{"id":8866,"date":"2017-04-19T13:56:24","date_gmt":"2017-04-19T12:56:24","guid":{"rendered":"http:\/\/www.skolo.org\/?p=8866\/"},"modified":"2022-01-07T20:41:57","modified_gmt":"2022-01-07T19:41:57","slug":"classes-uniques-ont-toujours-ete-revolutionnaires","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2017\/04\/19\/classes-uniques-ont-toujours-ete-revolutionnaires\/","title":{"rendered":"Les classes uniques ont toujours \u00e9t\u00e9 r\u00e9volutionnaires !"},"content":{"rendered":"<p><strong>Le multi-\u00e2ge \u00e9tait le th\u00e8me de l\u2019apr\u00e8s-midi syndicale organis\u00e9e par le SNUipp de Gu\u00e9ret (Creuse). Vaste et complexe th\u00e8me. Dans la matin\u00e9e, Nico Hirtt d\u00e9cortiquait comment l\u2019\u00e9cole \u00e9tait en \u00e9troite interd\u00e9pendance avec une soci\u00e9t\u00e9 bas\u00e9e sur la finance et le capital. Sur le plan strictement r\u00e9duit aux apprentissages, l\u2019\u00e9cole est \u00e9galement soumise \u00e0 une finalit\u00e9, une m\u00e9canique et une logique qui aveuglent ceux-l\u00e0 m\u00eames qui en subissent les m\u00e9faits ou qui n\u2019arrivent plus \u00e0 s\u2019y comporter. R\u00e9sum\u00e9 ci-dessous de l&#8217;intervention de Bernard Collot.<\/strong><\/p>\n<p>Les classes multi-\u00e2ge et en particulier les classes uniques ont toujours \u00e9t\u00e9 r\u00e9volutionnaires, \u00e0 l\u2019insu de leur plein gr\u00e9\u00a0! C\u2019est probablement une des raisons pour laquelle tous les minist\u00e8res s\u2019acharnent \u00e0 les faire dispara\u00eetre. J\u2019entends par r\u00e9volutionnaire ce qui induit n\u00e9cessairement un retournement complet des modes de pens\u00e9es, des conceptions de l\u2019acte \u00e9ducatif, de la transmission des savoirs comme de l\u2019acquisition des comp\u00e9tences et par voie de cons\u00e9quence une refonte radicale du syst\u00e8me \u00e9ducatif, de sa finalit\u00e9\u2026 et encore par voie de cons\u00e9quence de l\u2019organisation soci\u00e9tale et de la finalit\u00e9 de cette derni\u00e8re.<\/p>\n<p>Il faut rappeler bri\u00e8vement le contexte dans lequel elles ont toujours \u00e9t\u00e9 situ\u00e9es et qui les a rendues r\u00e9volutionnaires, involontairement pour beaucoup, consciemment pour les quelques-unes que j\u2019ai appel\u00e9es \u00e9coles du 3\u00e8me type.<\/p>\n<p>L\u2019\u00e9cole publique a \u00e9t\u00e9 cr\u00e9\u00e9e par Guizot sous la monarchie constitutionnelle avec la finalit\u00e9 affich\u00e9e de formater de bons sujets et de bons catholiques. Apr\u00e8s avoir soutenu un temps l\u2019enseignement mutuel (essentiellement des adolescents et des adultes) Guizot le supprime parce qu\u2019il r\u00e9ussissait trop bien \u00e0 alphab\u00e9tiser des ouvriers devenant ensuite bien trop subversifs. Il calque donc l\u2019\u00e9cole publique sur le mod\u00e8le des fr\u00e8res de l\u2019\u00e9cole chr\u00e9tienne, inspir\u00e9 lui-m\u00eame du ratio studorium des j\u00e9suites d\u2019Ignace de Loyola au XVI\u00e8me si\u00e8cle, tout en \u00e9liminant les parties destin\u00e9es \u00e0 armer la r\u00e9flexion de l\u2019\u00e9lite que les j\u00e9suites formaient comme par exemple avec la disputatio.<\/p>\n<p>Pour l\u2019\u00e9cole publique cette fois g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e, Jules Ferry reprend le sch\u00e9ma des fr\u00e8res de l\u2019\u00e9cole chr\u00e9tienne, avec cette fois comme finalit\u00e9 la formation de bons r\u00e9publicains mais aussi le souci d\u2019\u00e9l\u00e9vation intellectuelle de la population.<\/p>\n<p>Il faut situer les d\u00e9buts de l\u2019\u00e9cole obligatoire dans le rationalisme cart\u00e9sien du XIX\u00e8me si\u00e8cle qui, avec le d\u00e9veloppement de l\u2019\u00e8re industrielle, a donn\u00e9 le taylorisme puis le fordisme. L\u2019approche analytique tr\u00e8s r\u00e9sum\u00e9e dans \u00ab\u00a0la m\u00e9thode\u00a0\u00bb de Descartes\u00a0:<\/p>\n<ul>\n<li>Diviser chacune des difficult\u00e9s afin de mieux les examiner et les r\u00e9soudre.<\/li>\n<li>\u00c9tablir un ordre de pens\u00e9es, en commen\u00e7ant par les objets les plus simples jusqu&#8217;aux plus complexes et divers, et ainsi de les retenir toutes et en ordre.<\/li>\n<\/ul>\n<p>Appliqu\u00e9 \u00e0 l\u2019industrie, cela a donn\u00e9 les cha\u00eenes de production de Ford. Il faut dire qu\u2019il s\u2019agissait de passer alors \u00e0 une production de masse, et Ford disait que ses ouvriers s\u2019impliqueraient d\u2019autant mieux qu\u2019ils pourraient s\u2019offrir ce qu\u2019ils produisaient. Jules Ferry lui aussi devait r\u00e9aliser une sorte de production de masse, c&#8217;est-\u00e0-dire faire que toute une population apprenne \u00e0 lire, compter\u2026et aussi tous les comportements r\u00e9publicains alors que la masse \u00e9tait encore en partie analphab\u00e8te. On ne peut nier que sur ce plan l\u2019\u00e9cole en ses d\u00e9buts a parfaitement r\u00e9ussi (jusqu\u2019\u00e0 d\u2019ailleurs pr\u00e9parer, en m\u00eame temps que son homologue allemande, la boucherie de 14-18).<\/p>\n<p>D\u00e9clin\u00e9 dans l\u2019\u00e9cole cela donne le d\u00e9coupage des mati\u00e8res, le d\u00e9coupage de chaque mati\u00e8re, le d\u00e9coupage des \u00e2ges, le d\u00e9coupage du temps annuel, du temps quotidien, c&#8217;est-\u00e0-dire une v\u00e9ritable cha\u00eene industrielle, mat\u00e9rialis\u00e9e d\u2019ailleurs dans l\u2019architecture scolaire avec ses cases successives le long de couloirs.<\/p>\n<p>Il faut noter que pour qu\u2019une cha\u00eene industrielle fonctionne il lui faut un objet auquel elle doit aboutir et dont on puisse fragmenter et ordonner la production dans un programme. Cet objet cela a \u00e9t\u00e9 d\u2019abord le certificat d\u2019\u00e9tudes primaire, puis aujourd\u2019hui le bac.<\/p>\n<p>Le probl\u00e8me c\u2019est que dans la cha\u00eene scolaire, ce ne sont pas des objets qui y passent mais des sujets. Ceci induit tous les probl\u00e8mes auxquels se heurte l\u2019\u00e9cole aujourd\u2019hui. Un exemple tr\u00e8s concret\u00a0: le redoublement. Pour que l\u2019objet-\u00e9l\u00e8ve puisse passer dans le maillon suivant, il faut que l\u2019OS-enseignant ait convenablement greff\u00e9 la partie du programme qui lui est attribu\u00e9e. Si ce n\u2019est fait, le m\u00eame objet \u00e9l\u00e8ve va fortement embarrasser l\u2019OS suivant qui lui doit poursuivre la greffe avec sa propre partie du programme. Nous avons alors dans la cha\u00eene une pi\u00e8ce d\u00e9fectueuse. Il est av\u00e9r\u00e9 que la laisser dans le maillon o\u00f9 l\u2019op\u00e9ration s\u2019est mal pass\u00e9e ne la r\u00e9pare pas (les m\u00eames op\u00e9rations produisant les m\u00eames effets). Comme il n\u2019est pas possible de ralentir la cha\u00eene, comme dans l\u2019industrie il faut cr\u00e9er des voies de recyclage (en essayant de leur donner une valeur) qui ne soient pas tout \u00e0 fait des rebus. Ce sch\u00e9ma est certes caricatural (dans l\u2019appellation OS pour les enseignants\u2026 encore que\u00a0!) mais c\u2019est pour montrer que le syst\u00e8me \u00e9ducatif est con\u00e7u m\u00e9caniquement.<\/p>\n<p>Sur le plan scientifique, c\u2019est parce que l\u2019approche analytique qui avait \u00e9t\u00e9 f\u00e9conde butait sur des impasses qu\u2019on est pass\u00e9 dans le paradigme syst\u00e9mique de la complexit\u00e9 dont La m\u00e9thode cette fois d\u2019Edgar Morin rend compte.<\/p>\n<p>Dans cette conception toujours la m\u00eame du syst\u00e8me \u00e9ducatif, il est rationnellement impossible de penser qu\u2019avec plusieurs niveaux en face de lui, donc plusieurs programmes \u00e0 distribuer simultan\u00e9ment, un prof puisse \u00eatre aussi efficient que son homologue ayant \u00e0 op\u00e9rer le greffage d\u2019un seul programme \u00e0 des \u00e9l\u00e8ves tous th\u00e9oriquement d\u2019un m\u00eame niveau.<\/p>\n<p>Or les travaux de Fran\u00e7oise Oeuvrard en 1990, corrobor\u00e9s ensuite, ont d\u00e9montr\u00e9 \u00e0 la surprise g\u00e9n\u00e9rale que les r\u00e9sultats des classes uniques \u00e9taient sup\u00e9rieurs \u00e0 la moyenne nationale. On n\u2019a jamais \u00e9voqu\u00e9 une des causes parce qu\u2019elle paraissait trop paradoxale et irrationnelle\u00a0: dans ces classes l\u2019emprise du ma\u00eetre sur tous les \u00e9l\u00e8ves \u00e9tait n\u00e9cessairement beaucoup moins forte\u00a0!<\/p>\n<p>Dans l\u2019immense majorit\u00e9 des classes uniques, les enseignants qui y sont rest\u00e9s suffisamment longtemps ont d\u00fb trouver des pratiques, des moyens, des outils, une organisation qui leur permettaient de ne plus \u00eatre condamn\u00e9s \u00e0 passer des nuits \u00e0 faire des pr\u00e9parations pour chaque niveau, des exercices pour que ceux \u00e0 qui ils ne faisaient pas de le\u00e7ons ne troublent pas la classe\u2026 C\u2019est dans la p\u00e9dagogie Freinet ou les p\u00e9dagogies actives qu\u2019ils ont trouv\u00e9 tout ou partie des \u00e9l\u00e9ments qui leur permettaient d\u2019envisager autrement la classe\u00a0: plans de travail, fichiers autocorrectifs, correspondance, texte libre, journal scolaire, organisation coop\u00e9rative, etc.<\/p>\n<p>\u00c0 partir de cette base, quelques-uns sont all\u00e9s beaucoup plus loin\u00a0: en \u00e9liminant peu \u00e0 peu les contraintes qu\u2019ils s\u2019\u00e9taient donn\u00e9es et que tout le monde pensait indispensables, ils sont arriv\u00e9e \u00e0 une \u00e9cole sans horaires, sans emploi du temps, sans le\u00e7ons, sans programme, sans cahiers, bas\u00e9e uniquement sur tous les projets quels qu\u2019ils soient des enfants, ouverte en permanence aux parents et aux adultes. Ce que j\u2019ai appel\u00e9 une \u00e9cole du 3\u00e8me type. Ce qui fait qu\u2019elles ont pu perdurer tant que l\u2019administration n\u2019avait pas r\u00e9ussi \u00e0 les \u00e9radiquer, c\u2019est que sortis de ces classes tous les enfants suivaient au moins aussi bien que les autres au coll\u00e8ge. Toutes les classes uniques suivant les contextes, le milieu, les enseignants et le temps qu\u2019ils y restaient, ne sont pas arriv\u00e9es jusque l\u00e0, mais pratiquement toutes pr\u00e9sentaient un visage qui n\u2019avait plus rien \u00e0 voir avec les autres \u00e9coles. Dans les premiers temps de la lutte contre leur suppression (\u00e0 partir de 1989) les m\u00e9dias avaient fait de nombreux reportages sur des classes uniques et un nombre surprenant de parents s\u2019\u00e9taient mis \u00e0 chercher o\u00f9 il y avait une classe unique pour d\u00e9m\u00e9nager et en faire profiter leurs enfants.<\/p>\n<p>Qu\u2019est-ce que toutes ces classes uniques et en particulier celles arriv\u00e9es \u00e0 une \u00e9cole du 3\u00e8me type nous ont appris au-del\u00e0 de ce qu\u2019avaient d\u00e9j\u00e0 r\u00e9v\u00e9l\u00e9 les p\u00e9dagogies Freinet et actives\u00a0?<\/p>\n<p>&#8211; Essentiellement que tous les langages (oraux, \u00e9crits, math\u00e9matiques, scientifiques\u2026) se construisent dans l\u2019infinit\u00e9 d\u2019interactions avec l\u2019infinit\u00e9 d\u2019informations produites par l\u2019environnement dans lequel l\u2019enfant se situe et dans lequel il \u00e9volue. C\u2019est \u00e9galement dans toutes les interrelations rendues possibles que ces langages qui sont des r\u00e9seaux neuronaux s\u2019ajustent aux langues utilis\u00e9es (langue orale, langue \u00e9crite, langue math\u00e9matique\u2026). Il est impossible de d\u00e9terminer quelles sont les interactions qui vont \u00eatre provocatrices de la cr\u00e9ation des r\u00e9seaux neuronaux qui permettent d\u2019interpr\u00e9ter ces informations, de les transformer en repr\u00e9sentations qui cr\u00e9ent \u00e0 leur tour les diff\u00e9rents mondes \u00e9labor\u00e9s par le social-historique de nos soci\u00e9t\u00e9s (monde du verbal oral, monde de l\u2019\u00e9crit, monde du langage math\u00e9matique, monde du langage scientifique\u2026). Il est \u00e9galement impossible de d\u00e9terminer comment chaque cerveau va op\u00e9rer, quand il va le faire. Tout ceci est corrobor\u00e9 aujourd\u2019hui par les avanc\u00e9es de la neurobiologie. L\u2019exemple le plus remarquable est la construction du langage le plus complexe qu\u2019un petit humain ait \u00e0 faire, l\u2019apprentissage de la parole. Il n\u2019y a \u00e0 notre connaissance aucune raison pour que les autres langages ne se construisent pas dans les m\u00eames conditions. C\u2019est ainsi que lorsqu\u2019un petit rentrait dans nos classes uniques il voyait des enfants et m\u00eame des adultes qui \u00e0 divers degr\u00e9s lisaient, \u00e9crivaient, math\u00e9matisaient, exp\u00e9rimentaient,\u2026 non pas dans des exercices factices mais dans mille occasions provoqu\u00e9es par la vie et la culture qui s\u2019\u00e9tait instaur\u00e9e dans ce qui constituait une v\u00e9ritable entit\u00e9 sociale. Exactement comme lorsqu\u2019\u00e0 sa naissance il d\u00e9barquait dans une entit\u00e9 sociale (la famille) o\u00f9 on parlait, o\u00f9 on lui parlait et o\u00f9 l\u2019utilisation du langage oral devenait naturellement n\u00e9cessaire pour participer \u00e0 la vie de cette entit\u00e9.<\/p>\n<p>C\u2019est la premi\u00e8re raison de l\u2019\u00e9tonnante efficience du multi-\u00e2ge, voire de son \u00e9tonnante facilit\u00e9, m\u00eame quand des classes uniques gardent encore une partie artificielle et impos\u00e9e des apprentissages.<\/p>\n<p>&#8211; La disposition du temps. Le multi-\u00e2ge permet de s\u2019octroyer le temps. Le temps cognitif pour chacun et diff\u00e9rent pour chacun. Le temps pour l\u2019enseignant puisqu\u2019il n\u2019a qu\u2019une seule \u00e9ch\u00e9ance\u00a0: que les enfants suivent ensuite comme les autres en 6\u00e8me((C\u2019est cette contrainte qui nous a fait nous pencher beaucoup plus que les \u00e9coles de type Sudbury sur l\u2019environnement provocateur de l\u2019\u00e9cole, sur sa structure dissipative qui favorise au maximum toutes les interrelations, sur son am\u00e9nagement en ateliers permanents qui incitent \u00e0 l\u2019utilisation des diff\u00e9rents langages dans n\u2019importe quel projet.)). Lorsqu\u2019on arrive \u00e0 une \u00e9cole du 3\u00e8me type o\u00f9 tous les projets des enfants, quels qu\u2019ils soient, peuvent se r\u00e9aliser dans les moments o\u00f9 ils surgissent, c\u2019est leur activit\u00e9 qui r\u00e9gule leur temps et non plus l\u2019\u00e9cole. Tous les probl\u00e8mes de rythmes disparaissent puisqu\u2019il ne s\u2019agit plus d\u2019adapter le rythme de ce que fait faire l\u2019\u00e9cole aux rythmes des enfants dont les sinuso\u00efdes sont toutes diff\u00e9rentes et toutes fluctuantes.<\/p>\n<p>C\u2019est le temps aussi qui permet que se constitue une v\u00e9ritable entit\u00e9 sociale qui cr\u00e9e sa propre culture, ses habitus au fur et \u00e0 mesure de son histoire. Chaque enfant entre dans une histoire collective (son social-historique) mais contribue aussi \u00e0 l\u2019\u00e9volution de cette histoire. L\u2019int\u00e9gration ne consiste pas \u00e0 se conformer \u00e0 ce qui existe mais \u00e0 pouvoir d\u2019abord y participer en m\u00eame temps que d\u2019\u00eatre pris en compte par le groupe social qui se modifie n\u00e9cessairement pour ce faire. D\u2019autre part on sait aussi aujourd\u2019hui qu\u2019aucun apprentissage ne peut se situer hors des histoires personnelles comme hors des histoires des groupes dans lesquelles ils se r\u00e9alisent.<\/p>\n<p>&#8211; La disposition d\u2019espace. C\u2019est une donn\u00e9e essentielle. Toutes les classes uniques disposaient d\u2019espace du fait qu\u2019elles \u00e9taient devenues classes uniques de par la disparition des autres classes. Il est insens\u00e9 qu\u2019on ne voie pas que l\u2019on condamne les enfants pendant la partie la plus active de leur construction psychologique, affective, physiologique, cognitive et sociale \u00e0 vivre entass\u00e9s exactement comme dans les \u00e9levages en stabulation, qui plus est dans des structures de taille parfois d\u00e9mentielles. Il est \u00e9vident que les concentrations auxquelles se livrent depuis des ann\u00e9es tous les gouvernements sont effroyablement irresponsables (tout comme les concentrations politiques, territoriales, industrielles, \u00e9conomiques, agricoles\u2026).<\/p>\n<p>&#8211; Proximit\u00e9. Autre donn\u00e9e incontournable. La construction des enfants s\u2019effectue dans l\u2019extension progressive de leurs cercles de compr\u00e9hension, d\u2019interd\u00e9pendances, d\u2019interrelations et d\u2019exploration. Du ventre de la maman au berceau, puis sur le tapis de la chambre, puis dans la cuisine, la maison, le voisinage\u2026 Ils sont les centres de leurs propres cercles mais de la fa\u00e7on dont ils peuvent les \u00e9tendre d\u00e9pend leur \u00e9tat s\u00e9cure. On sait aujourd\u2019hui qu\u2019aucune construction cognitive, psychologique ou sociale ne peut se faire dans un \u00e9tat ins\u00e9cure (d\u2019o\u00f9 l\u2019importance de l\u2019affect). L\u2019\u00e9cole, autre espace social d\u2019investigation, doit se situer dans la proximit\u00e9 des familles, un espace rep\u00e9rable \u00e0 l\u2019avance, en osmose avec les autres espaces de vie. Fran\u00e7oise Oeuvrard avait bien constat\u00e9 dans ses travaux que contre toute attente les r\u00e9sultats des RPI \u00e9taient eux en dessous de la moyenne nationale (r\u00e9sultats que le minist\u00e8re lui avait demand\u00e9 de censurer). Cela s\u2019explique tr\u00e8s bien en partie du fait de la rupture de la continuit\u00e9 des espaces de vie des enfants. Les classes uniques, du fait d\u2019une proximit\u00e9 connue et disponible, peuvent profiter de tout leur environnement, l\u2019\u00e9cole devenant le village lui-m\u00eame avec ses habitants qui deviennent sollicitables\u2026 et qui aiment \u00eatre sollicit\u00e9s.<\/p>\n<p>D\u2019autre part la proximit\u00e9 permet l\u2019appartenance de l\u2019\u00e9cole \u00e0 une communaut\u00e9 (village ou quartier). L\u2019\u00e9cole est non seulement un lieu de rencontres, de re-connaissances, mais elle peut aussi \u00eatre un espace \u00e9ducatif qui avec ses moyens et ses outils peut \u00eatre utilis\u00e9 par tous, a un int\u00e9r\u00eat pour tous et tous sont attach\u00e9s \u00e0 ce qu\u2019elle ait les moyens dont eux aussi b\u00e9n\u00e9ficieront. Elle provoque des transformations des comportements sociaux\u00a0; la citoyennet\u00e9 et la d\u00e9mocratie prennent une valeur qui n\u2019est plus de l\u2019ordre intellectuel ou id\u00e9ologique, elles se vivent s\u2019exp\u00e9rimentent au b\u00e9n\u00e9fice de chacun. Cela a \u00e9t\u00e9 constat\u00e9 en particulier lorsque l\u2019\u00e9cole arrive \u00e0 \u00eatre du 3\u00e8me type. Il faut un village pour \u00e9lever des enfants dit un proverbe africain mais il faut des enfants pour \u00e9lever un village.<\/p>\n<p>&#8211; La libert\u00e9. Au bout de la logique \u00e9ducative enclench\u00e9e par les p\u00e9dagogies Freinet et actives, il y a la libert\u00e9 totale d\u2019\u00eatre et de faire. Si on pose que c\u2019est dans les interactions et les interrelations dans un environnement donn\u00e9 que se construisent les langages, qu\u2019on ne sait quand et comment cela se passe (ce qui n\u2019est plus une hypoth\u00e8se), il faut que les enfants aient la possibilit\u00e9 d\u2019\u00eatre tels ils sont et de faire librement ce que leurs besoins, leurs envies, leurs curiosit\u00e9s, les \u00e9v\u00e9nements de leur propre vie, de leur affect, l\u2019environnement lui-m\u00eame, les incitent \u00e0 faire (ou ne pas faire\u00a0!).<\/p>\n<p>Mais il s\u2019agit d\u2019\u00eatre et de faire parmi les autres avec lesquels chacun est en interd\u00e9pendance. On peut comme dans les p\u00e9dagogies coop\u00e9ratives donner en pr\u00e9alable le cadre et les modalit\u00e9s pour qu\u2019une coop\u00e9ration puisse \u00eatre effective. Un cadre coop\u00e9ratif classique est suffisant quand il doit r\u00e9pondre \u00e0 une certaine demande extrins\u00e8que (par exemple faire acqu\u00e9rir les programmes autrement). Lorsqu\u2019il s\u2019agit de rendre possible la demande intrins\u00e8que de chaque enfant nous entrons alors dans ce qui est l\u2019auto-organisation (beaucoup plus que l\u2019autogestion). Il ne s\u2019agit plus alors d\u2019un cadre que l\u2019on donne mais d\u2019une structure dissipative qui permet la r\u00e9gulation de tous les impr\u00e9visibles qui l\u2019alimentent ou la d\u00e9rangent. C\u2019est une des caract\u00e9ristiques qui distingue les syst\u00e8mes ferm\u00e9 des syst\u00e8mes ouverts que sont tous les syst\u00e8mes vivants. Dans les quelques classes uniques arriv\u00e9es au bout de la logique enclench\u00e9e, la clef de voute de cette structure \u00e9tait la r\u00e9union quotidienne. Un espace-temps o\u00f9 d\u2019abord le groupe pouvait se ressentir comme existant physiquement, o\u00f9 pouvait s\u2019instaurer la confiance et le respect mutuel des uns et des autres, une reconnaissance indispensable pour que se lib\u00e8re l\u2019expression (l\u2019affect). Puis c\u2019\u00e9tait le carrefour de toutes les informations port\u00e9es ou apport\u00e9es (un poisson par exemple\u00a0!) par chacun, produites dans l\u2019activit\u00e9 de la classe ou dans l\u2019activit\u00e9 ailleurs, produites par d\u2019autres (dans le r\u00e9seau d\u2019\u00e9coles par exemple). Par l\u2019interm\u00e9diaire du langage oral et des interrelations dans la r\u00e9union d\u00e9j\u00e0 des informations se transformaient (le, poisson qui devient tanche\u00a0!), certaines en provoquaient d\u2019autres (moi aussi je suis all\u00e9 \u00e0 la p\u00eache\u00a0!), pouvaient faire na\u00eetre des projets inattendus (un po\u00e8me sur la cruaut\u00e9 des p\u00eacheurs\u00a0!)\u2026 C\u2019est de l\u00e0 que d\u00e9coulait l\u2019auto-organisation individuelle et collective qui allait rendre possible. Les ateliers permanents \u00e9taient ce qui permettait ensuite \u00e0 chacun de r\u00e9aliser ses projets ou qui les provoquaient. Pour reprendre l\u2019exemple du poisson, celui-ci pouvait aussi bien se retrouver \u00e0 l\u2019atelier math avec un enfant ou plusieurs et \u00eatre transform\u00e9 en information math\u00e9matique parce que l\u2019un voulait comparer la prise avec celle de son papa, \u00e0 l\u2019atelier science pour voir comment c\u2019\u00e9tait fait un poisson et \u00eatre transform\u00e9e en croquis par le langage scientifique, \u00e0 l\u2019atelier \u00e9crit parce que l\u2019un voulait raconter la partie de p\u00eache \u00e0 un copain lointain\u2026 ou rejoindre la poubelle.<\/p>\n<p>C\u2019est au cours de la r\u00e9union que s\u2019\u00e9tudiaient les dysfonctionnements, c&#8217;est-\u00e0-dire ce qui emp\u00eachait la libert\u00e9 des \u00ab\u00a0faire\u00a0\u00bb. Ce n\u2019\u00e9taient pas les comportements ou les d\u00e9rogations \u00e0 des r\u00e8gles qui \u00e9taient jug\u00e9s mais \u00e9tait analys\u00e9e la cause des comportements et comment le fonctionnement pouvait la r\u00e9sorber. Donc pas de sanctions\u00a0; s\u2019il s\u2019av\u00e9rait n\u00e9cessaire d\u2019instaurer des r\u00e8gles, celles-ci n\u2019\u00e9taient que provisoires\u00a0: on ne se comporte pas pour \u00eatre conforme \u00e0 des r\u00e8gles mais pour pouvoir faire parmi les autres. Le dysfonctionnement est en lui-m\u00eame une sanction naturelle que personne n\u2019a envie de voir perdurer.<\/p>\n<p>Pour moi, une r\u00e9elle socialisation ne peut se construire sans la libert\u00e9 puisque c\u2019est elle qui justifie qu\u2019on prenne conscience des interd\u00e9pendances dans lesquelles on doit l\u2019exercer, qui fait prendre conscience de l\u2019autre.<\/p>\n<p>&#8211; Il est \u00e9vident que si quelques classes uniques ont pu aller jusqu\u2019\u00e0 ce niveau, disons libertaire, sans l\u2019avoir con\u00e7u \u00e0 l\u2019avance, c\u2019est aussi parce qu\u2019elles \u00e9taient en amont du syst\u00e8me \u00e9ducatif, ne g\u00eanant pas de coll\u00e8gues, plus ou moins d\u00e9laiss\u00e9es par l\u2019administration, dans une autonomie quasi clandestine. Mais elles ont toujours cr\u00e9\u00e9 une r\u00e9ticence aussi bien chez les parents que chez les enseignants parce qu\u2019elles heurtent toutes les repr\u00e9sentations, pour ne pas dire toutes les croyances, sur la transmission des connaissances m\u00eame lorsqu\u2019on l\u2019a remplac\u00e9e par l\u2019acquisition de comp\u00e9tences. Nous nous somme tous plus ou moins structur\u00e9s dans et par l\u2019\u00e9cole, dans le paradigme scolaire. Changer ses propres repr\u00e9sentations revient aussi \u00e0 se d\u00e9structurer psychologiquement pour se restructurer autrement, cela ne va pas sans difficult\u00e9s, sans angoisses, sans craintes, ce d\u2019autant qu\u2019il faut le faire tout en \u00e9tant dans un syst\u00e8me scolaire et soci\u00e9tal qui n\u2019est pas fait pour cela et que l\u2019on va forc\u00e9ment d\u00e9ranger. Comme l\u2019explique Castoriadis nous sommes devenus h\u00e9t\u00e9ronomes, incapables d\u2019imaginer que le monde dans lequel nous vivons n\u2019est qu\u2019un monde imagin\u00e9 qui peut s\u2019imaginer autrement quand il devient n\u00e9faste. Nous pr\u00e9f\u00e9rons la certitude de l\u2019absurdit\u00e9 du pr\u00e9sent \u00e0 l\u2019incertitude d\u2019une autre voie (exemple de la Gr\u00e8ce).<\/p>\n<p>Il y a aussi la transformation radicale du r\u00f4le des enseignants. Le pouvoir qu\u2019ils pensent avoir directement sur les enfants pour les conduire et les aider dans ce qu\u2019ils doivent acqu\u00e9rir (pouvoir sur les enfants) doit se transformer en un pouvoir sur l\u2019environnement, l\u2019am\u00e9nagement de cet environnement, la structure d\u2019une entit\u00e9 qu\u2019ils ont alors \u00e0 piloter. Il faut qu\u2019ils passent \u00e0 une vision globale et syst\u00e9mique o\u00f9 une multitude de param\u00e8tres sont \u00e0 prendre en compte. Il faut qu\u2019ils agissent sur les conditions qui favorisent les apprentissages beaucoup plus que sur les apprentissages eux-m\u00eames. Ils n\u2019ont plus les b\u00e9quilles pens\u00e9es comme s\u00e9curitaires de la didactique, des m\u00e9thodes, des programmes et \u00e9valuations, voire m\u00eame de la p\u00e9dagogie, qui \u00e0 l\u2019inverse deviennent des freins. C\u2019est un autre m\u00e9tier, auquel ils n\u2019ont pas \u00e9t\u00e9 form\u00e9s et dont on ne sait pas encore quelle autre formation peut \u00eatre mise en place en dehors de la co-formation entre pairs (ce qui a \u00e9t\u00e9 d\u2019ailleurs notre cas dans les innombrables \u00e9changes qui ont eu lieu pendant des ann\u00e9es entre classes uniques).<\/p>\n<p>Les classes uniques ont bien \u00e9t\u00e9 de tout temps r\u00e9volutionnaires\u00a0! Probablement trop r\u00e9volutionnaires pour \u00eatre regard\u00e9es comme telles. Prendre en compte ce qu\u2019elles mettaient au jour aurait n\u00e9cessit\u00e9 un bouleversement de toute la conception, de toute l\u2019architecture de l\u2019\u00e9norme machine qu\u2019est le syst\u00e8me \u00e9ducatif, sans parler de sa finalit\u00e9. Il n\u2019y en aura plus qui puissent t\u00e9moigner et servir de point d\u2019appui, \u00e0 moins que\u2026<\/p>\n<p>1\u0002 C\u2019est cette contrainte qui nous a fait nous pencher beaucoup plus que les \u00e9coles de type Sudbury sur l\u2019environnement provocateur de l\u2019\u00e9cole, sur sa structure dissipative qui favorise au maximum toutes les interrelations, sur son am\u00e9nagement en ateliers permanents qui incitent \u00e0 l\u2019utilisation des diff\u00e9rents langages dans n\u2019importe quel projet.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Le multi-\u00e2ge \u00e9tait le th\u00e8me de l\u2019apr\u00e8s-midi syndicale organis\u00e9e par le SNUipp de Gu\u00e9ret (Creuse). Vaste et complexe th\u00e8me. Dans la matin\u00e9e, Nico Hirtt d\u00e9cortiquait comment l\u2019\u00e9cole \u00e9tait en \u00e9troite interd\u00e9pendance avec une soci\u00e9t\u00e9 bas\u00e9e sur la finance et le capital. Sur le plan strictement r\u00e9duit aux apprentissages, l\u2019\u00e9cole est \u00e9galement soumise \u00e0 une finalit\u00e9, [&hellip;]<\/p>\n","protected":false},"author":6643,"featured_media":8868,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-8866","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/8866","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/6643"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=8866"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/8866\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/8868"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=8866"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=8866"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=8866"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}