Ce texte a pour ambition de pr\u00e9senter les analyses, conclusions et principales propositions issues du Forum Mondial sur l’\u00c9ducation (FME), r\u00e9uni \u00e0 Porto Alegre, du 24 au 27 octobre 2001. Le FME s’inscrivait explicitement dans la dynamique du premier Forum Social Mondial (FSM) de janvier 2001 et dans la perspective du second FSM. Il a r\u00e9uni environ 15 000 personnes, venues de 60 pays : enseignants et \u00e9ducateurs, universitaires et chercheurs, directeurs et responsables d’\u00e9coles ou d’institutions \u00e9ducatives, mais aussi \u00e9tudiants, repr\u00e9sentants syndicaux ou de mouvements sociaux engag\u00e9s dans la lutte pour une soci\u00e9t\u00e9 et un monde plus d\u00e9mocratiques, plus solidaires, plus justes.
\nLes th\u00e8mes des conf\u00e9rences et d\u00e9bats permettent de percevoir les orientations du FME. Quatre conf\u00e9rences pl\u00e9ni\u00e8res furent consacr\u00e9s aux th\u00e8mes suivants : “l’\u00e9ducation comme droit”, “\u00e9ducation, travail et technologie”, “\u00e9ducation et cultures”, “\u00e9ducation, transformation et utopies”. Quatre d\u00e9bats “sp\u00e9ciaux” port\u00e8rent sur l’\u00e9ducation en relation avec les organismes internationaux, la soci\u00e9t\u00e9 de l’information, l’\u00e9ducation populaire, les mouvements de r\u00e9sistance et les alternatives aux politiques n\u00e9olib\u00e9rales. Furent organis\u00e9s \u00e9galement 12 d\u00e9bats th\u00e9matiques. En outre, 772 rapports exposant des politiques, des exp\u00e9riences et des recherches furent pr\u00e9sent\u00e9s et 29 forums, rencontres ou colloques “parall\u00e8les” se r\u00e9unirent. Jamais une rencontre internationale d’une telle ampleur n’avait \u00e9t\u00e9 organis\u00e9e auparavant, rencontre marqu\u00e9e \u00e0 la fois par la diversit\u00e9 des participants et des th\u00e8mes et par la convergence des espoirs et des luttes.
\nIl est \u00e9videmment impossible de r\u00e9sumer l’ensemble des id\u00e9es \u00e9chang\u00e9es pendant ces quatre jours. Seront ici pr\u00e9sent\u00e9s les analyses de la situation actuelle de l’\u00e9ducation dans un monde victime de la globalisation n\u00e9olib\u00e9rale, et les principes fondamentaux affirm\u00e9s par le FME, principes dont d\u00e9coulent certaines propositions.<\/p>\n
1. L’\u00e9ducation victime de la globalisation n\u00e9olib\u00e9rale
\nLe principe de base affirm\u00e9 par le FME est celui qui conclut la Charte r\u00e9dig\u00e9 lors du Forum : “l’\u00e9ducation publique pour tous comme droit social inali\u00e9nable, \u00e9ducation garantie et financ\u00e9e par l’\u00c9tat, jamais r\u00e9duite \u00e0 la condition de marchandise et de service, dans la perspective d’une soci\u00e9t\u00e9 solidaire, d\u00e9mocratique, \u00e9galitaire et juste”. Ce principe s’oppose \u00e0 la logique port\u00e9e par la globalisation n\u00e9olib\u00e9rale, et plus sp\u00e9cifiquement par le Fonds Mon\u00e9taire International, l’Organisation Mondiale du Commerce et, plus sp\u00e9cifiquement, la Banque Mondiale, dont la vision est devenue pr\u00e9dominante dans les politiques internationales sur l’\u00e9ducation au cours des ann\u00e9es 80. Cette vision peut \u00eatre r\u00e9sum\u00e9e par les points suivants :
\n– L’\u00e9ducation doit \u00eatre pens\u00e9e et organis\u00e9e prioritairement dans une logique \u00e9conomique et comme pr\u00e9paration au march\u00e9 du travail. Elle est accumulation d’un capital humain, \u00e0 penser en termes co\u00fbts \/ b\u00e9n\u00e9fices. Elle rel\u00e8ve donc, comme tout autre capital et toute autre marchandise, d’un march\u00e9.
\n– En cons\u00e9quence, les investissements \u00e9ducatifs et les curricula doivent \u00eatre pens\u00e9s en termes d’ad\u00e9quation aux demandes du march\u00e9. D’une part, il faut pr\u00e9parer des travailleurs “employables”, “flexibles” et “adaptables”, “comp\u00e9titifs”. Ce qui se traduit par une pression des secteurs \u00e9conomiques sur les curricula. D’autre part, il faut \u00e0 la fois d\u00e9velopper une \u00e9ducation de base pour tous (con\u00e7ue sur quatre ans environ) et organiser l’enseignement secondaire et sup\u00e9rieur en lien avec les exigences du march\u00e9 et sous la forme d’un march\u00e9 \u00e9ducatif d\u00e9r\u00e9glement\u00e9. Cet effort pour soumettre l’\u00e9ducation aux exigences du march\u00e9 capitaliste se produit \u00e0 tous les niveaux, y compris dans l’enseignement sup\u00e9rieur et au niveau de la recherche, de plus en plus d\u00e9pendante des int\u00e9r\u00eats et des ressources du grand capital.
\nCette vision de l’\u00e9ducation, impos\u00e9e par certains organismes internationaux, a eu pour effet tr\u00e8s concret de placer un nombre croissant de pays face \u00e0 un dilemme : ils doivent choisir entre payer la dette ext\u00e9rieure (assortie d’int\u00e9r\u00eats exorbitants) ou donner une \u00e9ducation \u00e0 tous.
\nCette vision entra\u00eene plusieurs cons\u00e9quences.
\n– La dimension fondamentalement culturelle et humaine de l’\u00e9ducation \u00e9tant occult\u00e9e, le droit \u00e0 l’identit\u00e9 culturelle et \u00e0 la diff\u00e9rence culturelle, d\u00e9j\u00e0 mal respect\u00e9 avant la globalisation, ne l’est plus du tout. La dimension universaliste, r\u00e9f\u00e9r\u00e9e \u00e0 ce qui est commun \u00e0 tout homme par-del\u00e0 toute diff\u00e9rence culturelle, n’est pas prise en compte non plus. La question de la diff\u00e9rence culturelle et de l’universalisme, du droit \u00e0 \u00eatre tout \u00e0 la fois diff\u00e9rent culturellement et semblable (et \u00e9gal) en termes de dignit\u00e9 et de reconnaissance, n’est plus en d\u00e9bat : de l’\u00e9ducation on ne veut plus conna\u00eetre que ses aspects \u00e9conomiques et professionnels. Dans cette logique de d\u00e9valorisation de la culture, donc des univers symboliques (logique que l’on constate aussi dans le secteur de l’art ou de la communication), ce sont les r\u00e9f\u00e9rences m\u00eames qui permettent au sujet de se construire qui sont menac\u00e9es. Comment s’\u00e9tonner d\u00e8s lors des explosions de violence et, d’une fa\u00e7on plus g\u00e9n\u00e9rale, de la violence diffuse et omnipr\u00e9sente dans les soci\u00e9t\u00e9s contemporaines ? Ainsi, la r\u00e9duction n\u00e9olib\u00e9rale de l’\u00e9ducation au statut de marchandise menace l’homme dans son universalit\u00e9 humaine, dans sa diff\u00e9rence culturelle et dans sa construction comme sujet.
\n– Le r\u00f4le de l’\u00c9tat en mati\u00e8re d’\u00e9ducation est contest\u00e9 et, de fait, recule. Ce r\u00f4le est d’autant plus contest\u00e9 que le n\u00e9olib\u00e9ralisme m\u00e8ne une attaque contre toutes les formes de r\u00e9glementation, donc contre tous les espaces publics et contre la culture m\u00eame du service public. L’intervention de l’\u00c9tat n’est encore consid\u00e9r\u00e9e comme l\u00e9gitime que pour g\u00e9rer et limiter les d\u00e9g\u00e2ts sociaux, et donc les risques d’explosion sociale, li\u00e9s \u00e0 ces politiques \u00e9ducatives n\u00e9olib\u00e9rales : on attend de lui qu’il m\u00e8ne des politiques ponctuelles et compensatoires aupr\u00e8s de certaines populations (qui peuvent d’ailleurs constituer la majorit\u00e9 de la population d’un pays…). L’\u00e9ducation est alors con\u00e7ue comme aide sociale et non plus comme droit humain et projet \u00e0 dimension universelle et citoyenne.
\n– Dans cette situation, on assiste \u00e0 une progression de l’enseignement priv\u00e9, \u00e0 tous les niveaux et notamment au niveau universitaire. On assiste \u00e9galement \u00e0 une introduction de la logique du march\u00e9 dans les institutions publiques elles-m\u00eames, de plus en plus mises en concurrence non seulement avec les institutions priv\u00e9es mais aussi entre elles. Au niveau universitaire, on cherche \u00e0 imposer l’id\u00e9e que les universit\u00e9s, y compris publiques, doivent s’autofinancer. Parfois d’ailleurs, et de fa\u00e7on de plus en plus affirm\u00e9e, ce n’est pas seulement la logique du march\u00e9 qui s’empare ainsi de l’\u00e9cole, ce sont les entreprises elles-m\u00eames (les banques, les grandes multinationales) qui s’introduisent cyniquement dans l’\u00e9cole pour y vendre ou y valoriser leurs produits ou services.
\n– Les taux de scolarisation de base augmentent mais les in\u00e9galit\u00e9s sociales dans l’acc\u00e8s au savoir s’aggravent. Elles s’aggravent parce que l’on demande \u00e0 l’\u00e9cole publique de base d’inclure des populations dont la logique n\u00e9olib\u00e9rale provoque, parall\u00e8lement, l’exclusion ou la marginalisation. Elles s’aggravent parce que l’\u00e9cole publique doit affronter cette contradiction sans que soient consentis les investissements suffisants, que ce soit en termes financiers, en termes de formation des enseignants ou en termes de recherches et d’innovations p\u00e9dagogiques. Elles s’aggravent parce que les jeunes, de plus en plus, sont scolaris\u00e9s dans des institutions diff\u00e9rentes, d\u00e9pendant du statut socio\u00e9conomique de leurs parents. On constate ainsi la mise en place de r\u00e9seaux \u00e9ducatifs de plus en plus diff\u00e9renci\u00e9s et hi\u00e9rarchis\u00e9s. Dans ces r\u00e9seaux, l’\u00e9cole publique doit accueillir les populations les plus fragiles, dans les conditions les plus difficiles. D\u00e8s lors, on s’aper\u00e7oit que la scolarisation de base (qui n’est d’ailleurs m\u00eame pas encore r\u00e9alis\u00e9e dans de nombreux pays), longtemps poursuivie, s’accompagne d’un \u00e9chec massif des \u00e9l\u00e8ves, avec illettrisme, abandons, redoublements, etc.. Il faut toutefois noter que l’\u00e9cole publique r\u00e9siste et, en bien des endroits, lutte, innove, se renouvelle elle-m\u00eame.
\n– Les premi\u00e8res victimes de cette situation sont les populations les plus fragiles : pauvres, enfants de migrants, communaut\u00e9s indig\u00e8nes, jeunes appartenant \u00e0 des minorit\u00e9s ethniques, religieuses ou culturelles domin\u00e9es, familles marginalis\u00e9es pour une raison ou une autre. Sont victimes \u00e9galement les enseignants, non seulement parce que leurs conditions de travail empirent mais aussi parce que, en bien des endroits, c’est l’identit\u00e9 m\u00eame des enseignants qui est fragilis\u00e9e. Elle est fragilis\u00e9e notamment lorsque l’on tente de les red\u00e9finir comme des techniciens de l’\u00e9ducation, en oubliant que, s’il est bon d’accro\u00eetre leur qualification, celle-ci n’est efficace que lorsqu’elle est accompagn\u00e9e d’un engagement \u00e9thique.
\n– Parall\u00e8lement, on assiste \u00e0 des tentatives pour mettre en place un march\u00e9 \u00e9ducatif \u00e0 partir des nouvelles technologies de l’information et de la communication. Ce march\u00e9, qui fonctionne selon les lois de la rentabilit\u00e9, qui \u00e9chappe \u00e0 toute forme de r\u00e9glementation, qui n’est pas \u00e9galement accessible \u00e0 tous, annonce une nouvelle forme d’exclusion, “l’exclusion digitale”. Ces nouvelles technologies servent le retrait de l’\u00c9tat en d\u00e9veloppant l’illusion que la solution aux probl\u00e8mes serait non pas le renforcement de l’\u00e9cole publique mais l’\u00e9quipement g\u00e9n\u00e9ral en ordinateurs et la mise en place d’une \u00e9ducation \u00e0 distance. En fait, la technique, pour utile qu’elle puisse \u00eatre, ne saurait \u00e0 elle seule r\u00e9soudre les probl\u00e8mes. Il est tr\u00e8s rare que la pr\u00e9sence d’ordinateurs dans l’enseignement de base et la connexion \u00e0 Internet ait engendr\u00e9 des pratiques innovatrices permettant de r\u00e9soudre les probl\u00e8mes que pose l’exclusion sociale et scolaire.
\n– La pens\u00e9e n\u00e9olib\u00e9rale met en avant des valeurs dont certaines ont toujours \u00e9t\u00e9 \u00e9galement, et restent, des valeurs des \u00e9ducateurs progressistes : la libert\u00e9 et l’autonomie, la d\u00e9centralisation, notamment. Sous ces mots, la pens\u00e9e n\u00e9olib\u00e9rale et la pens\u00e9e progressiste ne mettent pas le m\u00eame sens. Il faut donc prendre garde au pi\u00e8ge des mots et s’attacher \u00e0 red\u00e9finir ces valeurs en lien avec le projet progressiste de soci\u00e9t\u00e9 et de monde et avec les luttes sociales.<\/p>\n
2. Principes de base et propositions pour l’\u00e9ducation dans une soci\u00e9t\u00e9 et un monde plus solidaires, plus d\u00e9mocratiques, plus \u00e9galitaires, plus justes
\nDeux principes, d’ailleurs li\u00e9s, doivent guider la r\u00e9flexion et les propositions.
\nPremi\u00e8rement, l’\u00e9ducation est un droit et non une marchandise. C’est un droit universel, attach\u00e9 \u00e0 la condition humaine elle-m\u00eame et c’est en tant que droit qu’elle doit \u00eatre d\u00e9fendue. Elle n’est pas prioritairement instrument de d\u00e9veloppement \u00e9conomique et social, m\u00eame si elle peut aussi \u00eatre consid\u00e9r\u00e9e en tant que telle, secondairement. Elle n’est pas pr\u00e9paration pour le march\u00e9 du travail tel qu’il est, m\u00eame si elle peut \u00eatre aussi processus de qualification professionnelle – \u00e0 penser en lien avec les luttes pour transformer les rapports de production et les rapports sociaux. Cela ne veut pas dire qu’il faille opposer l’\u00e9ducation de l’homme d’un c\u00f4t\u00e9, le travail et le d\u00e9veloppement \u00e9conomique et social de l’autre. Le travail est une caract\u00e9ristique essentielle de l’homme et des soci\u00e9t\u00e9s humaines et il doit donc \u00eatre pris en compte dans l’\u00e9ducation. Mais le travail et la formation professionnelle doivent participer \u00e0 une \u00e9ducation plus large et non sacrifier celle-ci, comme c’est aujourd’hui le cas dans la soci\u00e9t\u00e9 capitaliste et dans la logique n\u00e9o-lib\u00e9rale de la globalisation.
\nL’\u00e9ducation est, fondamentalement, le triple processus par lequel, de fa\u00e7on indissociable, le petit d’homme devient un \u00eatre humain, le membre d’une soci\u00e9t\u00e9 et d’une culture \u00e0 un moment et en un lieu particuliers, un sujet avec son histoire personnelle. Elle est mouvement d’hominisation, de socialisation, de subjectivation. Elle est culture comme entr\u00e9e dans des univers symboliques, comme acc\u00e8s \u00e0 une culture sp\u00e9cifique, comme mouvement de construction de soi. Elle est droit au sens, droit aux racines, droit \u00e0 un avenir. Elle est droit \u00e0 l’universel, droit \u00e0 la diff\u00e9rence culturelle, droit \u00e0 l’originalit\u00e9 personnelle. Ces droits doivent tous trois \u00eatre pris en consid\u00e9ration.
\nToutefois, il ne faut pas se cacher qu’ils entrent parfois en contradiction. Certaines formes de diversit\u00e9 culturelle peuvent contredire des droits humains fondamentaux, notamment dans le traitement inflig\u00e9 aux femmes ou aux enfants. Il faut affirmer clairement que d\u00e9fendre le pluralisme ce n’est pas admettre le relativisme : le droit \u00e0 la diff\u00e9rence culturelle ne saurait ouvrir un droit \u00e0 refuser aux femmes l’acc\u00e8s \u00e0 la vie publique, \u00e0 imposer aux enfants un travail pr\u00e9coce non \u00e9ducatif, \u00e0 mutiler des enfants (pratiques d’excision, etc.). Le droit \u00e0 la diff\u00e9rence tire sa l\u00e9gitimit\u00e9 de l’\u00e9gale dignit\u00e9 de tous les \u00eatres humains et ne saurait \u00eatre invoqu\u00e9 contre cette dignit\u00e9 et contre l’\u00e9galit\u00e9. Inversement, la dimension universaliste d’un projet \u00e9ducatif progressiste ne doit pas servir \u00e0 masquer des formes culturelles dominantes, abusivement pr\u00e9sent\u00e9es comme universelles. De m\u00eame, si chacun a droit \u00e0 une appartenance, il s’agit d’un droit et non d’une obligation : aucun sujet ne doit \u00eatre contraint de rester dans la culture ou la religion de ses anc\u00eatres. La conciliation entre ces trois droits (\u00e0 l’universel, \u00e0 la diff\u00e9rence culturelle, \u00e0 l’histoire personnelle) n’est pas toujours facile, y compris dans le champ \u00e9ducatif. Toutefois, elle l’est davantage lorsque l’\u00e9ducation est li\u00e9 \u00e0 des mouvements de lutte progressistes pour plus de solidarit\u00e9, d’\u00e9galit\u00e9 et de justice.
\nDeuxi\u00e8mement, la globalisation, sous sa forme actuelle, n\u00e9olib\u00e9rale, n’est pas la seule possible. Le fait de lutter contre cette globalisation n’implique pas un repli sur soi, sur son groupe d’appartenance, sa soci\u00e9t\u00e9, son pays. Tout au contraire, les luttes progressistes ont toujours \u00e9t\u00e9 des luttes pour plus de solidarit\u00e9s, \u00e0 l’int\u00e9rieur du pays et entre pays. Aux r\u00e9seaux d’argent et de pouvoir qui sont en train de globaliser le monde, il faut opposer des luttes pour construire un monde ouvert mais solidaire : une autre forme de globalisation (ou de mondialisation).
\nL’\u00e9ducation est un instrument et un domaine important pour ces luttes dans la mesure o\u00f9, par d\u00e9finition, elle pr\u00e9sente une dimension universaliste : quelles que soient les diff\u00e9rences entre cultures, ce sont toutes des cultures construites par des \u00eatres humains. En tant que l’\u00e9ducation est un droit universel et dans la mesure o\u00f9 le projet progressiste vise un monde solidaire, l’\u00e9ducation est un instrument de lutte important pour la paix, contre toutes les formes de violence, de discrimination, d’exploitation, de d\u00e9gradation de l’\u00eatre humain.
\nQue l’\u00e9ducation soit un droit universel entra\u00eene le fait que l’\u00e9ducation publique doit elle aussi \u00eatre consid\u00e9r\u00e9e comme un droit universel. En effet, d’une part, l’\u00e9ducation publique, et plus sp\u00e9cifiquement encore l’\u00e9cole publique, est l’unique moyen pour les pauvres et les plus faibles d’acc\u00e9der \u00e0 l’\u00e9ducation. De sorte que le droit \u00e0 l’\u00e9ducation entra\u00eene le droit \u00e0 l’\u00e9cole publique. D’autre part, l’\u00e9ducation publique est, ou devrait \u00eatre et doit redevenir, porteuse d’un projet d’\u00e9ducation comme bien commun, d’\u00e9ducation ouverte \u00e0 tous, d’\u00e9ducation comme droit universel.
\nCette d\u00e9finition de l’\u00e9ducation publique comme droit universel entra\u00eene un certain nombre de cons\u00e9quences :
\n– L’\u00e9ducation de base doit \u00eatre obligatoire, condition n\u00e9cessaire pour qu’elle soit universelle.
\n– L’\u00e9cole publique doit \u00eatre gratuite \u00e0 tous les niveaux (y compris universitaire) et elle doit \u00eatre de qualit\u00e9 (afin que ne soient pas confondus l’acc\u00e8s \u00e0 l’\u00e9cole et l’acc\u00e8s aux savoirs). Elle doit donc recevoir les financements dont elle a besoin et les enseignants doivent recevoir la formation acad\u00e9mique et professionnelle indispensable \u00e0 une \u00e9cole de qualit\u00e9.
\n– L’\u00e9cole publique doit \u00eatre accessible \u00e0 tous, sans distinction de sexe ou d’appartenance (ethnique, religieuse, culturelle..). L’\u00e9galit\u00e9 de traitement entre tous doit \u00eatre assur\u00e9e au sein de l’\u00e9cole publique. Il faut souligner notamment que, aujourd’hui encore, dans beaucoup de pays, l’\u00e9galit\u00e9 entre hommes et femmes face \u00e0 l’\u00e9ducation n’est pas encore respect\u00e9e et il faut lutter pour qu’elle le soit. Si des mesures particuli\u00e8res sont arr\u00eat\u00e9es en faveur des \u00e9l\u00e8ves issus des couches de la population les plus pauvres ou les plus fragiles socialement, elles doivent s’ajouter aux mesures destin\u00e9es \u00e0 tous et non s’y substituer. L’\u00e9ducation publique, dans l’\u00e9cole publique ou d’autres dispositifs publics, doit \u00eatre accessible \u00e0 tous \u00e2ges : petite enfance, enfance, adolescence, \u00e2ge adulte, vieillesse.
\n– L’\u00e9cole publique doit \u00eatre d\u00e9fendue comme un droit. Toute atteinte \u00e0 ce droit doit \u00eatre d\u00e9nonc\u00e9e publiquement comme atteinte aux droits de l’homme. Il faut notamment d\u00e9noncer publiquement, avec une large diffusion (y compris internationale), les exigences de r\u00e9duction des cr\u00e9dits affect\u00e9s \u00e0 l’\u00e9cole publique que le FMI impose dans ses plans dits d’ajustement (avec l’appui de pays dominants, et particuli\u00e8rement d’un pays h\u00e9g\u00e9monique, qui adressent volontiers des discours sur les droits de l’homme \u00e0 ces pays domin\u00e9s auxquels ils imposent pourtant une atteinte au droit universel \u00e0 l’\u00e9ducation). Les r\u00e9formes \u00e9ducatives doivent \u00eatre l’acte d’une souverainet\u00e9 nationale \u00e0 laquelle on ne saurait renoncer, et l’effet des innovations des enseignants, et non pas une adaptation au march\u00e9 globalis\u00e9.
\n– Que l’\u00e9cole publique soit un droit entra\u00eene pour elle des obligations. Ce qui est un droit, ce n’est pas simplement l’acc\u00e8s \u00e0 l’\u00e9cole publique, c’est l’acc\u00e8s au savoir et \u00e0 l’\u00e9ducation.
\nDonc doit \u00eatre d\u00e9fini un curriculum commun de base pour tous qui constitue une obligation pour l’\u00e9cole et pour l’\u00c9tat.
\nDonc \u00e9galement doivent \u00eatre respect\u00e9s les principes de base d’une \u00e9ducation d\u00e9mocratique dans la soci\u00e9t\u00e9 contemporaine :
\n* une \u00e9ducation au respect des droits de l’homme et de la dignit\u00e9 de soi-m\u00eame et des autres : contre la violence, l’oppression, les drogues… ; donc aussi une \u00e9ducation aux valeurs universelles : libert\u00e9, \u00e9galit\u00e9, solidarit\u00e9, paix, savoir.
\n* une \u00e9ducation qui reconna\u00eet les diff\u00e9rences culturelles et qui les respecte et les prend en compte (d\u00e8s lors qu’elles ne sont pas en contradiction avec le droit \u00e0 la dignit\u00e9 ni avec les droits du sujet)
\n* une \u00e9ducation qui respecte les droits de l’enfant (d\u00e9finis dans des chartes internationales), notamment son droit \u00e0 l’expression
\n* une \u00e9ducation qui s’inscrit dans la perspective du d\u00e9veloppement durable et solidaire, donc aussi une \u00e9ducation \u00e0 l’environnement et une \u00e9ducation \u00e0 la connaissance et au respect du patrimoine ; ce patrimoine est constitu\u00e9 aussi par la culture construite, au cours des si\u00e8cles, par les communaut\u00e9s dites “indig\u00e8nes” ou “autochtones”, y compris leur culture non \u00e9crite
\n* une \u00e9ducation qui assure l’alphab\u00e9tisation de tous (y compris des adultes analphab\u00e8tes)
\n* une \u00e9ducation \u00e0 la pens\u00e9e critique et rationnelle, qui prot\u00e8ge contre toutes les formes de fondamentalisme, d’int\u00e9grisme, de populisme d\u00e9magogique
\n* une \u00e9ducation qui prend en consid\u00e9ration les \u00e9volutions scientifiques et technologiques ; donc aussi une \u00e9ducation qui, \u00e0 c\u00f4t\u00e9 de l’acc\u00e8s aux livres (qui restent irrempla\u00e7ables), assure l’acc\u00e8s \u00e0 l’ordinateur et aux r\u00e9seaux t\u00e9l\u00e9matiques (internet) – sans pour autant tomber dans les illusions relev\u00e9es ci-dessus ni confondre l’acc\u00e8s \u00e0 l’information et l’acc\u00e8s au savoir
\n* une \u00e9ducation qui prend en consid\u00e9ration toutes les dimensions de l’\u00eatre humain, donc aussi le corps (\u00e9ducation \u00e0 la sant\u00e9, \u00e9ducation sexuelle, notamment dans la perspective de la lutte contre le sida), la sensibilit\u00e9 et l’imaginaire (\u00e9ducation \u00e0 l’art)
\n* une \u00e9ducation \u00e0 la citoyennet\u00e9 et \u00e0 la paix, qui d\u00e9veloppe la conscience des droits et devoirs du citoyen, qui construit des sentiments d’appartenance, qui ouvre l’enfant sur sa culture mais aussi sur d’autres cultures, qui \u00e9duque \u00e0 la tol\u00e9rance et \u00e0 la gestion des d\u00e9saccords et des antagonismes par la parole et le d\u00e9bat et non par la violence, qui permet de surmonter l’abandon, la pulv\u00e9risation relationnelle et la violence diffuse engendr\u00e9s par une urbanisation sans rep\u00e8res et sans accompagnement \u00e9ducatif ; l’enseignement des langues \u00e9trang\u00e8res doit contribuer \u00e0 cette \u00e9ducation \u00e0 la paix (certains, lors du FME, ont insist\u00e9 sur l’enseignement de l’esperanto comme instrument d’\u00e9ducation \u00e0 la rencontre de l’autre et \u00e0 la paix).
\nUne telle \u00e9ducation suppose de repenser et souvent de transformer beaucoup de pratiques p\u00e9dagogiques actuelles. Il ne s’agit pas seulement de d\u00e9fendre l’\u00e9cole publique mais aussi de la transformer, parfois profond\u00e9ment, pour qu’elle ne soit plus un lieu d’\u00e9chec pour les enfants appartenant aux couches sociales, aux communaut\u00e9s et aux cultures les plus fragiles. Le droit \u00e0 l’\u00e9ducation n’est pas simplement le droit d’aller \u00e0 l’\u00e9cole, c’est le droit \u00e0 l’appropriation effective des savoirs, \u00e0 des savoirs qui fassent sens et non \u00e0 de simples informations d\u00e9livr\u00e9es par le ma\u00eetre ou trouv\u00e9es sur Internet, \u00e0 des savoirs qui \u00e9clairent le monde et non \u00e0 de simples comp\u00e9tences rentables \u00e0 court terme, c’est le droit \u00e0 l’activit\u00e9 intellectuelle, \u00e0 l’expression, \u00e0 l’imaginaire et \u00e0 l’art, \u00e0 la ma\u00eetrise de son corps, \u00e0 la compr\u00e9hension de son environnement naturel et social, c’est le droit aux rep\u00e8res qui permettent de construire ses rapports au monde, aux autres et \u00e0 soi-m\u00eame. Il faut reconna\u00eetre que les pratiques p\u00e9dagogiques actuellement dominantes sont loin d’assurer toujours le respect de ces droits et engager une transformation en profondeur de l’\u00e9cole publique. Une transformation qui atteste de sa capacit\u00e9 \u00e0 transmettre un patrimoine, \u00e0 r\u00e9pondre aux d\u00e9fis du pr\u00e9sent et du futur et \u00e0 se renouveler elle-m\u00eame.
\nCette transformation doit \u00eatre accompagn\u00e9e par une formation des enseignants elle-m\u00eame profond\u00e9ment transform\u00e9e et par la recherche. Elle implique le respect de principes d’organisation d\u00e9mocratiques : organisation d\u00e9mocratique et participative du curriculum et de la gestion des \u00e9tablissements (avec participation des \u00e9l\u00e8ves eux-m\u00eames, de repr\u00e9sentants des parents, de repr\u00e9sentants de la communaut\u00e9) ; r\u00e9unions r\u00e9guli\u00e8res entre enseignants et d\u00e9veloppement de pratiques p\u00e9dagogiques en \u00e9quipe et interdisciplinaires.
\nQuelques autres principes et propositions, plus sp\u00e9cifiques \u00e0 tel niveau d’enseignement ou tel public, ont \u00e9t\u00e9 formul\u00e9s lors du FME :
\n* Importance des politiques d’\u00e9ducation visant la petite enfance (cr\u00e8ches, \u00e9coles maternelles), dont on sait maintenant qu’elles contribuent grandement \u00e0 la r\u00e9duction des in\u00e9galit\u00e9s face \u00e0 l’\u00e9cole
\n* Principe d’inclusion \/ int\u00e9gration des \u00e9l\u00e8ves porteurs de handicaps (sourds, aveugles, etc.), qui doivent \u00eatre inclus dans le r\u00e9seau commun d’enseignement ; toutefois, il faut insister sur le fait que cela implique une formation des enseignants \u00e0 cette int\u00e9gration (sinon celle-ci peut engendrer de nouveaux effets de discrimination)
\n* Droit \u00e0 l’\u00e9ducation des jeunes (et adultes) en situation d’exclusion sociale ou de conflit avec la loi : personnes emprisonn\u00e9es, jeunes en foyers d’h\u00e9bergement, jeunes dans la rue et, plus g\u00e9n\u00e9ralement jeunes et adultes vivant en situation de vuln\u00e9rabilit\u00e9 ou de marginalisation sociales – ce qui implique souvent la construction d’approches et de p\u00e9dagogies prenant en consid\u00e9ration les sp\u00e9cificit\u00e9s de ces populations (mais dans une perspective universalisante et non dans la perspective discriminante de la “compensation” et de l’aide sociale)
\n* N\u00e9cessit\u00e9, dans l’enseignement sup\u00e9rieur, que restent \u00e9troitement li\u00e9s l’enseignement, la recherche et les activit\u00e9s de professionnalisation (ou “extension”). Ce principe doit \u00eatre appliqu\u00e9 \u00e9galement aux universit\u00e9s priv\u00e9es, dont l’activit\u00e9 ne doit pas \u00eatre autoris\u00e9e (y compris en mati\u00e8re de formation des ma\u00eetres) si elles ne se livrent pas \u00e9galement \u00e0 la recherche. Il s’agit l\u00e0 d’une protection du principe universitaire lui-m\u00eame (ainsi que des \u00e9tudiants et des enseignants). Par ailleurs, la d\u00e9centralisation et l’autonomie universitaires ne doivent pas \u00eatre des alibis pour l’abandon des universit\u00e9s publiques par l’\u00c9tat, pour d\u00e9tacher ces universit\u00e9s d’un projet national, pour les obliger \u00e0 se financer elles-m\u00eames mais doivent \u00eatre des formes de respect de la fonction critique de l’universit\u00e9 et de la recherche, et de leur ind\u00e9pendance vis-\u00e0-vis des puissances \u00e9conomiques.
\n* La certification professionnelle ne doit pas \u00eatre abandonn\u00e9e aux forces du march\u00e9 mais doit \u00eatre garantie par l’\u00c9tat (avec des syst\u00e8mes de reconnaissance r\u00e9ciproque de cette certification entre les \u00c9tats).<\/p>\n
3. L’\u00e9ducation et les luttes sociales
\nLe droit \u00e0 l’\u00e9ducation, \u00e0 l’\u00e9ducation publique, \u00e0 l’\u00e9cole publique, avec toutes les cons\u00e9quences qu’il entra\u00eene, ne sera pas instaur\u00e9 par les pouvoirs actuellement dominants. Au contraire, la globalisation n\u00e9olib\u00e9rale actuelle impose des principes en contradiction totale avec ce droit. Ce droit ne peut \u00eatre que conquis, par des luttes, et ces luttes ne peuvent aboutir que si elles participent \u00e0 un mouvement plus large de luttes pour une soci\u00e9t\u00e9 et un monde solidaires, \u00e9galitaires, justes, lib\u00e9r\u00e9s des processus de domination et d’exclusion. Les luttes pour l’\u00e9ducation doivent se joindre aux grands courants de lutte sociale (repr\u00e9sent\u00e9s au Forum Social Mondial) et les grands courants de lutte sociale doivent s’investir davantage encore sur la question de l’\u00e9ducation. Au-del\u00e0 des luttes des enseignants et des \u00e9tudiants (et de leurs syndicats notamment), essentielles, c’est l’ensemble du mouvement social en lutte qui contribuera ainsi \u00e0 une v\u00e9ritable d\u00e9mocratisation de l’enseignement et de l’\u00e9ducation.
\nCe n’est pas un hasard si, historiquement, il y a un lien entre la mont\u00e9e des luttes populaires et la croissance de l’\u00e9cole publique, et, inversement, entre le reflux du mouvement populaire et la croissance de l’\u00e9cole priv\u00e9e et de la marchandisation de l’\u00e9ducation. Les luttes populaires sont n\u00e9cessaires pour imposer le droit universel \u00e0 l’\u00e9ducation et \u00e0 l’\u00e9cole publique. Inversement, l’\u00e9ducation populaire est un outil de base fondamental pour l’organisation des luttes des secteurs populaires contre l’exclusion et pour la construction d’alternatives au mod\u00e8le lib\u00e9ral globalisateur. Ce lien a \u00e9galement une valeur p\u00e9dagogique : d’une part, dans la lutte, on s’\u00e9duque et on apprend ; d’autre part, la m\u00e9moire des mouvements populaires et de leurs luttes fait partie du patrimoine que l’\u00e9ducation doit transmettre de g\u00e9n\u00e9ration en g\u00e9n\u00e9ration.
\nIl est essentiel de souligner que les exclus (pauvres, minorit\u00e9s, communaut\u00e9s indig\u00e8nes…) ne doivent pas \u00eatre seulement des b\u00e9n\u00e9ficiaires de l’\u00e9ducation, ils doivent participer activement, \u00e0 travers le d\u00e9bat public et la confrontation des opinions et des int\u00e9r\u00eats, \u00e0 la formulation, \u00e0 l’ex\u00e9cution et au contr\u00f4le des politiques \u00e9ducatives. Celles-ci ne sont l’affaire ni des seuls d\u00e9cideurs (au risque d’une soumission de l’\u00e9ducation \u00e0 des int\u00e9r\u00eats particuliers) ni des seuls enseignants (au risque des corporatismes), ni d’ailleurs des seules communaut\u00e9s (au risque d’un enfermement communautaire pr\u00e9judiciable au jeune lui-m\u00eame), elles rel\u00e8vent du d\u00e9bat public contradictoire, participatif, d\u00e9mocratique.
\nLe Forum Mondial sur l’\u00c9ducation et le Forum Social Mondial ont contribu\u00e9 et contribuent \u00e0 ce d\u00e9bat. Ce que nous avons ainsi commenc\u00e9 \u00e0 construire, c’est un r\u00e9seau mondial de luttes et de propositions sur la question de l’\u00e9ducation. Un r\u00e9seau pour r\u00e9sister \u00e0 la globalisation n\u00e9o-lib\u00e9rale et d\u00e9fendre l’\u00e9cole publique. Un r\u00e9seau pour avancer et transformer l’\u00e9cole publique, pour des soci\u00e9t\u00e9s et un monde plus solidaires. C’est ce r\u00e9seau que nous devons maintenant d\u00e9velopper.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
Ce texte a pour ambition de pr\u00e9senter les analyses, conclusions et principales propositions issues du Forum Mondial sur l’\u00c9ducation (FME), r\u00e9uni \u00e0 Porto Alegre, du 24 au 27 octobre 2001. Le FME s’inscrivait explicitement dans la dynamique du premier Forum Social Mondial (FSM) de janvier 2001 et dans la perspective du second FSM. Il a r\u00e9uni environ 15 000 personnes, venues de 60 pays : enseignants et \u00e9ducateurs, universitaires et chercheurs, directeurs et responsables d’\u00e9coles ou d’institutions \u00e9ducatives, mais aussi \u00e9tudiants, repr\u00e9sentants syndicaux ou de mouvements sociaux engag\u00e9s dans la lutte pour une soci\u00e9t\u00e9 et un monde plus d\u00e9mocratiques, plus solidaires, plus justes.
\nLes th\u00e8mes des conf\u00e9rences et d\u00e9bats permettent de percevoir les orientations du FME. Quatre conf\u00e9rences pl\u00e9ni\u00e8res furent consacr\u00e9s aux th\u00e8mes suivants : “l’\u00e9ducation comme droit”, “\u00e9ducation, travail et technologie”, “\u00e9ducation et cultures”, “\u00e9ducation, transformation et utopies”. Quatre d\u00e9bats “sp\u00e9ciaux” port\u00e8rent sur l’\u00e9ducation en relation avec les organismes internationaux, la soci\u00e9t\u00e9 de l’information, l’\u00e9ducation populaire, les mouvements de r\u00e9sistance et les alternatives aux politiques n\u00e9olib\u00e9rales. Furent organis\u00e9s \u00e9galement 12 d\u00e9bats th\u00e9matiques. En outre, 772 rapports exposant des politiques, des exp\u00e9riences et des recherches furent pr\u00e9sent\u00e9s et 29 forums, rencontres ou colloques “parall\u00e8les” se r\u00e9unirent. Jamais une rencontre internationale d’une telle ampleur n’avait \u00e9t\u00e9 organis\u00e9e auparavant, rencontre marqu\u00e9e \u00e0 la fois par la diversit\u00e9 des participants et des th\u00e8mes et par la convergence des espoirs et des luttes.
\nIl est \u00e9videmment impossible de r\u00e9sumer l’ensemble des id\u00e9es \u00e9chang\u00e9es pendant ces quatre jours. Seront ici pr\u00e9sent\u00e9s les analyses de la situation actuelle de l’\u00e9ducation dans un monde victime de la globalisation n\u00e9olib\u00e9rale, et les principes fondamentaux affirm\u00e9s par le FME, principes dont d\u00e9coulent certaines propositions.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-87","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/87","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=87"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/87\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=87"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=87"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=87"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}