{"id":9496,"date":"2017-08-27T16:46:27","date_gmt":"2017-08-27T15:46:27","guid":{"rendered":"http:\/\/www.skolo.org\/?p=9496\/"},"modified":"2017-11-27T17:33:29","modified_gmt":"2017-11-27T16:33:29","slug":"vygotski-service-entreprises","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2017\/08\/27\/vygotski-service-entreprises\/","title":{"rendered":"Vygotski au service des entreprises\u00a0?"},"content":{"rendered":"

Les travaux du psychologue sovi\u00e9tique Lev Vygotski sont souvent associ\u00e9s au socio-constructivisme p\u00e9dagogique. Or, ce dernier est revendiqu\u00e9 en h\u00e9ritage par les tenants de l\u2019approche par comp\u00e9tences, cette expression p\u00e9dagogique du recentrage de l\u2019enseignement sur la demande patronale de flexibilit\u00e9. D\u2019o\u00f9 la question\u00a0: l\u2019approche par comp\u00e9tences est-elle un digne successeur de l’\u00e9cole historico-culturelle de Lev Vygotski ?<\/strong><\/p>\n

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L\u2019\u00e9cole historico-culturelle<\/h3>\n

L\u2019\u00e9cole historico-culturelle, a \u00e9t\u00e9 fond\u00e9e dans les ann\u00e9es 20-30 par trois psychologues sovi\u00e9tiques, Lev Vygotski, Romanovitch Luria et Alexis L\u00e9ontiev. Leurs travaux s\u2019inscrivaient dans les d\u00e9bats qui animaient les milieux acad\u00e9miques de psychologie et de p\u00e9dagogie de l\u2019\u00e9poque. La psychologie, comme science naissante, attirait beaucoup de jeunes \u00e9tudiants et chercheurs en URSS. Il existait diff\u00e9rentes \u00e9coles de psychologie en Occident et celles-ci avaient leurs adeptes dans les universit\u00e9s russes. Mais la question qui se posait \u00e9tait de savoir s\u2019il fallait adopter tels quels diff\u00e9rents \u00e9l\u00e9ments du behaviourisme, de la psychologie Gestalt, de la psychologie des tests ou encore de la psychanalyse et les \u00ab\u00a0mixer\u00a0\u00bb\u00a0ou s\u2019il \u00e9tait pr\u00e9f\u00e9rable de tenter de formuler une nouvelle psychologie scientifique, conforme aux objectifs de la soci\u00e9t\u00e9 socialiste naissante. Dans ce dernier cas, comment serait-elle appel\u00e9e\u00a0: psychologie objective, dialectique ou marxiste\u00a0?<\/p>\n

Dans ce contexte, plusieurs courants ont vu le jour. Parmi eux, l\u2019\u00e9cole dite \u00ab\u00a0historico-culturelle\u00a0\u00bb.<\/p>\n

Voici ce qu\u2019en dit le philosophe marxiste Lucien S\u00e8ve, l\u2019un des grands sp\u00e9cialistes de la pens\u00e9e de Vygotski\u00a0: \u00ab\u00a0Le double but de Vygotski est : reformuler la th\u00e9orie psychologique sur des bases marxistes et inventer des voies concr\u00e8tes pour une p\u00e9dagogie dans la lutte contre l’analphab\u00e9tisme et la solution des probl\u00e8mes de d\u00e9fectologie((Branche de la m\u00e9decine concern\u00e9e par les malades consid\u00e9r\u00e9s comme irr\u00e9cup\u00e9rables pour une vie normale)), depuis la surdit\u00e9 jusqu’au retard mental\u00a0\u00bb.<\/p>\n

Vygotski donne une double d\u00e9finition du terme \u00ab\u00a0historique\u00a0\u00bb. Celui-ci doit d\u2019abord se comprendre dans une approche dialectique, au sens o\u00f9 chaque individu a sa propre histoire. Mais il fait \u00e9galement r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 l’histoire de l’humanit\u00e9. Les fonctions sup\u00e9rieures n’ont pas un d\u00e9veloppement naturel mais varient selon les \u00e9poques historiques. Il y a donc \u00e9volution. Ces deux branches de l’histoire (naturelle et culturelle) fusionnent dans le psychisme pour permettre \u00e0 l\u2019enfant et \u00e0 l\u2019adulte de se d\u00e9velopper au travers de son parcours individuel.<\/p>\n

Le culturel n’a rien de mystique ou de surnaturel. Dans le monde animal \u00e0 cot\u00e9 des r\u00e9flexes inconditionnels cad les instincts, dominent les r\u00e9flexes conditionnels, qui r\u00e9sultent de l\u2019exp\u00e9rience acquise par l\u2019animal au cours de son existence. Tous ces r\u00e9flexes concernent le lien qui s’\u00e9tablit entre un stimulus et un objet, Mais au niveau humain Vygotski pr\u00e9tend qu\u2019il y a un stimulus artificiel qui s’intercale en quelque sorte entre le sujet et l’objet. Le lien direct d’association devient structure. Le d\u00e9veloppement et l’enchev\u00eatrement du langage et de la pens\u00e9e en est la cause. Et m\u00eame si les animaux peuvent penser et ont parfois un rudiment de langage ils ne se parlent pas vraiment, ni ne sauront-ils concevoir un acc\u00e9l\u00e9rateur de particules. Toutes les fonctions essentielles de l\u2019homme, le langage, la m\u00e9moire, l\u2019attention, sont reconstruits sur cette base triangulaire \u00e0 savoir \u00ab\u00a0objet-signe-sujet\u00a0\u00bb. Nous y reviendrons en abordant les stades de d\u00e9veloppement.<\/p>\n

Les stades de d\u00e9veloppement selon Vygotski<\/h3>\n

Vers 1924-30, Vygotski se passionne pour le d\u00e9bat sur l\u2019inn\u00e9 et l\u2019acquis. En s\u2019appuyant sur la th\u00e8se de Thorndike, Vygotski distingue deux niveaux : \u00ab\u00a0d’une part les savoir-faire dont on h\u00e9rite par adaptation aux conditions plus ou moins durables de l\u2019existence individuelle et d’autre part, toute une hi\u00e9rarchie de savoir-faire dirig\u00e9s vers la solution de probl\u00e8mes nouveaux incombant \u00e0 l’organisme.\u00a0\u00bb((Vygotski \u00ab\u00a0Histoire du d\u00e9veloppement des fonctions psychiques sup\u00e9rieures\u00a0\u00bb, La dispute, 2014, p. 296)) A cette \u00e9poque, la tendance dominante en Russie s’oppose \u00e0 tout ajout pour expliquer les processus d\u2019apprentissage animaux ou humains car elle redoute l’introduction d’un troisi\u00e8me stade, celui de l’intelligence, terme vague et subjectif, permettant un vari\u00e9t\u00e9 infinie de d\u00e9finitions, sans possibilit\u00e9 d\u2019une mesure pr\u00e9cise et universellement accept\u00e9e. Le concept \u00ab\u00a0intelligence\u00a0\u00bb se trouvait, pour eux, en dehors du domaine de la science et \u00e9tait donc susceptible d’interpr\u00e9tations subjectives et m\u00e9taphysiques, voire religieuses. Vygotski pour sa part, formule ce stade en se r\u00e9f\u00e9rant \u00e0 B\u00fchler qui consid\u00e8re l’intelligence comme \u00ab\u00a0un comportement appropri\u00e9 \u00e0 son but, se r\u00e9alisant sans essais r\u00e9p\u00e9t\u00e9s sur l’objet\u00a0\u00bb.((\u0002Ibidem, p. 256)) Mais il estime que cette description ne r\u00e9v\u00e8le pas encore ce qui est le plus important. Dire que les formes sup\u00e9rieures chez l’homme et les plus primitives chez l’enfant et le chimpanz\u00e9 sont quasi identiques, comme le pr\u00e9tend B\u00fchler, constitue pour lui \u00ab\u00a0une erreur profonde\u00a0\u00bb.((Ibidem, p. 256)) En effet, selon Vygotski, ces trois stades restent dans le domaine biologique et ne se frayent pas un chemin \u00ab\u00a0(..) dans le champ de la psychologique historique de l’homme.\u00a0Vygotski introduit donc un quatri\u00e8me stade (m\u00eame si ce terme de \u00ab\u00a0quatri\u00e8me\u00a0\u00bb est sans doute inappropri\u00e9 dit-il) qu\u2019il nomme volont\u00e9 en r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la psychologie ancienne o\u00f9 c\u2019est sous ce vocable qu’\u00e9taient trait\u00e9es les formes sup\u00e9rieures de comportement.\u00bb((Ibidem, p. 259-260))<\/p>\n

Pour illustrer son propos, Vygotski prend notamment l\u2019exemple de la m\u00e9morisation chez les enfants. La m\u00e9moire naturelle est d’apprendre par c\u0153ur. La m\u00e9thode que l’enfant acquiert \u00e0 l’\u00e9cole est la m\u00e9morisation \u00e0 l’aide de signes. Un peu comme le n\u0153ud dans le mouchoir qui nous rappelle que nous devons nous rendre chez notre grand-m\u00e8re pour ses courses cette apr\u00e8s-midi. Cet ensemble de signes artificiels qui s’interpose entre la mati\u00e8re \u00e0 m\u00e9moriser et le sujet, est une forme de ma\u00eetrise de son propre comportement. D\u00e8s le moment o\u00f9 l’enfant ma\u00eetrise ce syst\u00e8me de signes artificiels interm\u00e9diaires il devient progressivement capable de ma\u00eetriser son propre comportement.((\u0002Ibidem, p. 260))<\/p>\n

L’enfant \u00abse met \u00e0 appliquer \u00e0 lui-m\u00eame les formes de comportement qu’utilisent d’habitude les adultes \u00e0 son \u00e9gard. La clef de notre propos\u00a0est donc la ma\u00eetrise de son propre comportement (..). C\u2019est sur l’intervention de la volont\u00e9 dans la repr\u00e9sentation que sont fond\u00e9s la pens\u00e9e proprement dite, la formation des concepts, des jugements et des d\u00e9ductions.\u00bb((\u0002Ibidem, p. 260))<\/p>\n

Prendre en compte ces \u00e9l\u00e9ments n\u00e9cessite des changements au niveau des m\u00e9thodes p\u00e9dagogiques. \u00ab\u00a0A la place de la discipline impos\u00e9e du dehors, du dressage par contrainte, on pr\u00e9conise la ma\u00eetrise autonome de son comportement, qui ne suppose pas la r\u00e9pression des pulsions naturelles de l’enfant mais vise \u00e0 ce que celui-ci ma\u00eetrise ses actes. De ce fait, l\u2019ob\u00e9issance et les bonnes intentions sont rel\u00e9gu\u00e9es \u00e0 l’arri\u00e8re-plan, tandis qu’\u00e0 l\u2019avant-sc\u00e8ne vient le probl\u00e8me de la ma\u00eetrise de soi.\u00a0\u00bb.((\u0002Ibidem, p. 249)) C’est la th\u00e8se cl\u00e9 de l’\u00e9cole historico-culturelle.<\/p>\n

Celle-ci s\u2019inspire du marxisme dans la mesure o\u00f9 on peut y voir un parall\u00e8le entre le travail physique qui manipule et transforme les objets \u00e0 l’aide d’instruments et le fonctionnement psychique qui utilise des symboles ou des signes pour ma\u00eetriser son propre comportement. Par l’utilisation de signes artificiels, l’homme, en transformant la nature, transforme sa propre nature. C\u2019est ce que Vygotski appelle la m\u00e9thode instrumentale. Mais \u00ab\u00a0la diff\u00e9rence essentielle entre l’outil psychologique et l’outil technique r\u00e9side dans l’orientation de son action. L\u2019outil psychologique tourne son action vers le psychisme, vers le comportement, alors que l”outil technique s’ins\u00e8re comme moyen terme entre l’activit\u00e9 de l’homme et l’objet ext\u00e9rieur afin d\u2019obtenir un changement sur l’objet. L’outil psychologique ne modifie en rien l’objet\u00a0; il influence le soi (ou l\u2019autre). Il op\u00e8re sur le psychisme, le comportement, et non comme un moyen d’action sur l’objet. Dans l\u2019acte instrumental se manifeste par cons\u00e9quent une activit\u00e9 en rapport non avec l\u2019objet mais avec soi-m\u00eame.\u00bb((Ibidem, p. 572))<\/p>\n

La personnalit\u00e9 selon Vygotski<\/h3>\n

L’interaction complexe entre l\u2019enfant et ses parents, ses enseignants ou ses pairs ainsi que l’int\u00e9gration des fonctions psychiques sup\u00e9rieures \u00e9chafaudent la personnalit\u00e9 naissante au d\u00e9but de la pubert\u00e9. C’est une fusion unique entre l\u2019intelligence, l’\u00e9motionnel et le processus de volont\u00e9.<\/p>\n

Selon Vygotski toute fonction devient int\u00e9rieure apr\u00e8s avoir \u00e9t\u00e9 ext\u00e9rieure. Au d\u00e9part, il y a une relation sociale entre deux personnes. Par la suite elle s’int\u00e9riorise. Cette vision demande un renversement complet des conception de la psychologie en tant que science. Ce n’est pas le social qui est d\u00e9termin\u00e9 par l’individuel mais l’inverse. La question \u00ab\u00a0comment un enfant se comporte-t-il en groupe\u00a0?\u00a0\u00bb devient \u00ab\u00a0comment le collectif cr\u00e9e-t-il des fonctions psychiques sup\u00e9rieures chez l’individu\u00a0?\u00a0\u00bb. La fonction sommeille-t-elle dans l’individu ou est-elle import\u00e9e\u00a0? Elle est import\u00e9e, r\u00e9pond Vygotski. Pareillement, c\u2019est la discussion qui fait na\u00eetre l’id\u00e9e.((\u0002Ibidem, p.549-51)) La \u00ab\u00a0sociogen\u00e8se\u00a0\u00bb est donc la cl\u00e9 du comportement humain sup\u00e9rieur. \u00ab\u00a0La relation interne entre les fonctions et les zones du cerveau est remplac\u00e9e, en tant que principe r\u00e9gulateur fondamental de l’activit\u00e9 nerveuse, par des relations sociales en dehors de l’homme et dans l’homme (appropriation du comportement d’autrui), nouveau principe r\u00e9gulateur.\u00a0\u00bb((Ibidem p. 553)) De nos jours, cette activit\u00e9 nerveuse est d\u00e9tect\u00e9e par les neurotechnologies, qui montrent que plusieurs zones c\u00e9r\u00e9brales participent aux fonctions psychiques sup\u00e9rieures.<\/p>\n

Vygotski, psychologue renomm\u00e9 et marxiste<\/h3>\n

La plupart des p\u00e9dagogues et psychologues connaissent Vygotski pour sa th\u00e9orie de la \u00ab\u00a0zone proximale de d\u00e9veloppement\u00a0\u00bb. En essence, elle dit ceci\u00a0: les tests ne peuvent que mesurer ce que l’enfant sait d\u00e9j\u00e0 faire\u00a0; mais avec l’aide de l’adulte il peut aller plus loin et l’on peut ainsi d\u00e9terminer son potentiel.<\/p>\n

Nous assistons depuis la crise mondiale de 2009 a un regain d’int\u00e9r\u00eat pour Marx, mais Vygotski, gr\u00e2ce \u00e0 ses comp\u00e9tences en psychologie et p\u00e9dagogie, avait d\u00e9j\u00e0 perc\u00e9 en Occident d\u00e8s les ann\u00e9es 80. La derni\u00e8re d\u00e9cennie a vu une deuxi\u00e8me vague d’int\u00e9r\u00eat pour ses \u00e9crits, dont la plupart n’existent aujourd\u2019hui encore qu\u2019en russe.((\u0002Un probl\u00e8me cl\u00e9 est que ses manuscrits \u2013 il y en aurait environ 1800 (oui vous lisez bien\u00a0: mille huit cents) \u2014 sont aux mains d’une soci\u00e9t\u00e9 canadienne avec promesse d\u2019\u00e9dition. Mais nous attendons ces traductions depuis 10 ans d\u00e9j\u00e0 et, comme S\u0153ur Anne, ne voyons rien venir\u2026.))<\/p>\n

Les scientifiques qui se sont int\u00e9ress\u00e9s \u00e0 sa vie((\u0002Dont Van der Veer Rene et Valsiner Jaan, dans \u00ab\u00a0Understanding Vygotsky\u00a0\u00bb\u00a0; Angiola Massucco Costa dans \u00ab\u00a0Psychologie sovi\u00e9tique\u00a0\u00bb\u00a0; Angel Rivi\u00e8re dans “La psychologie de Vygotski” et Lucien S\u00e8ve notamment dans \u00ab Avec Vygotski\u00bb sous la direction de Yves Clot )), soulignent les discussions sur la situation dans le pays au d\u00e9but des ann\u00e9es trente et le fait que l’\u00e9cole historico-culturelle a subi des attaques de la part des autorit\u00e9s acad\u00e9miques et politiques. Et la p\u00e9dologie a \u00e9t\u00e9 interdite par un d\u00e9cret de juillet 1936. Mais l\u2019interpr\u00e9tation de ces \u00e9v\u00e9nements est et reste sujet \u00e0 discussions\u00a0: \u00ab\u00a0Cette p\u00e9riode de l’histoire de la psychologie sovi\u00e9tique peut \u00eatre vue de deux cot\u00e9s\u00a0: soit pour \u00eatre l\u2019histoire de la constitution d’une liste noire d’une \u201cintelligentsia non parti\u201d, ou le d\u00e9but d’une appr\u00e9ciation critique de l\u2019\u0153uvre de Vygotski. Nous avons argument\u00e9 que les deux points de vue peuvent \u00eatre d\u00e9fendus\u00a0\u00bb.((\u0002Van der Veer Rene et Valsiner, Jaan, \u00ab\u00a0 Understanding Vygotski,a quest for synthesis, p. 389, Blackwell,Oxford, 1991 \u00ab\u00a0 One can view this period of soviet psychology’s history from two sides\u00a0: as a story of the blacklisting of a membre of the ‘ non-party intelligentsia’, or as the beginning of the critical appraisal of his work.\u00a0\u00bb p. 389.))<\/p>\n

Cette appr\u00e9ciation tout en nuance est compl\u00e9t\u00e9e utilement par celle d’un marxiste italien, Angiola Massuco Costa, connaisseur de la psychologie des ann\u00e9es trente en URSS\u00a0: \u00ab\u00a0Il faut toutefois reconna\u00eetre que, dans l\u2019ensemble, les critiques furent justifi\u00e9es et efficaces. . Elles pouss\u00e8rent les psychologues \u00e0 entreprendre plus rigoureusement leurs recherches et \u00e0 relier leur discipline \u00e0 une vue plus large de la r\u00e9alit\u00e9 et \u00e0 d\u2019autres techniques d\u2019analyse (..)\u00bb.((Angiola Massucco Costa \u00ab\u00a0Psychologie sovi\u00e9tique\u00a0\u00bb de, 1977, Payot, p 142)) Ces tests, et la p\u00e9dologie qui s\u2019en servait, \u00e9taient \u00e9labor\u00e9s comme si l\u2019esprit \u00e9tait r\u00e9gi par un certain fatalisme, excluant toute possibilit\u00e9 de transformation..\u00bb((Ibidem p 146))<\/p>\n

Vygotski et Piaget<\/h3>\n

A l’\u00e9poque Vygotski a engag\u00e9 la pol\u00e9mique avec Piaget sur sa conception de d\u00e9veloppement enfantin.((Vygotski, \u00ab\u00a0Pens\u00e9e et langage\u00a0\u00bb chapitre 2 le probl\u00e8me du langage et de la pens\u00e9e dans la th\u00e9orie de J. Piaget (p,65-134).))<\/p>\n

Les th\u00e9ories du d\u00e9veloppement formul\u00e9es par le c\u00e9l\u00e8bre psychologue suisse\u00a0peuvent se r\u00e9sumer ainsi: \u00e0 condition que l\u2019enfant se trouve dans le milieu p\u00e9dagogique appropri\u00e9, l’intelligence se construit selon quatre \u00e9tapes immuables, g\u00e9n\u00e9tiquement d\u00e9termin\u00e9es et n\u00e9cessaires au d\u00e9veloppement, \u00e0 savoir\u00a0: le stade sensorimoteur, le stade pr\u00e9op\u00e9ratoire, le stade op\u00e9ratoire concret et le stade op\u00e9ratoire formel. Les connaissances se d\u00e9veloppent \u00e0 travers ces stades. Pour Piaget, toute forme d\u2019apport culturel est \u00e0 r\u00e9duire au processus biologique d’adaptation de l’organisme \u00e0 son environnement. \u00ab\u00a0Les formes de connaissances nouvelles s’expliquent par une interaction entre le processus d’assimilation (qui consistent \u00e0 int\u00e9grer de nouvelles situations \u00e0 des cadres mentaux d\u00e9j\u00e0 existants) et d’accommodation (adaptation du sujet \u00e0 des situations nouvelles produisant une transformation des cadres mentaux).\u00a0\u00bb((Bronckart Jean-Paul, \u00ab\u00a0 Piaget ou l’avenir incertain d’une \u0153uvre d’exception\u00a0\u00bb \u00a0dans sciences humaines nr 77 novembre 1997))<\/p>\n

La premi\u00e8re divergence entre Vygotski et Piaget concerne l\u2019immuabilit\u00e9 des quatre stades. Piaget con\u00e7oit le d\u00e9veloppement comme un processus essentiellement biologique et un enseignement qui ne tiendrait pas compte du stade dans lequel se trouve l’enfant est inefficace et inutile. Il va encore plus loin en consid\u00e9rant que \u00ab\u00a0les op\u00e9rations de la pens\u00e9e (..) tiennent aux coordinations g\u00e9n\u00e9rales de l’action (..) et non pas au langage et aux transmissions sociales particuli\u00e8res, ces coordinations g\u00e9n\u00e9rales de ‘l’action se fondant elles-m\u00eames sur les coordinations nerveuses organiques qui ne d\u00e9pendent pas de la soci\u00e9t\u00e9.\u00a0\u00bb((Piaget Jean, \u00ab\u00a0 \u00e9pist\u00e9mologie des sciences de l’homme\u00a0\u00bb Gallimard, Paris, 1970, p. 177 cit\u00e9 dans \u00ab\u00a0Avec Vygotski\u00a0\u00bb)) Pour Vygotski, au contraire, le d\u00e9veloppement naturel, la maturation, peuvent \u00eatre stimul\u00e9s voire boulevers\u00e9s par un enseignement appropri\u00e9.<\/p>\n

La deuxi\u00e8me divergence entre les deux psychologues se situe au niveau d’un langage particulier, souvent observ\u00e9 lors du jeu enfantin, une fa\u00e7on de penser tout haut en quelque sorte. Piaget donne \u00e0 ce langage le qualificatif \u00ab\u00a0\u00e9gocentrique\u00a0\u00bb parce qu\u2019il n’a aucune fonction communicative : son seul champ \u00e9motionnel est le \u00ab\u00a0moi\u00a0\u00bb de l’enfant. Pour Vygotski il s\u2019agit bien, au contraire, d\u2019un langage ext\u00e9rieur, mais qui s\u2019int\u00e9riorise progressivement. Penser tout haut deviendra ensuite penser en silence. Il ne consid\u00e8re donc pas que ce langage ait un lien avec une quelconque ego-centricit\u00e9 enfantine.<\/p>\n

\u00ab\u00a0Contrairement \u00e0 Piaget, nous pr\u00e9sumons que le d\u00e9veloppement ne m\u00e8ne pas \u00e0 une socialisation, mais bien \u00e0 une m\u00e9tamorphose de rapports sociaux en fonctions psychiques\u00a0\u00bb.((Luria, \u201cMind in society, the developpement of higher psychological processes\u201d Harard university Press, 1978, ed. Cole, John-Steiner, Scibner, Ssouberman, p. 233)) Cette citation de Luria , \u00e9l\u00e8ve de Vygotski, insiste sur le fait qu’il n’y a pas, chez l\u2019enfant, une \u00e9volution de l\u2019Ego vers le social mais qu\u2019inversement les rapports sociaux sont int\u00e9gr\u00e9s par lui. C’est par ce m\u00e9canisme psychologique d\u2019int\u00e9gration que l’homme devient \u00ab\u00a0 l’ensemble des rapports sociaux\u201d.((\u0002Marx, commentaire sur la 8ieme th\u00e8se de Feuerbach\u00a0: \u00ab\u00a0l’homme est ensemble de rapports sociaux\u00a0\u00bb.))<\/p>\n

Piaget n’a connu les travaux de Vygotski qu\u2019apr\u00e8s la mort de ce dernier mais il a r\u00e9pondu \u00e0 ses critiques dans les ann\u00e9es soixante. Dans sa r\u00e9ponse, il consid\u00e8re que l’absence de d\u00e9centration (c\u2019est-\u00e0-dire la capacit\u00e9 de se mettre \u00e0 la place de l’autre) est une barri\u00e8re \u00e0 la coop\u00e9ration intellectuelle.((Vygotski, \u00ab\u00a0Pens\u00e9e et langage\u00a0\u00bb p. 503)) Et il reproche \u00e0 Vygotski son trop grand optimisme biologico-social.((\u0002ibidem, p. 503))<\/p>\n

Pour Vygotski, l\u2019apport positif des th\u00e8ses de Piaget est d\u2019abord d\u2019avoir consid\u00e9r\u00e9 l\u2019enfant non pas comme un mini-adulte qui n\u2019a pas encore ceci ou cela mais comme une entit\u00e9 en soi. Il a en effet d\u00e9fini ce qu\u2019il y a de particulier \u00e0 la pens\u00e9e infantile et s\u2019est bas\u00e9 sur un concept de d\u00e9veloppement. Il a voulu s’enfermer volontairement dans un empirisme strict, apportant une grande minutie \u00e0 ses observations par sa m\u00e9thode clinique.<\/p>\n

Toutefois, Vygotski estime que pour r\u00e9soudre les probl\u00e8mes de compr\u00e9hension rencontr\u00e9s, Piaget a d\u00fb recourir, \u00ab\u00a0malgr\u00e9 tous ses efforts de s\u2019y soustraire\u00a0\u00bb((\u0002Ibidem, p 69)) \u00e0 une th\u00e9orie de l\u2019autisme enfantin, de la pens\u00e9e \u00e9gocentrique.((\u0002Ibidem, p. 83)) \u00ab\u00a0La th\u00e8se avanc\u00e9e par Freud et reprise par Piaget est que l\u2019autisme serait l\u2019\u00e9chelon primaire et fondamental auquel se superposent tous les \u00e9chelons ult\u00e9rieurs dans le d\u00e9veloppement mental, la pens\u00e9e la plus pr\u00e9coce serait selon les propres termes de Piaget ‘l’imagination quasi hallucinatoire’ et le principe de satisfaction, qui gouverne la pens\u00e9e autistique, pr\u00e9c\u00e9derait le principe de la r\u00e9alit\u00e9, qui gouverne la logique de la pens\u00e9e rationnelle.\u00a0\u00bb((Ibidem, p. 81))<\/p>\n

Mais selon S\u00e8ve, \u00ab\u00a0la m\u00e9thode g\u00e9n\u00e9tique en psychologie ne peut ramener le d\u00e9veloppement du psychisme \u00e0 une \u00e9volution naturelle de l’esp\u00e8ce, une phylogen\u00e8se biologique qui r\u00e9capitulerait en chaque individu une ontogen\u00e8se de m\u00eame nature\u00a0; elle doit le comprendre avant tout comme une histoire sociale productrice d’outils et de fonctions psychiques par l’appropriation et l’int\u00e9riorisation desquels s’effectue le d\u00e9veloppement mental de l’enfant jusqu’\u00e0 l’adulte.\u00a0\u00bb((\u0002Ibidem, p. 26))<\/p>\n

Constructivisme philosophique et constructivisme p\u00e9dagogique<\/h3>\n

Dans le domaine de la p\u00e9dagogie, l\u2019\u00e9cole dite \u00ab\u00a0socio-constructiviste\u00a0\u00bb se trouve parfois associ\u00e9e \u00e0 la pens\u00e9e de Lev Vygotski. Mais cette filiation est-elle justifi\u00e9e ?<\/p>\n

Avant tout chose, et pour \u00e9viter tout malentendu, il faut distinguer le constructivisme p\u00e9dagogique du constructivisme philosophique. Ce dernier consid\u00e8re que toute th\u00e9orie formul\u00e9e sur la r\u00e9alit\u00e9 ne dit rien en d\u00e9finitive de la r\u00e9alit\u00e9 en tant que telle. C’est une th\u00e8se n\u00e9o-kantienne. En effet, Emmanuel Kant consid\u00e9rait d\u00e9j\u00e0 que la r\u00e9alit\u00e9 m\u00eame, la \u00ab\u00a0chose en soi\u00a0\u00bb, est inconnaissable. On ne connait que les choses \u00ab\u00a0pour soi\u00a0\u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire en lien avec nous, per\u00e7ues par nous.<\/p>\n

Le repr\u00e9sentant le plus connu du constructivisme radical est Ernst von Glaserfeld.((Philosophe, cybern\u00e9ticien et psychologue allemand (1927-2010) )) Il\u00a0consid\u00e8re que la connaissance n’est pas un reflet d’une r\u00e9alit\u00e9 objective mais seulement une \u00ab\u00a0construction\u00a0\u00bb du cerveau d’un individu (ou une culture sociale). La seule r\u00e9alit\u00e9 est donc ce qui est donn\u00e9 directement \u00e0 nos sens. Le reste n’est que sp\u00e9culation.((Ce radicalisme, transpos\u00e9 \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 quotidienne, donne ceci\u00a0: quelqu\u2019un qui traverse la rue sans avoir vu arriver une voiture ne sera jamais \u00e9cras\u00e9, car tout ce qui est hors perception n’existe pas. C’est \u00e9riger la distraction l\u00e9gendaire du philosophe en vertu et, selon cette philosophie la cath\u00e9drale de Barcelone aurait \u00e9t\u00e9 construite beaucoup plus vite car son architecte Gaudi n\u2019aurait pu \u00eatre \u00e9cras\u00e9 par un tram. Et le plan final de l’\u00e9difice n\u2019\u00e9tait que dans sa t\u00eate\u2026.))<\/p>\n

Le constructivisme p\u00e9dagogique, pour sa part, dit simplement que \u00ab\u00a0tout apprentissage passe par une activit\u00e9 mentale de r\u00e9organisation du syst\u00e8me de pens\u00e9e et des connaissances existantes de chacun. Que sans cette activit\u00e9 aucun savoir nouveau ne peut \u00eatre int\u00e9gr\u00e9\u00a0\u00bb.((Vellas, Etiennette, \u00ab\u00a0Le socio-constructivisme n\u2019est pas une th\u00e9orie de l\u2019enseignement\u00a0\u00bb, Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve (non dat\u00e9) Disponible en ligne : https:\/\/www.meirieu.com\/FORUM\/vellas.pdf (consult\u00e9 le 3 ao\u00fbt 2017).)) Le socio-constructivisme p\u00e9dagogique insiste en outre sur \u00ab\u00a0le r\u00f4le majeur des interactions sociales pour que cette activit\u00e9 de construction ait lieu\u00a0\u00bb.((\u0002Ibidem.)) Ainsi que l\u2019\u00e9crit Nico Hirtt, \u00ab\u00a0une bonne didactique constructiviste est tr\u00e8s efficace et tr\u00e8s \u00e9mancipatrice mais diam\u00e9tralement oppos\u00e9e au constructivisme philosophique.\u00a0\u00bb((\u0002Correspondance Hirtt-Coopmans))<\/p>\n

La p\u00e9dagogie peut-elle concilier Piaget et de Vygotski ?<\/h3>\n

Cette conception p\u00e9dagogique g\u00e9n\u00e9rale ne souffre aucune critique. L\u00e0 o\u00f9 cela devient probl\u00e9matique, c\u2019est lorsque certains socio-constructivistes pr\u00e9tendent faire la synth\u00e8se, ou prendre le meilleurs de deux mondes : celui de Piaget d’un c\u00f4t\u00e9 et celui de Vygotski de l’autre. Il y a l\u00e0 une limite franchie car on peut difficilement utiliser Vygotski pour une cause \u00e0 laquelle il se serait oppos\u00e9 vigoureusement. Voici comment Vygotski se d\u00e9marque d\u00e9j\u00e0 d’un certain biologisme. \u00ab\u00a0Le processus d’insertion de l’enfant dans la culture ne peut \u00eatre ni, d’un c\u00f4t\u00e9, identifi\u00e9 au processus de maturation organique ni, de l’autre, ramen\u00e9 \u00e0 la simple assimilation technique d’habilit\u00e9s externes.\u00bb((Vygotski, \u201cL\u2019histoire des fonctions psychiques sup\u00e9rieures\u00a0\u00bbIbidem, p. 506))<\/p>\n

Dans sa forme n\u00e9o-piag\u00e9tienne, le socio-constructivisme se focalise sur la relation professeur-\u00e9l\u00e8ve. Chaque \u00e9l\u00e8ve est unique et complexe. Il se forme sa version de la v\u00e9rit\u00e9 et en ce, il est influenc\u00e9 par le milieu familial, culturel et scolaire. Cet arri\u00e8re-fond d\u00e9termine les connaissances acquises. C’est l’\u00e9l\u00e8ve lui-m\u00eame qui est le cr\u00e9ateur dans ce processus. Il n’est donc pas un miroir passif. Le r\u00f4le du professeur se d\u00e9marque du concept traditionnel\u00a0; il n’est plus le transmetteur de la connaissance. Ce n’est plus lui qui parle, c’est lui qui pose des questions. C\u2019est un \u00ab\u00a0facilitateur\u00a0\u00bb du processus d’apprentissage qui part de l’\u00e9l\u00e8ve. On per\u00e7oit m\u00eame, chez certains, des tendances au constructivisme philosophique, comme en t\u00e9moigne la d\u00e9finition de \u00ab\u00a0constructivism (philosophy of education)\u00a0\u00bb sur les pages anglophones de Wikip\u00e9dia : on y lit que la r\u00e9alit\u00e9 est construite par nos activit\u00e9s et ne pr\u00e9-existe pas avant l\u2019intervention sociale ; les membres d’une soci\u00e9t\u00e9 inventent les propri\u00e9t\u00e9s du monde ; les connaissances ne sont que des\u00a0\u00ab\u00a0produits\u00a0\u00bb humains, socialement et culturellement construits.<\/p>\n

Schneuwly met le doigt sur la plaie fondamentale de ce socio-constructivisme p\u00e9dagogique-l\u00e0. \u00a0Le concept d\u2019\u00ab\u00a0environnement\u00a0\u00bb est r\u00e9duit \u00e0 une peau de chagrin, tant dans l’espace que dans le temps. \u00ab\u00a0L’accent est fortement mis sur l’interaction imm\u00e9diate entre les personnes, ce qui porte l’int\u00e9r\u00eat essentiellement sur des processus d’apprentissage dans des empans temporels relativement courts. Il est \u00e9galement mis sur l’appropriation de techniques ou d’habilit\u00e9s relativement limit\u00e9es, par int\u00e9riorisation des m\u00e9canismes de r\u00e9gulation et de contr\u00f4le. La probl\u00e9matique du d\u00e9veloppement comme restructuration fondamentale de syst\u00e8mes psychiques est pratiquement absente. Les savoirs scolaires sont trait\u00e9s de mani\u00e8re isol\u00e9e \u00e0 un moment donn\u00e9 d’un processus d’apprentissage. Le terme socio-culturel en opposition au terme historico-culturel de Vygotski est symptomatique. Ils envisagent un ensemble d\u2019\u00e9l\u00e9ments culturels dans un contexte social con\u00e7u comme interactions sociale et situations imm\u00e9diate.\u00bb((Vygotski, l’\u00e9cole et l’\u00e9criture\u00a0\u00bb de Bernard Schneuwly, Cahier 118, Octobre 2008, p. 146-7))<\/p>\n

Certains p\u00e9dagogues constructivistes ont \u00e9galement tendance \u00e0 recourir de fa\u00e7on syst\u00e9matique \u00e0 la \u00ab\u00a0situation-probl\u00e8me\u00a0\u00bb o\u00f9 l\u2019on commence chaque s\u00e9quence d\u2019apprentissage en proposant aux \u00e9l\u00e8ves une t\u00e2che concr\u00e8te \u00e0 accomplir dans des conditions d\u00e9termin\u00e9es\u00a0; ceci afin de les obliger \u00e0 franchir un certain nombre d’obstacles cognitifs au cours desquels ils \u00ab\u00a0construisent\u00a0\u00bb de nouvelles repr\u00e9sentations et en d\u00e9construisent d\u2019anciennes. De nouveau, une telle d\u00e9marche n\u2019a rien de critiquable en soi. Mais il est dangereux d\u2019en faire un syst\u00e8me. Comme le dit Nico Hirtt, de l\u2019association Appel pour une \u00e9cole d\u00e9mocratique (Aped)\u00a0: \u00ab\u00a0on en arrive \u00e0 attacher davantage d\u00a0‘importance \u00e0 la forme qu’au contenu. A la limite, on estime qu’il faut surtout que l’\u00e9l\u00e8ve soit actif, peu importe les savoirs, qu’on lui aura transmis.\u00a0\u00bb ((Hirtt Nico, Intelligence, savoirs, p\u00e9dagogies, R\u00e9concilier la th\u00e9orie et la pratique\u00a0\u00bb , dans \u00abl’\u00a0\u00e9cole d\u00e9mocratique, nr 59, septembre 2014, p. 28))<\/p>\n

L’approche par comp\u00e9tence<\/h3>\n

Une d\u00e9rive similaire peut s\u2019observer dans l\u2019approche par comp\u00e9tence (APC), la p\u00e9dagogie officielle de l\u2019enseignement francophone en Belgique (et dans une moindre mesure en Flandre), mais aussi au Qu\u00e9bec, \u00e0 Gen\u00e8ve aux Pays-Bas et plus r\u00e9cemment en France.<\/p>\n

Nico Hirtt\u00a0: \u00ab\u00a0Dans l’approche par comp\u00e9tences, la situation-probl\u00e8me n’est pas au service des savoirs, elle est l\u2019objet m\u00eame des connaissances\u00a0: le but \u00e0 atteindre est la comp\u00e9tence, c’est \u00e0 dire la capacit\u00e9 de mobiliser des connaissances, des savoir-faire, des attitudes dans des \u2026 situation-probl\u00e8mes. L’APC est une p\u00e9dagogie adapt\u00e9e, avec une vision \u00e9troitement utilitariste du savoir et de l’\u00e9ducation.\u00a0\u00bb ((Ibidem p. 29))<\/p>\n

D\u2019autre part, la focalisation maladive sur les comp\u00e9tences am\u00e8ne n\u00e9cessairement au culte de la r\u00e9ussite. Tout \u00e9chec est consid\u00e9r\u00e9 comme n\u00e9gatif. D\u2019o\u00f9 une volont\u00e9 maniaque de mesurer constamment les comp\u00e9tences acquises. Vygotski s\u2019oppose quant \u00e0 lui, \u00e0 l’adoration des tests. \u00ab\u00a0Les aptitudes intellectuelles et les aptitudes motrices ne concordent pas les unes avec les autres. En chaque domaine, il peut y avoir du retard. De plus, leurs courbes sont loin de co\u00efncider, chacune d’elles ayant d’ailleurs sa dynamique propre. Cette situation cr\u00e9e une brusque et essentielle fracture dans la technique d’\u00e9valuation psychologique d\u2019aujourd\u2019hui, fracture conduisant in\u00e9vitablement \u00e0 passer d’un ensemble de mensurations superficielles \u00e0 une \u00e9valuation des aptitudes, \u00e0 des recherches sp\u00e9cialis\u00e9es sur les particularit\u00e9s sp\u00e9cifiques des diff\u00e9rentes fonctions.\u00a0\u00bb((Vygotski, L\u2019histoire des fonctions psychiques sup\u00e9rieures\u00a0\u00bbIbidem, p. 510)) Les donn\u00e9es de ce probl\u00e8me en lien avec la valeur relative de la psychom\u00e9trie ont fort \u00e9volu\u00e9 depuis l\u2019\u00e9poque de Vygotski. Entre un rejet total et une \u00ab\u00a0juste\u00a0\u00bb place dans un syst\u00e8me d’\u00e9valuation diversifi\u00e9 des comp\u00e9tences, Vygotski a toujours cherch\u00e9 \u00ab\u00a0un juste milieu\u00a0\u00bb. Il nuance ainsi son propos en insistant sur l’importance des savoir-faire\u00a0: \u00ab(..)\u00a0montrer l’influence r\u00e9ciproque des savoir-faire assimil\u00e9s par l’\u00e9colier et de l’\u00e9ducation , son d\u00e9veloppement culturel.\u00bb((Ibidem, p. 518))<\/p>\n

Toute p\u00e9dagogie est le reflet d\u2019une vision de la soci\u00e9t\u00e9. Selon Nico Hirtt, \u00ab le but de l’APC n’est pas ‘\u00a0de doter le futur citoyen des savoirs qui lui donneront force pour comprendre le monde’, mais bien d’armer le futur producteur de cette capacit\u00e9 d’adaptation aux savoirs nouveaux qui doit assurer son ‘\u00a0employabilit\u00e9’ tout au long de la vie.\u00bb((Hirtt Nico,\u00a0\u00ab\u00a0Approche par comp\u00e9tence\u00a0: l’\u00e9conomie du savoir\u00a0\u00bb 16 nov 2016)) Le contexte g\u00e9n\u00e9ral de la crise \u00e9conomique internationale est en toile de fond. \u00ab\u00a0Depuis la fin de ann\u00e9es 80, les textes de l’OCDE, de la banque mondiale, de la table ronde europ\u00e9enne des industriels, de la Commission europ\u00e9enne, regorgent litt\u00e9ralement d’appels \u00e0 recentrer les apprentissages sur les comp\u00e9tences. Parce que\u00a0les employeurs ont reconnu en elles les facteurs cl\u00e9s de dynamisme et de flexibilit\u00e9. Une force de travail dot\u00e9e de ces comp\u00e9tences est \u00e0 m\u00eame de s’adapter continuellement \u00e0 la demande et \u00e0 des moyens de production en constante \u00e9volution.\u00a0\u00bb((Ibidem))<\/p>\n

La tournure que prend la soci\u00e9t\u00e9 est contraire \u00e0 la tendance des ann\u00e9es soixante et septante de d\u00e9mocratiser l’\u00e9cole. \u00ab\u00a0Les pays capitalistes avanc\u00e9s, aux prises avec des contraintes budg\u00e9taires de plus en plus s\u00e9v\u00e8res, se voient donc somm\u00e9s d’adapter leur enseignement \u00e0 une double \u00e9volution des march\u00e9s du travail\u00a0: flexibilit\u00e9 et polarisation des qualification. Dans ce contexte, il est irr\u00e9aliste de poursuivre sur la voie initi\u00e9e dans les ann\u00e9es 50 et 60, celle de la d\u00e9mocratisation de l\u2019enseignement g\u00e9n\u00e9ral qui avait \u00e9t\u00e9 initialement con\u00e7u pour les enfants des classes dirigeantes\u00a0\u00bb.((Ibidem))<\/p>\n

Le changement de soci\u00e9t\u00e9<\/h3>\n

Vygotski place l\u2019\u00e9ducation et la formation de la jeunesse dans le cadre de la construction du socialisme. Ce syst\u00e8me travaille \u00e0 l\u2019av\u00e8nement d\u2019un homme nouveau. En 1930 il expose l’objectif principal de ses travaux psychologiques et p\u00e9dagogiques dans son article “The socialist alteration of man”. Les socialistes utopiques, comme le patron textile James Owen, r\u00e9alisaient \u00e0 petite \u00e9chelle dans leurs phalanst\u00e8res, un nouveau syst\u00e8me d’\u00e9ducation combinant travail intellectuel et travail manuel. Leur but \u00e9tait d\u2019am\u00e9liorer la production et d\u2019\u00e9lever les hommes \u00e0 des standards p\u00e9dagogiques \u00e9lev\u00e9s. Changer continuellement de travail et faire preuve d’une grande mobilit\u00e9 sont devenus souhaitables pour devenir les ma\u00eetres de la nouvelle soci\u00e9t\u00e9. Mais d\u2019avantage encore la ma\u00eetrise intellectuelle des rapports techniques de production . Comme le remarque Marx, il est envisageable dans les conditions actuelles de faire travailler en commun les deux sexes en vue d\u2019un d\u00e9veloppement humain nouveau. Mais cela reste impossible tant que la destruction du syst\u00e8me capitaliste et son syst\u00e8me d’organisation de l\u2019industrie ne seront pas r\u00e9alis\u00e9s. La r\u00e9volution socialiste permet d\u2019acc\u00e9der \u00e0 un nouvel ordre social et de nouvelles formes d\u2019organisation des relations sociales. Dans ce processus, la personnalit\u00e9 humaine elle-m\u00eame sera modifi\u00e9e et ce, de trois mani\u00e8res. Primo il s’agit d’une lib\u00e9ration de l\u2019oppression. Secundo, le futur sera construit sur base d’un travail physique et intellectuel harmonieux et la production servira le peuple et lui seul. Et enfin, un nouvel ensemble de relations sociales sera construit au fur et \u00e0 mesure de l\u2019affermissement de la nouvelle soci\u00e9t\u00e9. Cela am\u00e8nera in\u00e9vitablement \u00e0 des changements dans la conscience de l\u2019homme et dans son comportement individuel et social. De nouvelles g\u00e9n\u00e9rations, passant par de formes nouvelles d\u2019\u00e9ducation, am\u00e8neront \u00e0 un nouveau type d’hommes et femmes. L’\u00e9ducation sociale et polytechnique jouera un r\u00f4le extraordinairement important. \u00ab\u00a0Le collectivisme, l\u2019unification du travail physique et intellectuel, un changement dans les relations entre sexes, l\u2019abolition du gouffre entre le d\u00e9veloppement physique et intellectuel sont les aspects cl\u00e9s du changement de l\u2019homme qui est le sujet de notre discussion.\u00a0\u00bb.((Vygotski (traduction brute de l’auteur JC du texte \u00ab\u00a0the socialist alteration of man\u00a0\u00bb 1930 https:\/\/www.marxists.org\/archive\/vygotsky\/works\/1930\/socialism.htm (26 avril 2017) ))
\nSynth\u00e8se : les termes du d\u00e9bat entre le constructivisme piag\u00e9tien et l\u2019\u00e9cole historico-culturelle et l\u2019approche par comp\u00e9tences<\/p>\n

Le concept d\u2019environnement\u00a0: le constructivisme p\u00e9dagogique piag\u00e9tien limite l\u2019environnement \u00e0 l\u2019interaction du professeur et de l\u2019\u00e9l\u00e8ve. Ils construisent ensemble des savoirs qu\u2019int\u00e8grent les \u00e9l\u00e8ves. Vygotski parle de l\u2019int\u00e9gration de la culture dans le psychisme via le langage. Il y a l\u00e0 un plan d\u00e9rob\u00e9 de la relation qui fait intervenir l’id\u00e9ologie dominante, la conception sp\u00e9cifique de l’enseignant et les attentes particuli\u00e8res de l’\u00e9l\u00e8ve selon son origine sociale et l\u2019attitude acquise par rapport \u00e0 cette origine.<\/p>\n

Le r\u00f4le du savoir dans l\u2019\u00e9ducation de l\u2019homme. L’APC a tendance \u00e0 pr\u00e9parer l’\u00e9l\u00e8ve \u00e0 \u00eatre flexible et efficace dans la production telle qu\u2019elle est organis\u00e9e dans la soci\u00e9t\u00e9 actuelle. Il doit savoir mobiliser son potentiel au service des int\u00e9r\u00eats de la production et du profit qu’elle engendre, au lieu de se mobiliser pour transformer la soci\u00e9t\u00e9. Ces savoir-faire sont au service de la rentabilit\u00e9 et non au service de la construction d’une personnalit\u00e9 solidaire et agissante\u00a0?<\/p>\n

Concernant les objectifs de l\u2019\u00e9ducation en g\u00e9n\u00e9ral et de l\u2019\u00e9cole en particulier, on ne peut r\u00e9sumer l\u2019\u00e9ducation \u00e0 un ensemble de savoirs, savoir-faire et m\u00eame savoir-\u00eatre sans pr\u00e9ciser \u00e0 quoi tout cela doit \u00eatre subordonn\u00e9. Sans quoi on laissera ces savoirs se faire instrumentaliser au service des rapport sociaux existants.<\/p>\n

L\u2019apprentissage de comp\u00e9tences est positif, l\u2019homme cr\u00e9atif saura s\u2019en servir \u00e0 ses desseins. Sans vision de l\u2019homme solidaire et \u00e0 l\u2019esprit critique, l’\u00e9ducation risque de d\u00e9g\u00e9n\u00e9rer dans un dressage d’esclaves dociles soumis aux puissants. L’APC se limite \u00e0 former des cerveaux (idiots\u00a0?) utiles \u00e0 l’\u00e9conomie tandis que Vygotski veut cr\u00e9er un homme d’une culture g\u00e9n\u00e9rale et polytechnique qui est acteur du changement et du d\u00e9veloppement de la soci\u00e9t\u00e9 dont il fait partie.<\/p>\n

 <\/p>\n

Remerciements pour les corrections et les apports aux niveau des id\u00e9es de Orfelia Francescutti, G\u00e9rard de Selys et Nico Hirtt<\/em><\/p>\n

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Les travaux du psychologue sovi\u00e9tique Lev Vygotski sont souvent associ\u00e9s au socio-constructivisme p\u00e9dagogique. Or, ce dernier est revendiqu\u00e9 en h\u00e9ritage par les tenants de l\u2019approche par comp\u00e9tences, cette expression p\u00e9dagogique du recentrage de l\u2019enseignement sur la demande patronale de flexibilit\u00e9. D\u2019o\u00f9 la question\u00a0: l\u2019approche par comp\u00e9tences est-elle un digne successeur de l’\u00e9cole historico-culturelle de Lev […]<\/p>\n","protected":false},"author":6651,"featured_media":9502,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-9496","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/9496","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/6651"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=9496"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/9496\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/9502"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=9496"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=9496"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=9496"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}