injonctions et de donner les cours qu’on leur dit de donner et de comment les donner, mais des \u00e9coles qui prennent des initiatives de recherche appliqu\u00e9e en \u00e9ducation et des initiatives de formation continu\u00e9e pour les enseignants en place \u00e0 travers des accords de coop\u00e9ration avec des \u00e9tablissements d’enseignement fondamental et secondaire, avec des \u00e9tablissements d’autres enseignements sup\u00e9rieurs et avec d’autres associations de terrain.<\/p>\n
En CFWB, les principaux op\u00e9rateurs de formation initiale des enseignants (les \u00e9coles normales) ne m\u00e8nent effectivement aucune recherche en \u00e9ducation et les principaux op\u00e9rateurs de recherche en \u00e9ducation (les facult\u00e9s de p\u00e9dagogie) ne m\u00e8nent effectivement aucune activit\u00e9 de formation des enseignants. Si on veut former des enseignants qui soient tous des praticiens – chercheurs, c’est au c\u0153ur m\u00eame de la formation qu’il faut insuffler cette dynamique.<\/p>\n
Formation initiale, recherche appliqu\u00e9e, formation continu\u00e9e et service \u00e0 la soci\u00e9t\u00e9 (les quatre missions officielles des Hautes Ecoles) se nourriraient ainsi l’une l’autre, leur articulation att\u00e9nuerait la rupture entre les th\u00e9oriciens qui r\u00eavent et les praticiens qui gal\u00e9rent, insufflerait une autre dynamique \u00e0 tous les niveaux d’enseignement. Des projets pourraient associer tous les acteurs (formateurs, enseignants, \u00e9tudiants) qui b\u00e9n\u00e9ficieraient ainsi des apports de tous dans un autre rapport \u00e0 l’apprentissage, \u00e0 la formation, \u00e0 l’articulation th\u00e9orie \/ pratique. Les projets constitueraient ainsi un v\u00e9ritable processus de (trans)formation des diff\u00e9rents acteurs.<\/p>\n
Et puisque utiles \u00e0 diff\u00e9rents niveaux d’enseignement et pour diff\u00e9rents acteurs, rendant ainsi entre autres possibles une v\u00e9ritable formation continu\u00e9e structurelle si on le voulait, ces centres de formations et de recherches p\u00e9dagogiques pourraient \u00eatre financ\u00e9s par d’autres sources en fonction des projets men\u00e9s (autres niveaux d’enseignement, autres niveaux institutionnels). Cela permettrait d’ailleurs une bien meilleure utilisation des ressources humaines du syst\u00e8me bas\u00e9e sur l’incitation et la confiance.<\/p>\n
Mais cela supposerait \u00e9videmment de changer de repr\u00e9sentations \u00e0 propos de l’\u00e9cole et de l’enseignant et de changer de pr\u00e9occupations en terme de gestion du syst\u00e8me. Car qu’est-ce qui importe finalement pour les diff\u00e9rents acteurs scolaires, Ministres en t\u00eate\u00a0? Est-ce la r\u00e9alisation des Missions de l’\u00e9cole, l’\u00e9panouissement des personnes, la qualit\u00e9 de la formation, la d\u00e9mocratisation de la soci\u00e9t\u00e9 et donc un contr\u00f4le des objectifs ou est-ce la conservation des acquis de l’appareil scolaire particulier dont on est l’otage et donc un contr\u00f4le des activit\u00e9s de chacun\u00a0?<\/p>\n
Jacques CORNET<\/strong>, \u00a0<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Au d\u00e9part, la Ministre avait tout bon. A l’arriv\u00e9e, elle a tout mauvais. Encore une fois sans doute, l’arbitrage des int\u00e9r\u00eats des diff\u00e9rents appareils en place a transform\u00e9 une politique g\u00e9n\u00e9reuse en termes de finalit\u00e9s (les comp\u00e9tences des enseignants) en une politique tatillonne de contr\u00f4le et de normalisation des moyens (la mati\u00e8re \u00e0 \u00e9tudier et comment l’\u00e9tudier). Parce qu’elle n’est pas capable d’exiger ce qu’elle veut, la Ministre contr\u00f4le ce qu’elle peut et les r\u00e9sultats en seront, encore une fois, d\u00e9sastreux.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-96","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/96","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=96"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/96\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=96"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=96"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=96"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
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