\u00c0 l’instar de nombreux pays europ\u00e9ens, la Communaut\u00e9 fran\u00e7aise de Belgique s’est engag\u00e9e dans une profonde r\u00e9vision des programmes \u00e0 tous les niveaux de l’enseignement obligatoire. L’objectif affich\u00e9 est de mettre ceux-ci en conformit\u00e9 avec la doctrine dite de \u00abl’approche par les comp\u00e9tences\u00bb.<\/p>\n
La th\u00e8se soutenue ici est double. D’une part, cette approche sera incapable de r\u00e9aliser les promesses \u00e9mancipatrices dont elle se veut porteuse. D’autre part et surtout, elle participe – sans doute involontairement dans le chef de ses th\u00e9oriciens- d’un vaste processus d’instrumentalisation de l’\u00c9cole au service d’une \u00e9conomie en qu\u00eate de d\u00e9r\u00e9gulation et de dualisation sociale.<\/p>\n
Il existe autant de d\u00e9finitions du concept de comp\u00e9tences que d’auteurs ayant \u00e9crit sur le sujet. S’il fallait une preuve de l’extr\u00eame flexibilit\u00e9 de cette notion -et par cons\u00e9quent de ses modalit\u00e9s de mise en uvre- en voil\u00e0 une. N\u00e9anmoins, dans les textes qui \u00e9manent de la Communaut\u00e9 fran\u00e7aise, la d\u00e9finition la plus courante est celle adopt\u00e9e par Romainville et consorts: \u00abune comp\u00e9tence est un ensemble int\u00e9gr\u00e9 et fonctionnel de savoirs, savoir-faire, savoir-\u00eatre et savoir-devenir, qui permette, face \u00e0 une cat\u00e9gorie de situations, de s’adapter, de r\u00e9soudre des probl\u00e8mes et de r\u00e9aliser des projets\u00bb [BERNAERDT, ROMAINVILLE, et. all].<\/p>\n
La doctrine dite de \u00abl’approche par les comp\u00e9tences\u00bb vise essentiellement \u00e0 mettre les comp\u00e9tences au centre des pr\u00e9occupations de l’enseignement et ce par opposition, nous dit-on, \u00e0 \u00abl’empilement des connaissances\u00bb. Cette approche n’est donc pas r\u00e9ductible \u00e0 une p\u00e9dagogie: elle int\u00e8gre clairement une vision sur les objectifs de l’enseignement. \u00c0 ce titre, elle fait d’ailleurs partie int\u00e9grante du d\u00e9cret de la Communaut\u00e9 fran\u00e7aise sur les \u00abMissions de l’enseignement obligatoire\u00bb.<\/p>\n
Cependant, l’approche par les comp\u00e9tences implique aussi une certaine approche p\u00e9dagogique, puisqu’elle pr\u00e9conise de mettre les pratiques enseignantes en accord avec l’objectif nouveau: en tant que capacit\u00e9 \u00e0 r\u00e9soudre des probl\u00e8mes, la comp\u00e9tence ne peut s’acqu\u00e9rir qu’en mettant \u00abl’apprenant\u00bb -acteur de son apprentissage, par opposition \u00e0 l’\u00e9l\u00e8ve suppos\u00e9 passif- \u00aben situation\u00bb face \u00e0 des probl\u00e8mes d’un type donn\u00e9, afin qu’il s’exerce \u00e0 \u00abmobiliser\u00bb ses savoirs et savoir-faire dans certaines cat\u00e9gories de situations concr\u00e8tes.<\/p>\n
Cette d\u00e9marche n’est pas sans pr\u00e9senter quelque similitude avec celles propos\u00e9es par les \u00e9coles p\u00e9dagogiques de la mouvance constructiviste. Ici aussi, on insiste souvent sur le r\u00f4le actif de l’\u00e9l\u00e8ve et sur la n\u00e9cessit\u00e9 de le mettre \u00aben situation de recherche\u00bb gr\u00e2ce \u00e0 des \u00abchantiers de probl\u00e8mes\u00bb. On verra pourtant plus loin que la ressemblance s’arr\u00eate l\u00e0.<\/p>\n
Les penseurs de l’approche par les comp\u00e9tences ne cachent pas l’\u00e9troite filiation entre leur doctrine et l’\u00e9volution r\u00e9cente des attentes et des discours du monde \u00e9conomique en mati\u00e8re d’enseignement. Ainsi, pour Romainville et ses coauteurs, \u00abchacun attend de l’\u00e9cole qu’elle ne se contente pas d’un apport de contenu formel, ne correspondant plus tout \u00e0 fait ni aux attentes des jeunes ni aux demandes du monde \u00e9conomique\u00bb [BERNAERDT, ROMAINVILLE, et. all]. Pour Jean-Marie De Ketele, \u00abc’est en effet le monde socio-\u00e9conomique qui a d\u00e9termin\u00e9 la notion de comp\u00e9tence parce que les adultes que l’\u00e9cole a form\u00e9s n’\u00e9taient pas suffisamment aptes \u00e0 entrer dans la vie professionnelle\u00bb [DE KETELE 2000].<\/p>\n
Philippe Perrenoud, qui figure parmi les ma\u00eetres \u00e0 penser de l’approche par les comp\u00e9tences, nous assure certes qu’il serait \u00abr\u00e9ducteur de faire de l’int\u00e9r\u00eat du monde scolaire pour les comp\u00e9tences le simple signe de sa d\u00e9pendance \u00e0 l’\u00e9gard de la politique \u00e9conomique\u00bb. Il n’en reconna\u00eet pas moins qu’il y a \u00abune jonction entre un mouvement de l’int\u00e9rieur et un appel de l’ext\u00e9rieur. L’un et l’autre se nourrissent d’une forme de doute sur la capacit\u00e9 du syst\u00e8me \u00e9ducatif de mettre les g\u00e9n\u00e9rations nouvelles en mesure d’affronter le monde d’aujourd’hui et de demain\u00bb [PERRENOUD 2000, b].<\/p>\n
Quel est donc ce \u00abmonde d’aujourd’hui?\u00bb. Notre environnement \u00e9conomique est caract\u00e9ris\u00e9 par deux \u00e9l\u00e9ments: une extr\u00eame instabilit\u00e9 et une forte dualisation sociale. L’instabilit\u00e9 r\u00e9sulte de l’exacerbation des luttes concurrentielles, des restructurations, fermetures et d\u00e9localisations qui en r\u00e9sultent, du recours acc\u00e9l\u00e9r\u00e9 \u00e0 des innovations technologiques de plus en plus \u00e9ph\u00e9m\u00e8res (tant dans la sph\u00e8re de la production que dans celle de la consommation). Dans ce contexte, une des qu\u00eates majeures du monde patronal est celle de flexibilit\u00e9: flexibilit\u00e9 du march\u00e9 du travail, flexibilit\u00e9 professionnelle et sociale du travailleur, flexibilit\u00e9 des syst\u00e8mes d’\u00e9ducation et de formation, adaptabilit\u00e9du consommateur.<\/p>\n
Aujourd’hui le march\u00e9 du travail est encore fortement r\u00e9gul\u00e9 sur base des qualifications, donc des dipl\u00f4mes. Le dipl\u00f4me est un ensemble reconnu de savoirs et de savoir-faire, qui fait l’objet de n\u00e9gociations collectives et qui conf\u00e8re des droits en mati\u00e8re de salaire, de conditions de travail ou de protection sociale. Pour permettre une rotation plus souple de la main d’uvre, le patronat cherche d\u00e9sormais \u00e0 briser ce couple rigide qualifications-dipl\u00f4mes afin d’y substituer le couple comp\u00e9tences-certification modulaire. Ici Perrenoud fait preuve d’une grande lucidit\u00e9: \u00abLa r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 des comp\u00e9tences autorise leur r\u00e9\u00e9valuation constante, au gr\u00e9 des “restructurations de l’appareil de production”, du changement technologique, de l’organisation et de la division du travail. Dans le travail salari\u00e9, l’approche par comp\u00e9tences permet aussi de d\u00e9faire des solidarit\u00e9s statutaires et d’individualiser les r\u00e9compenses et les carri\u00e8res dans l’entreprise, \u00e0 qualification formelle \u00e9gale. Elle contribue \u00e0 recomposer la logique des qualifications dans une double logique de valorisation et de s\u00e9lection\u00bb [PERRENOUD 1999]. Malheureusement, cette lucidit\u00e9 ne co\u00fbte rien, car nous sommes l\u00e0 pr\u00e9cis\u00e9ment dans un domaine o\u00f9 les deux \u00abapproches par les comp\u00e9tences\u00bb, celle qui vise l’\u00c9cole et que soutien Perrenoud et celle qui vise l’organisation du march\u00e9 du travail et que d\u00e9sire le patronat, ne s’impliquent nullement l’une l’autre. On peut parfaitement d\u00e9truire le dipl\u00f4me sans rien changer par ailleurs aux contenus et aux m\u00e9thodes de l’enseignement et l’on peut aussi facilement refonder l’\u00c9cole sur base des comp\u00e9tences sans toucher au dipl\u00f4me. En focalisant la similitude des approches sur ce point pr\u00e9cis, Perrenoud a beau jeu de pr\u00e9tendre qu’il ne s’agit, justement, que d’une similitude et non d’une \u00e9troite interd\u00e9pendance.<\/p>\n
Mais la qu\u00eate de flexibilit\u00e9 ne s’arr\u00eate pas \u00e0 l’organisation du march\u00e9 du travail. Pour le travailleur, l’instabilit\u00e9 technologique et industrielle se traduit par d’incessants changements d’environnement de production, de poste de travail, d’emploi, voire de profession. Pour assurer une constante productivit\u00e9 de la main d’uvre, il faut donc que le travailleur soit lui aussi dot\u00e9 d’une grande flexibilit\u00e9. Il doit avoir int\u00e9gr\u00e9 les comp\u00e9tences permettant de s’adapter \u00e0 des situations nouvelles, d’acqu\u00e9rir de nouveaux savoirs au fil de sa carri\u00e8re, il doit \u00eatre dispos\u00e9 \u00e0 investir de sa personne \u00e0 cette fin. Bref, il doit pouvoir mobiliser des savoirs, des savoir-faire et des savoir-\u00eatre pour s’adapter et r\u00e9soudre des probl\u00e8mes complexes et changeants. Or, c’est pr\u00e9cis\u00e9ment ce que se propose de r\u00e9aliser l’approche par les comp\u00e9tences dans le domaine de l’\u00e9ducation: \u00abl’\u00e9l\u00e8ve devrait \u00eatre capable de mobiliser ses acquis scolaires en dehors de l’\u00e9cole, dans des situations diverses, complexes, impr\u00e9visibles\u00bb [PERRENOUD 1995 b].<\/p>\n
Ici il ne s’agit plus de similitude, mais d’une r\u00e9elle identit\u00e9 entre les objectifs de l’approche par les comp\u00e9tences et les attentes du monde \u00e9conomique, identit\u00e9 que nous nous contenterons pour l’instant d’observer, sans la juger.<\/p>\n
Quand Perrenoud reconna\u00eet cette identit\u00e9, il le fait du bout des l\u00e8vres, en la vidant de son caract\u00e8re historique et avec m\u00eame une pointe d’ang\u00e9lisme: \u00abla fascination du monde \u00e9conomique pour les comp\u00e9tences n’est pas uniquement du c\u00f4t\u00e9 du d\u00e9ni des qualifications (). Il y a dans le monde de l’entreprise, m\u00eame si c’est par n\u00e9cessit\u00e9 bien comprise plus que par humanisme vertueux, une forme de reconnaissance du travail r\u00e9el et de son \u00e9cart au travail prescrit, une prise de conscience du fait que si les op\u00e9rateurs les moins qualifi\u00e9s ne manifestaient pas au travail intelligence, cr\u00e9ativit\u00e9 et autonomie, la production serait compromise\u00bb [PERRENOUD 2000 a].<\/p>\n
Mais cette \u00abprise de conscience\u00bb patronale ne tombe pas du ciel. Elle est le r\u00e9sultat des mutations \u00e9conomiques d\u00e9crites plus haut. Ne pas le dire permet de ne pas avoir \u00e0 expliquer pourquoi le succ\u00e8s de l’approche par les comp\u00e9tences dans le champ scolaire co\u00efncide historiquement avec ces bouleversements \u00e9conomiques.<\/p>\n
Par ailleurs, il est habile d’appeler \u00abintelligence, cr\u00e9ativit\u00e9 et autonomie\u00bb les comp\u00e9tences qui doivent assurer la flexibilit\u00e9 et l’adaptabilit\u00e9 des travailleurs. Car qui oserait contester que le r\u00f4le de l’\u00c9cole est d’amener les jeunes \u00e0 l’intelligence, \u00e0 la cr\u00e9ativit\u00e9 et \u00e0 l’autonomie? Mais ce faisant, on se contente d’enfouir le vrai d\u00e9bat sous des mots sans grand contenu. Certes, la compr\u00e9hension autonome du fonctionnement d’un syst\u00e8me de guidage routier informatis\u00e9 et la prise de d\u00e9cisions intelligentes et rapides sur base des informations fournies par ce logiciel, en vue de se faufiler entre les bouchons pour aller remplir des distributeurs de Coca-Cola aux quatre coins d’une grande ville, cela n\u00e9cessite certaines formes d’intelligence, de cr\u00e9ativit\u00e9 et d’autonomie. Mais \u00e0 qui veut-on faire croire qu’il s’agirait l\u00e0 des m\u00eames formes d’intelligence, de cr\u00e9ativit\u00e9 et d’autonomie que celles qui permettent, par exemple, de comprendre la globalisation de l’emprise des march\u00e9s sur la soci\u00e9t\u00e9 et de la combattre?<\/p>\n
Or, il se fait que durant la d\u00e9cennie \u00e0 venir, les Etats-Unis vont cr\u00e9er pr\u00e8s de 300.000 emplois dans le remplissage de distributeurs automatiques de boissons et de nourriture. Plus s\u00e9rieusement, 56% des emplois qui conna\u00eetront la plus forte croissance num\u00e9rique aux USA d’ici 2008 seront du type \u00abshort term on the job training\u00bb (formation de courte dur\u00e9e, sur le tas). Nous touchons l\u00e0 \u00e0 un deuxi\u00e8me grand aspect de l’environnement \u00e9conomique actuel: la dualisation du march\u00e9 du travail, qui se traduit certes par une demande croissante de main d’uvre tr\u00e8s hautement qualifi\u00e9e mais aussi, paradoxalement, par une massification des emplois pr\u00e9caires \u00e0 tr\u00e8s faible niveau de qualification.<\/p>\n
D\u00e8s lors, quand Perrenoud nous assure que l’approche par les comp\u00e9tences \u00abr\u00e9pond \u00e0 un souci d’efficacit\u00e9 de l’enseignement, d’ad\u00e9quation plus grande des apprentissages scolaires aux situations de la vie au travail et hors travail\u00bb [PERRENOUD 1995 b], on s’interroge. Pour une fraction importante de la population, cette \u00abad\u00e9quation\u00bb passe par des comp\u00e9tences de haut niveau, impliquant des connaissances g\u00e9n\u00e9rales qui leur permettront effectivement d’en faire usage comme instrument de pouvoir. Mais pour une autre fraction, plus nombreuse encore, le \u00absouci d’efficacit\u00e9\u00bb et d’ad\u00e9quation des apprentissages \u00abaux situations de la vie au travail\u00bb implique de r\u00e9duire ceux-ci \u00e0 l’acquisition de quelques comp\u00e9tences g\u00e9n\u00e9rales savoir lire, \u00e9crire, calculer, communiquer et se servir d’une interface informatis\u00e9e- et sociales discipline, autonomie, flexibilit\u00e9 par exemple.<\/p>\n
Ce que les milieux \u00e9conomiques r\u00e9clament aujourd’hui, c’est la rationalisation de l’enseignement en fonction de leurs besoins. Cette rationalisation doit permettre d’en r\u00e9duire les co\u00fbts tout en assurant une plus grande diff\u00e9renciation et une flexibilit\u00e9 croissante (tant du syst\u00e8me \u00e9ducatif lui-m\u00eame que de la main d’uvre qu’il produit). Ceci n’est sans doute pas l’objectif de l’approche par les comp\u00e9tences, du moins dans le chef de la plupart des p\u00e9dagogues qui la d\u00e9fendent. Mais la question qui se pose est de savoir si leurs bonnes intentions ne seront pas r\u00e9cup\u00e9r\u00e9es, d\u00e9voy\u00e9es, au profit de ces int\u00e9r\u00eats mercantiles. Il faut donc \u00e9tudier les modalit\u00e9s pratiques de la mise en uvre de cette doctrine, pour analyser dans quelle mesure elle pr\u00eate le flanc \u00e0 une telle r\u00e9cup\u00e9ration.<\/p>\n
Le premier danger inh\u00e9rent \u00e0 l’approche par les comp\u00e9tences est le glissement de centre de gravit\u00e9 qu’elle induit, des savoirs vers les savoir-ex\u00e9cuter. Dans la p\u00e9dagogie de l’approche par les comp\u00e9tences, la mise au travail des \u00e9l\u00e8ves sur des chantiers de probl\u00e8mes n’est pas con\u00e7ue comme une m\u00e9thode (parmi d’autres) donnant sens au savoir, permettant leur construction par ou avec les \u00e9l\u00e8ves, resituant ces savoirs dans leur historicit\u00e9 et permettant ainsi leur compr\u00e9hension profonde. Ici, la m\u00e9thodologie devient un objectif en soi. Le but ultime n’est pas de savoir, mais de savoir faire. Ceci distingue fondamentalement l’approche par les comp\u00e9tences de tout l’h\u00e9ritage des p\u00e9dagogies constructivistes qui vont de Vigotsky, en passant par Freinet, jusqu’aux p\u00e9dagogues progressistes des ann\u00e9es 70 (tels ceux du GFEN en France). L\u00e0, le recours \u00e0 la pratique est mis au service de l’acquisition de connaissances et, surtout, de l’acc\u00e8s \u00e0 leur compr\u00e9hension. Dans l’approche par les comp\u00e9tences, on op\u00e8re un retournement complet: ce sont les savoirs qui sont d\u00e9sormais mis au service de la d\u00e9marche m\u00e9thodologique. Perrenoud: \u00abLes comp\u00e9tences ne tournent pas le dos aux savoirs, puisqu’elles ne peuvent s’en passer, mais il faut en revanche accepter d’enseigner moins de connaissances si l’on veut r\u00e9ellement d\u00e9velopper des comp\u00e9tences\u00bb [PERRENOUD 1999].<\/p>\n
En changeant de statut, en devenant un but et non plus un moyen, la d\u00e9marche de \u00abmise au travail sur des chantiers de probl\u00e8mes\u00bb prend un caract\u00e8re dogmatique. \u00c9coutons Perrenoud: \u00abOn apprend \u00e0 marcher en marchant, \u00e0 chanter en chantant. Pourquoi apprendrait-on \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir, \u00e0 observer, \u00e0 imaginer, \u00e0 communiquer, \u00e0 analyser, \u00e0 n\u00e9gocier autrement qu’en pratiquant ces activit\u00e9s dans des situations assez diverses pour que la comp\u00e9tence ne soit pas li\u00e9e \u00e0 un seul type de contexte, d’enjeu ou de partenaires?\u00bb [PERRENOUD 1999]. Certes, on apprend \u00e0 marcher en marchant. Mais pour ce qui est du chant, ce n’est d\u00e9j\u00e0 plus vrai, du moins si on vise un niveau \u00e9lev\u00e9. Il faut alors passer par des vocalises, l’\u00e9tude du solf\u00e8ge, l’\u00e9coute autant d’activit\u00e9s d’apprentissage essentielles qui ne sont pas du chant. L’id\u00e9e selon laquelle l’apprentissage passerait essentiellement par la pratique n’est plus vraie du tout pour des savoirs complexes. On n’apprend pas \u00e0 se servir des int\u00e9grales seulement en calculant des int\u00e9grales, mais en assimilant pr\u00e9alablement, sur le plan th\u00e9orique, les notions de fonction, de limite, de diff\u00e9rentielle, de primitive, parmi d’autres. Ici, la compr\u00e9hension exige un aller-retour permanent entre la pratique (pour d\u00e9couvrir des concepts autant que pour d\u00e9velopper des comp\u00e9tences instrumentales) et la th\u00e9orie (pour syst\u00e9matiser et passer \u00e0 des niveaux d’abstraction toujours plus \u00e9lev\u00e9s).<\/p>\n
Ce dogmatisme p\u00e9dagogique est bien perceptible dans les nouveaux programmes qui arrivent aujourd’hui dans l’enseignement secondaire francophone en Belgique. L’approche par les comp\u00e9tences y domine de fa\u00e7on tellement outranci\u00e8re que l’on abandonne souvent toute id\u00e9e d’\u00e9nonc\u00e9 articul\u00e9 de la mati\u00e8re.<\/p>\n
Perrenoud soutient cette d\u00e9rive et la l\u00e9gitime: \u00abOn ne peut enseigner par comp\u00e9tences en sachant en ao\u00fbt ce qu’on traitera en d\u00e9cembre. Cela d\u00e9pendra du niveau et de l’implication des \u00e9l\u00e8ves, des projets qui auront pris corps, de la dynamique du groupe-classe ou de sous-groupes. Cela d\u00e9pendra surtout des \u00e9v\u00e9nements pr\u00e9c\u00e9dents, car les situations-probl\u00e8mes en engendrent d’autres. Il est certes possible et sans doute n\u00e9cessaire de couper court \u00e0 certaines suites et de repartir d’un tout autre point. Mais on ne peut se fermer \u00e0 l’\u00e9ventualit\u00e9 de construire toute l’ann\u00e9e scolaire de proche en proche, une question en entra\u00eenant une autre, un projet qui s’ach\u00e8ve sugg\u00e9rant une autre aventure. Aventure? Le mot peut sembler trop fort, s’agissant d’une institution aussi bureaucratis\u00e9e et obligatoire (socialement, sinon l\u00e9galement) que l’\u00c9cole. C’est pourtant bien d’aventures intellectuelles qu’il est question, d’entreprises dont nul ne conna\u00eet d’avance l’issue, que nul, m\u00eame pas le professeur, n’a jamais v\u00e9cu exactement dans les m\u00eames termes\u00bb [PERRENOUD 1995 c]. Ces paroles ne manqueront pas de s\u00e9duire tous ceux qui rongent leur frein dans nos lourdes institutions scolaires. L’aventure est grisante. Mais cela ne doit pas nous faire oublier qu’elle peut aussi \u00eatre dangereuse. Si les uns y trouveront \u00e9panouissement et profit, d’autres risquent de s’y perdre. Les uns, les autres? Comment Perrenoud peut-il ne pas comprendre que ceux qui s’en sortiront bien sont ceux qui trouveront ailleurs la rigueur et la structuration des savoirs que ne leur apportera plus l’\u00e9cole? Comment peut-il ne pas \u00eatre conscient de la fracture sociale que nous pr\u00e9parent ainsi ses exc\u00e8s p\u00e9dagogiques?<\/p>\n
Pouss\u00e9e jusqu’au bout, jusqu’\u00e0 l’extr\u00eame vision id\u00e9alis\u00e9e d’un Perrenoud, l’approche par les comp\u00e9tences serait peut-\u00eatre d\u00e9fendable. Mais dans les conditions actuelles de fonctionnement de l’\u00c9cole et de la soci\u00e9t\u00e9, elle est impraticable. Elle pose un objectif inaccessible et, d\u00e8s lors, sa (tentative de) mise en \u0153uvre aboutira \u00e0 l’exact oppos\u00e9 des buts officiellement poursuivis.<\/p>\n
Dans le long extrait qui suit, Perrenoud montre d’ailleurs qu’il est pleinement conscient de l’impossibilit\u00e9 de pratiquer r\u00e9ellement ce qu’il propose. \u00abPlusieurs strat\u00e9gies se pr\u00e9sentent\u00bb, dit-il. \u00abLa plus conservatrice est de partir des savoirs actuellement enseign\u00e9s et de chercher \u00e0 d\u00e9finir des comp\u00e9tences qui pourraient les mobiliser. [Ces strat\u00e9gies] ajoutent un verbe d’action aux connaissances th\u00e9oriques (par exemple “savoir se servir du principe d’Archim\u00e8de”) [et] se bornent \u00e0 habiller les contenus habituels des atours des comp\u00e9tences, sans r\u00e9flexion sur le fond\u00bb. \u00abUne seconde strat\u00e9gie, poursuit Perrenoud, consiste \u00e0 laisser les savoirs aux disciplines et \u00e0 d\u00e9finir des “comp\u00e9tences transversales”\u00bb. \u00abLa troisi\u00e8me strat\u00e9gie est d’\u00e9noncer des capacit\u00e9s tellement g\u00e9n\u00e9rales qu’on ne sait m\u00eame plus si elles sont disciplinaires ou transversales: savoir analyser, argumenter, raisonner, observer, s’exprimer, n\u00e9gocier sont sans doute des capacit\u00e9s utiles, mais elles renvoient \u00e0 une immense diversit\u00e9 de m\u00e9tiers, de pratiques et de situations\u00bb.<\/p>\n
Perrenoud conclut: \u00abces trois strat\u00e9gies, aussi discutables soient-elles, tiennent le haut du pav\u00e9 dans les actuelles r\u00e9novations de programmes en termes de comp\u00e9tences. Ce sont \u00e0 la fois les moins prometteuses et les plus probables\u00bb. Va-t-il donc recommander d’abandonner, pour l’heure, ces r\u00e9formes dangereuses? Pas du tout. Il propose de foncer vers l’inconnu, tout en se r\u00e9signant \u00e0 l’avance: \u00abces fa\u00e7ons prudentes d’empoigner les probl\u00e8mes sont peut-\u00eatre les seules praticables, dans un premier temps\u00bb.<\/p>\n
Or, dans un contexte de d\u00e9-financement, de surcharge de travail, de classes surpeupl\u00e9es, de d\u00e9motivation des professeurs et des \u00e9l\u00e8ves, de dualisation sociale croissante, le dogmatisme p\u00e9dagogique risque fort de tourner au formalisme. Volontairement ou involontairement, l’id\u00e9e que l’on induit dans la t\u00eate des enseignants, c’est que la m\u00e9thode est tout et que l’acc\u00e8s aux connaissances devient secondaire, accessoire. Pour Perrenoud, \u00abLa d\u00e9marche orient\u00e9e vers la formation de comp\u00e9tences exige de l’\u00e9tudiant une beaucoup plus forte implication dans la t\u00e2che. Non seulement une pr\u00e9sence physique et mentale effective, requise par les autres \u00e9l\u00e8ves autant que par l’enseignant, mais un investissement impliquant imagination, ing\u00e9niosit\u00e9, suite dans les id\u00e9es, etc.\u00bb [PERRENOUD 1995 c]. Mais si cette \u00abimplication\u00bb et cet \u00abinvestissement\u00bb font d\u00e9faut, alors la d\u00e9marche risque de passer \u00e0 c\u00f4t\u00e9 de ses objectifs. Il ne reste alors que du bricolage p\u00e9dagogique, co\u00fbteux en temps et en \u00e9nergie, o\u00f9 l’\u00e9l\u00e8ve apprendra moins, sous pr\u00e9texte d’apprendre mieux. Chez les \u00e9l\u00e8ves les plus motiv\u00e9s (c’est-\u00e0-dire dans les \u00e9coles r\u00e9serv\u00e9es aux enfants de l’\u00e9lite sociale), la d\u00e9marche pourra peut-\u00eatre aboutir \u00e0 pr\u00e9server les connaissances tout en d\u00e9veloppant la capacit\u00e9 \u00e0 les mettre en uvre. Mais chez les autres, ces connaissances marqueront le pas au profit de vagues comp\u00e9tences qui ne reposeront que sur peu de fondements solides. Ceux qui travailleront en masse dans les fast-foods de demain auront appris \u00e0 communiquer avec les clients, mais ils n’auront pas appris le fran\u00e7ais et ignoreront tout de la litt\u00e9rature. Ils sauront calculer une addition sans faute, mais l’abstraction math\u00e9matique leur sera rest\u00e9e \u00e9trang\u00e8re. Ils pourront appliquer la loi d’Ohm, mais ne comprendront pas ce qu’est un champ \u00e9lectrique. En s’aidant d’un document de travail, ils pourront situer les dinosaures sur une \u00e9chelle de temps, mais ils n’auront peut-\u00eatre jamais entendu parler de Karl Marx.<\/p>\n
Les nouveaux programmes, o\u00f9 les connaissances structur\u00e9es sont rel\u00e9gu\u00e9es au deuxi\u00e8me rang, derri\u00e8re les comp\u00e9tences et la m\u00e9thodologie, ouvrent la porte \u00e0 une interpr\u00e9tation diff\u00e9renci\u00e9e. Les \u00e9coles fr\u00e9quent\u00e9es par les fils et les filles d’universitaires n’entendront pas ces programmes comme les \u00e9coles des enfants du peuple.<\/p>\n
L’interpr\u00e9tation des niveaux de comp\u00e9tences \u00e0 atteindre est, bien plus qu’un \u00e9nonc\u00e9 d\u00e9taill\u00e9 de mati\u00e8re, diversifiable \u00e0 l’infini. Savoir \u00abcommuniquer\u00bb est un savoir-faire de haut niveau, qui exige \u00abl’int\u00e9gration de multiples ressources cognitives dans le traitement de situations complexes\u00bb [PERRENOUD 1995 b]. C’est donc une comp\u00e9tence. Mais la communication n’implique pas les m\u00eames exigences s’il s’agit de d\u00e9battre de l’impact de la mondialisation avec un cadre du FMI ou s’il s’agit de demander \u00abvotre hamburger, vous le d\u00e9sirez avec des oignons ou du ketchup?\u00bb. Comment emp\u00eachera-t-on l’enseignement de d\u00e9river vers une interpr\u00e9tation dualisante des comp\u00e9tences, en prenant pour crit\u00e8re le destin social pr\u00e9sum\u00e9 des enfants dont il a la charge, c’est-\u00e0-dire en d\u00e9finitive leur origine sociale? Ainsi l’approche par les comp\u00e9tences risque de devenir un \u00e9l\u00e9ment de plus dans le processus de dualisation de l’\u00c9cole, de renforcement de la s\u00e9lection sociale hi\u00e9rarchisante, aliment\u00e9e par une d\u00e9r\u00e9gulation tous azimuts.<\/p>\n
Mon propos n’est pas de rejeter toute instrumentalisation des savoirs. Apr\u00e8s tout, \u00e0 quoi bon apprendre si ce qu’on apprend ne sert \u00e0 rien. Si les savoirs sont si importants \u00e0 mes yeux, ce n’est pas parce que j’y attache une quelconque valeur abstraite ou sentimentale, mais parce que j’y vois un important moyen d’action. Il n’est pas de pratique efficace sans th\u00e9orie. Les savoirs donnent force pour comprendre le monde et, d\u00e8s lors, pour participer \u00e0 la transformation de ce monde. Ils sont un instrument de pouvoir. C’est d’ailleurs bien pourquoi ils sont rest\u00e9s au centre des pr\u00e9occupations de l’\u00c9cole tant que celle-ci \u00e9tait r\u00e9serv\u00e9e aux enfants des classes dirigeantes. Pendant 150 ans, personne ne s’est jamais souci\u00e9 de savoir si les \u00e9tudiants des coll\u00e8ges et des ath\u00e9n\u00e9es avaient acquis la \u00abcomp\u00e9tence de mobiliser leurs connaissances dans des probl\u00e8mes complexes et vari\u00e9s\u00bb. L’important \u00e9tait qu’ils acc\u00e8dent \u00e0 ces connaissances afin d’en disposer, le cas \u00e9ch\u00e9ant, pour exercer leur autorit\u00e9 \u00e0 la place qu’ils occuperaient dans la soci\u00e9t\u00e9. Maintenant que l’enseignement g\u00e9n\u00e9ral s’est largement ouvert aux enfants du peuple, on se pr\u00e9occupe soudain d’instrumentaliser ces savoirs.<\/p>\n
Perrenoud s’interroge: \u00abde quoi les jeunes auront-ils besoin pour affronter le si\u00e8cle qui s’annonce? De savoirs, sans doute. Mais de savoirs vivants, mobilisables dans la vie au travail et hors travail, susceptibles d’\u00eatre transf\u00e9r\u00e9s, transpos\u00e9s, adapt\u00e9s aux circonstances, partag\u00e9s, bricol\u00e9s. L’id\u00e9e de comp\u00e9tence n’affirme rien d’autre que le souci de faire des savoirs scolaires des outils pour penser et pour agir\u00bb [PERRENOUD 1999]. C’est extr\u00eamement g\u00e9n\u00e9reux. Mais le probl\u00e8me principal, pour la majorit\u00e9 des jeunes qui sortent de l’\u00c9cole aujourd’hui, est-il d’\u00eatre abreuv\u00e9s de connaissances scientifiques, historiques, sociales, techniques, culturelles et de ne savoir comment les utiliser? Ou le probl\u00e8me est-il qu’ils sortent finalement de l’\u00c9cole en connaissant peu, beaucoup trop peu de choses et que ce qu’ils connaissent, ils ne peuvent gu\u00e8re l’utiliser, en raison de la d\u00e9qualification des emplois. Du moins si l’on parle de connaissance r\u00e9elle, c’est-\u00e0-dire assortie d’une compr\u00e9hension approfondie.<\/p>\n
Cela t\u00e9moigne certes de l’\u00e9chec de l’\u00c9cole. Mais la cause ne doit pas en \u00eatre cherch\u00e9e dans ses objectifs affich\u00e9s (transmettre des savoirs). La cause est dans la d\u00e9ficience des pratiques et les deux aspects sont indissociables- dans l’absence des moyens et des conditions mat\u00e9rielles pour mettre en uvre ces pratiques.<\/p>\n
Les objectifs affich\u00e9s par les tenants de l’approche par les comp\u00e9tences sembletn g\u00e9n\u00e9reux. Mais, dans les conditions actuelles de fonctionnement de l’\u00c9cole, ils sont impossibles \u00e0 mettre en uvre. Le recentrage des objectifs sur la capacit\u00e9 de \u00abmobiliser\u00bb des savoirs, plut\u00f4t que sur l’acquisition de ces savoirs, conduit au dogmatisme p\u00e9dagogique. Il s’op\u00e8re alors, dans les faits, un retournement des buts et des moyens: la m\u00e9thodologie -mise au travail des \u00e9l\u00e8ves sur des chantiers de probl\u00e8mes- n’est plus au service de l’acc\u00e8s \u00e0 la compr\u00e9hension des savoirs, mais ceux-ci se trouvent rel\u00e9gu\u00e9s au rang d’instruments de la m\u00e9thode. Cette d\u00e9qualification des savoirs va jusqu’\u00e0 l’abandon des \u00e9nonc\u00e9s articul\u00e9s de mati\u00e8res dans la d\u00e9finition des programmes.<\/p>\n
Ainsi, l’approche par les comp\u00e9tences, pour g\u00e9n\u00e9reuse qu’elle soit dans ses intentions, participe d’un vaste mouvement de d\u00e9r\u00e9gulation et de dualisation de l’enseignement, r\u00e9clam\u00e9 par les milieux \u00e9conomiques. Sous pr\u00e9texte de flexibilit\u00e9, ceux-ci assignent \u00e0 l’\u00c9cole la mission d’inculquer des comp\u00e9tences transversales, interdisciplinaires, assurant la capacit\u00e9 d’adaptation des travailleurs \u00e0 un environnement \u00e9conomique et technologique en mutation permanente. D’autre part, la d\u00e9r\u00e9gulation induite par le \u00abflou artistique\u00bb qui caract\u00e9rise les objectifs cognitifs dans les nouveaux programmes, favorise le d\u00e9veloppement dual de l’enseignement. Celui-ci r\u00e9pond \u00e0 un autre \u00abbesoin\u00bb de l’\u00e9conomie: la mise en ad\u00e9quation de l’enseignement avec l’\u00e9volution duale du march\u00e9 du travail.<\/p>\n
Bibliographie sur l’approche par les comp\u00e9tences<\/strong><\/span><\/p>\n – Ginette BERNAERDT, Christian DELORY, Alain GENARD, Albert LEROY, L\u00e9opold PAQUAY, Bernard REY, Marc ROMAINVILLE, Jos\u00e9-Luis WOLFS. \u00c0 ceux qui s’interrogent sur les comp\u00e9tences et leur \u00e9valuation, Le Point sur la Recherche en \u00c9ducation – n\u00b0 2 c (non dat\u00e9).<\/p>\n – Marcel CRAHAY, \u00c9chec des \u00e9l\u00e8ves, \u00e9chec de l’\u00e9cole? La Communaut\u00e9 fran\u00e7aise de Belgique en \u00e9chec scolaire. Recherche en \u00c9ducation (th\u00e9orie et pratique), 11-12, 3-40, 1992.<\/p>\n – J.M. DE KETELE, Interview publi\u00e9e dans J-L Jadoulle et M. Bouhon D\u00e9velopper des comp\u00e9tences en classe d’histoire, unit\u00e9 de didactique de l’histoire de l’UCL. Louvain-la-Neuve, 2001<\/p>\n – Jean DONNAY, Marc ROMAINVILLE, Sandrine BIEMAR, Mireille HOUART, Marie-Christelle PHILIPPE, Les douze travaux de l’enseignant face aux comp\u00e9tences transversales, D\u00e9partement \u00c9ducation et Technologie, Facult\u00e9s Universitaires Notre-Dame de la Paix, Recherche n\u00b0001\/98<\/p>\n – ERT, \u00c9ducation et comp\u00e9tences en Europe, Bruxelles, 1989.<\/p>\n – Nico HIRTT, Les nouveaux ma\u00eetres de l’\u00c9cole, EPO & VO-\u00e9ditions, Bruxelles-Paris, 2000.<\/p>\n – Philippe PERRENOUD, Enseigner des savoirs ou d\u00e9velopper des comp\u00e9tences: l’\u00e9cole entre deux paradigmes, Facult\u00e9 de psychologie et des sciences de l’\u00e9ducation,Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve, 1995<\/p>\n – Philippe PERRENOUD, Des savoirs aux comp\u00e9tences: de quoi parle-t-on en parlant de comp\u00e9tences?, Facult\u00e9 de psychologie et des sciences de l’\u00e9ducation, Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve, 1995<\/p>\n – Philippe PERRENOUD, Des savoirs aux comp\u00e9tences: les incidences sur le m\u00e9tier d’enseignant et sur le m\u00e9tier d’\u00e9l\u00e8ve, Facult\u00e9 de psychologie et des sciences de l’\u00e9ducation, Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve, 1995<\/p>\n – Philippe PERRENOUD, Construire des comp\u00e9tences, est-ce tourner le dos aux savoirs?, Facult\u00e9 de psychologie et des sciences de l’\u00e9ducation, Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve, 1998<\/p>\n – Philippe PERRENOUD, L’\u00e9cole saisie par les comp\u00e9tences, Facult\u00e9 de psychologie et des sciences de l’\u00e9ducation, Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve, 1999<\/p>\n – Philippe PERRENOUD, L’approche par comp\u00e9tences, une r\u00e9ponse \u00e0 l’\u00e9chec scolaire?, Facult\u00e9 de psychologie et des sciences de l’\u00e9ducation, Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve, 2000<\/p>\n – Philippe PERRENOUD, Construire des comp\u00e9tences d\u00e8s l’\u00e9cole, Paris, ESF, 1997, 3e \u00e9d. 2000.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" \u00c0 l’instar de nombreux pays europ\u00e9ens, la Communaut\u00e9 fran\u00e7aise de Belgique s’est engag\u00e9e dans une profonde r\u00e9vision des programmes \u00e0 tous les niveaux de l’enseignement obligatoire. L’objectif affich\u00e9 est de mettre ceux-ci en conformit\u00e9 avec la doctrine dite de \u00abl’approche par les comp\u00e9tences\u00bb.<\/p>\n La th\u00e8se soutenue ici est double. D’une part, cette approche sera incapable de r\u00e9aliser les promesses \u00e9mancipatrices dont elle se veut porteuse. D’autre part et surtout, elle participe – sans doute involontairement dans le chef de ses th\u00e9oriciens- d’un vaste processus d’instrumentalisation de l’\u00c9cole au service d’une \u00e9conomie en qu\u00eate de d\u00e9r\u00e9gulation et de dualisation sociale.<\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":19911,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-95","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/95","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/4"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=95"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/95\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/19911"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=95"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=95"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=95"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}