\u00ab Il s’agit de faire comme si on avait affaire \u00e0 une fatalit\u00e9, afin de mieux en d\u00e9tourner le cours. Le malheur est notre destin, mais un destin qui n’est tel que parce que les hommes n’y reconnaissent pas les cons\u00e9quences de leurs actes. C’est surtout un destin que nous pouvons choisir d’\u00e9loigner de nous. \u00bb
\nJean-Pierre Dupuy, “Pour un catastrophisme \u00e9clair\u00e9. Quand l\u2019impossible est certain”, Seuil, Paris, 2002.<\/p>\n
\u00ab Ce n\u2019est pas l\u2019espoir impens\u00e9 qui lib\u00e8re l\u2019avenir, mais le d\u00e9sespoir pens\u00e9. \u00bb \u00ab En voulant d\u00e9vier l\u2019exploitation de l\u2019homme par l\u2019homme sur une exploitation de la nature par l\u2019homme, le capitalisme a multipli\u00e9 ind\u00e9finiment les deux. \u00bb \u00ab Les savoirs sp\u00e9cialis\u00e9s en fonction de l\u2019exigence syst\u00e9matique du tout social ne contiennent plus, si complexes et savants qu\u2019ils soient, de ressources culturelles suffisantes pour permettre aux individus de s\u2019orienter dans le monde, de donner sens \u00e0 ce qu\u2019ils font ou de comprendre le sens de ce \u00e0 quoi ils concourent. \u00bb Dossier pr\u00e9par\u00e9 par Jean-No\u00ebl Delplanque et Bernard Legros<\/p>\n 1. Pourquoi \u00e7a risque d\u2019aller plus mal ou le monde comme il ne va pas<\/strong><\/p>\n Alors que la mission fondamentale de l\u2019\u00c9cole est d\u2019aider \u00e0 comprendre le monde pour pouvoir ensuite agir positivement sur (avec) lui, la p\u00e9riode historique in\u00e9dite que nous vivons nous oblige \u00e0 affronter un triple d\u00e9fi : \u00e9nerg\u00e9tique (\u00e9puisement des ressources naturelles en raison de leur surexploitation), climatique (d\u00e9r\u00e8glements divers, dont le r\u00e9chauffement) et \u00e9cologique (pollutions, perte de biodiversit\u00e9, appauvrissement des terres agricoles, \u00e9puisement des ressources halieutiques, etc.). Ces trois champs interagissant, il est possible que leurs effets d\u00e9l\u00e9t\u00e8res cumul\u00e9s surviendront au m\u00eame moment, provoquant des catastrophes sociales difficilement imaginables. Genevi\u00e8ve Ferone(1) estime ce moment \u00e0 2030, c\u2019est-\u00e0-dire demain, quand beaucoup d\u2019entre nous seront toujours en vie ! Pour les enseignants, \u00e9dulcorer cette situation ou, pire, faire semblant de l\u2019ignorer serait irresponsable. Alors que le pacte d\u2019une confiance partag\u00e9e dans l\u2019avenir est bris\u00e9, il est capital que les jeunes g\u00e9n\u00e9rations (mais pas seulement elles) soient n\u00e9anmoins capables d\u2019affronter philosophiquement, psychologiquement, politiquement et enfin mat\u00e9riellement les bouleversements de l\u2019hypermodernit\u00e9 et les angoisses qu\u2019ils suscitent. Faute de quoi ce sera la barbarie. Mais l\u2019issue de secours est \u00e9troite\u2026<\/p>\n Le propos de ce dossier n\u2019est pas de d\u00e9tailler ces trois menaces ; beaucoup d\u2019ouvrages r\u00e9cents sont explicites \u00e0 ce sujet. Posons-nous d\u2019abord les bonnes questions : comment articuler les besoins fondamentaux communs et la capacit\u00e9 de reproduction de la collectivit\u00e9 humaine \u2014 qui pourrait atteindre neuf milliards d\u2019individus dans quelques d\u00e9cennies \u2014 avec les cycles d\u2019autor\u00e9g\u00e9n\u00e9ration de l\u2019\u00e9cosyst\u00e8me terrestre, dont la temporalit\u00e9 longue s\u2019oppose aux rythmes de la vie humaine et politique ? Autrement dit, comment concilier biosph\u00e8re, sociosph\u00e8re, technosph\u00e8re et noosph\u00e8re ? Comment aborder et traiter de ph\u00e9nom\u00e8nes qui se d\u00e9robent \u00e0 la perception imm\u00e9diate et doivent \u00eatre mis en \u00e9vidence par des recherches scientifiques constituant une \u00ab bo\u00eete noire \u00bb pour les populations ? \u00ab [\u2026] nous vivons dans un monde o\u00f9, de fait, les processus engendr\u00e9s par l\u2019activit\u00e9 humaine d\u00e9passent toute mesure et toute repr\u00e9sentation humaine.<\/em> \u00bb(2) Comment se d\u00e9barrasser des routines mentales ou, comme le disait Norbert Elias, comment acc\u00e9der \u00e0 \u00ab un autre stade de la conscience de soi<\/em> \u00bb ? Sur le plan politique, comment abroger cette religion du productivisme effr\u00e9n\u00e9 et de l\u2019accumulation mat\u00e9rielle qui, depuis deux si\u00e8cles, a pris le visage du capitalisme, aujourd\u2019hui mondialis\u00e9 ? Ensuite, examinons quel r\u00f4le l\u2019\u00c9cole peut jouer dans l\u2019appr\u00e9hension de ces questions. Elle reste le \u00ab dernier des Mohicans \u00bb parmi les institutions \u00e0 pouvoir aider \u00e0 s\u2019orienter dans la pens\u00e9e en dehors des lois du march\u00e9 et \u00e0 prendre en charge une part majeure de notre socialisation, sans oublier le r\u00f4le qu\u2019elle joue \u00e9galement dans notre individualisation. Les programmes n\u2019y feront rien tant qu\u2019ils se cantonnent dans une approche technocratique en vue de s\u2019adapter au monde \u00ab tel qu\u2019il est, tel qu\u2019il va \u00bb. Le p\u00e9dagogisme, dans lequel s\u2019enlisent une majorit\u00e9 d\u2019enseignants, agit comme alibi de leur bonne conscience en pla\u00e7ant syst\u00e9matiquement la question de l\u2019efficacit\u00e9 des enseignements avant celle de leur finalit\u00e9. Il est essentiel d\u2019ouvrir une nouvelle r\u00e9flexion th\u00e9orique pour une refonte des missions de l\u2019enseignement obligatoire qui d\u00e9passerait, et souvent contredirait l\u2019objet des multiples r\u00e9formes qu\u2019a connu l\u2019\u00c9cole depuis trois d\u00e9cennies, qui signifient l\u2019adaptation voulue, r\u00e9alis\u00e9e plus ou moins cyniquement, des structures \u00e9ducatives \u00e0 la soi-disant \u00ab \u00e9volution in\u00e9luctable \u00bb de la soci\u00e9t\u00e9, \u00e0 savoir sa lib\u00e9ralisation, son int\u00e9gration dans l\u2019\u00e9conomie-monde. Il s\u2019agit de changer de postulats anthropologiques et philosophiques, de nous d\u00e9barrasser de notre appareil intellectuel traditionnel, d\u00e9sormais p\u00e9rim\u00e9, au profit d\u2019une reconceptualisation appropri\u00e9e \u00e0 la situation actuelle. Marcel Gauchet en a bien ressenti la n\u00e9cessit\u00e9 : \u00ab Il est devenu pour tous impossible d\u2019ignorer la contradiction qui hurle entre la formation des hommes et les imp\u00e9ratifs de survie culturelle autant que mat\u00e9rielle qui, bon gr\u00e9 mal gr\u00e9, s\u2019imposent \u00e0 nous.<\/em> \u00bb(3) C\u2019est pourquoi, plut\u00f4t que d\u2019attendre d\u2019hypoth\u00e9tiques \u00ab bonnes \u00bb r\u00e9formes, les enseignants sont appel\u00e9s \u00e0 prendre les devants dans leur action p\u00e9dagogique. Occupant un \u00ab sanctuaire \u00bb, prot\u00e9g\u00e9s par leur statut, ils ont la possibilit\u00e9 (pour combien de temps encore ?) d\u2019user de leur libert\u00e9 de parole.<\/p>\n 2. Un bref aper\u00e7u des assises id\u00e9ologiques de l\u2019\u00c9cole, hier et aujourd\u2019hui<\/strong><\/p>\n Productivisme, utilitarisme, consum\u00e9risme<\/p>\n Jusqu\u2019\u00e0 l\u2019arriv\u00e9e de l\u2019informatique et de l\u2019automatisation, on pouvait penser que l\u2019enseignement obligatoire avait pour mission de former de bons producteurs doubl\u00e9s de bons consommateurs, ainsi que les cadres d\u2019une soci\u00e9t\u00e9 d\u2019exploitation, comme on le disait en Mai \u201968. Nagu\u00e8re, Louis Althusser avait d\u00e9j\u00e0 identifi\u00e9 l\u2019\u00c9cole comme un de ces \u00ab appareils id\u00e9ologiques d\u2019\u00c9tat \u00bb au service de la reproduction du capitalisme. Entre-temps, nul doute qu\u2019elle ait continu\u00e9 \u00e0 enseigner les vertus indispensables \u00e0 la perp\u00e9tuation du syst\u00e8me, dont l\u2019objectif est le contr\u00f4le social des masses(4). Depuis vingt ans, le secteur priv\u00e9 des pays du Centre a d\u00e9cid\u00e9 de mettre la main sur ce \u00ab juteux march\u00e9 \u00bb que repr\u00e9sente l\u2019enseignement, d\u2019o\u00f9 la marchandisation \u00e0 laquelle nous assistons, se traduisant par l\u2019intrusion de la publicit\u00e9 et du marketing dans les \u00e9coles, d\u2019une part ; par le d\u00e9veloppement des didacticiels et la mise en place \u00e0 l\u2019\u00e9chelon europ\u00e9en d\u2019un v\u00e9ritable march\u00e9 des \u00e9tudes sup\u00e9rieures, d\u2019autre part.(5) De nos jours, dans les pays riches, le capitalisme mise autant, si pas davantage, sur la (sur)consommation que sur l\u2019exploitation du travail. Selon l\u2019ancien secr\u00e9taire d\u2019\u00c9tat de Jimmy Carter, Zbigniew Brzezinsky, la machine \u00e9conomique des pays du nord n\u2019a plus besoin que d\u2019environ 20% des effectifs pour tourner \u00e0 plein r\u00e9gime. Pourtant, la double optique productiviste et utilitariste constitue toujours le fil rouge normatif de l\u2019enseignement, \u00e9vidente dans son volet technique, sous-entendue dans son volet g\u00e9n\u00e9ral o\u00f9 les cours menant in fine \u00e0 des fonctions dans la sph\u00e8re technologico-scientifico-industriello-commerciale, ou tout au moins \u00e0 une polyvalence adaptative \u2014 informatique, math\u00e9matiques, physique, chimie, biologie, langues \u00e9trang\u00e8res, sciences \u00e9conomiques \u2014, ont \u00e9t\u00e9 favoris\u00e9s dans les grilles horaires au d\u00e9triment des mati\u00e8res qui aident \u00e0 penser l\u2019\u00eatre humain dans toutes ses dimensions : langues anciennes, litt\u00e9rature, histoire, sciences sociales, g\u00e9ographie, philosophie, arts. Ce n\u2019est donc pas un hasard si ces cours-ci sont syst\u00e9matiquement vis\u00e9s \u2014 bien qu\u2019ils ne soient pas les seuls \u2014 par les r\u00e9formes et r\u00e9ductions d\u2019horaire depuis l\u2019aube des ann\u00e9es 1980, moment o\u00f9 les pays occidentaux ont pris leur visage\/virage n\u00e9olib\u00e9ral. Gauchet a relev\u00e9 cette nouvelle finalit\u00e9 de la connaissance : \u00ab Tandis que l\u2019imp\u00e9ratif fonctionnel de la connaissance triomphe, le souci de compr\u00e9hension du monde commun s\u2019\u00e9tiole et dispara\u00eet. Jamais l\u2019offre d\u2019\u00e9ducation n\u2019a atteint cette ampleur ; mais elle ne trouve en face d\u2019elle qu\u2019une demande de qualification.<\/em> \u00bb(6) Les attaques contre les cours artistiques en Communaut\u00e9 fran\u00e7aise de Belgique en 2006 sont un signe suppl\u00e9mentaire de la technicisation de l\u2019enseignement. Quant au consum\u00e9risme, s\u2019il n\u2019a pas encore acquis \u00e0 l\u2019\u00c9cole un droit de cit\u00e9 \u00e9gal \u00e0 celui du productivisme, il est n\u00e9anmoins temps de lui faire barrage, sachant qu\u2019il est en train d\u2019y p\u00e9n\u00e9trer par marqueteurs et publicitaires interpos\u00e9s.(7)<\/p>\n Esprit de comp\u00e9tition<\/p>\n L\u2019esprit de la comp\u00e9tition interindividuelle souffle dans l\u2019\u00e9ducation, bien plus s\u00fbrement que celui de la solidarit\u00e9. Les classements et les bulletins habituent les enfants au fait que, pendant leur vie active, ils seront mesur\u00e9s, jaug\u00e9s, jug\u00e9s, compar\u00e9s entre eux, \u00e9valu\u00e9s selon des crit\u00e8res techno-\u00e9conomiques de rentabilit\u00e9 avec, au bout du compte, de la souffrance psychologique pour beaucoup d\u2019entre eux. La reviviscence des cours artistiques et \u00ab humanistes \u00bb est plus que jamais indispensable pour tenter de contrer les tendances anomiques qui annoncent une \u00ab soci\u00e9t\u00e9 de chiens \u00bb o\u00f9 chacun poursuit son strict int\u00e9r\u00eat personnel, o\u00f9 l\u2019argent et le pouvoir qu\u2019il procure sont les \u00e9talons absolus de la r\u00e9ussite, en deux mots : le credo n\u00e9olib\u00e9ral. La fr\u00e9quence des agressions, de plus en plus souvent physiques, contre des enseignants agit comme un signal d\u2019alarme. Selon Dany-Robert Dufour, cela traduirait un changement paradigmatique dans le champ de la psychanalyse : on serait en train de passer du sujet n\u00e9vrotique kantien au \u00ab troupeau schizo\u00efde \u00e9go-gr\u00e9gaire \u00bb.(8)<\/p>\n Repr\u00e9sentations collectives<\/p>\n Pr\u00e9sentes \u00e0 l\u2019\u00c9cole comme ailleurs, beaucoup de nos repr\u00e9sentations collectives, qu\u2019elles soient conscientes ou non, devraient \u00eatre au moins d\u00e9battues, si pas battues en br\u00e8che. Elles sont issues de certains noyaux fondamentaux qui dominent depuis des si\u00e8cles et constituent un obstacle \u00e0 une r\u00e9forme de la pens\u00e9e. Provenant de nos trois sources culturelles \u2014 la Gr\u00e8ce antique, la tradition jud\u00e9o-chr\u00e9tienne et l\u2019esprit des Lumi\u00e8res \u2014, ces fausses \u00e9vidences, croyances universelles et axiomes sont l\u00e9gion : le mythe d\u2019un Progr\u00e8s lin\u00e9aire et n\u00e9cessaire, adoss\u00e9 au sens de l\u2019Histoire ; corollairement, la n\u00e9cessit\u00e9 (et la possibilit\u00e9) d\u2019une croissance \u00e9conomique in(d\u00e9)finie, qui se confond avec le d\u00e9veloppement ; progr\u00e8s technique = progr\u00e8s social ; plus = mieux ; l\u2019opposition, toute th\u00e9orique, entre individu et soci\u00e9t\u00e9 ; le commerce consid\u00e9r\u00e9 comme le meilleur moyen de pacifier les rapports humains guid\u00e9s par la \u00ab main (de moins en moins) invisible \u00bb du march\u00e9 ; la soci\u00e9t\u00e9 de consommation comme seul rempart contre la p\u00e9nurie ; l\u2019enrichissement mat\u00e9riel comme but (le plus) l\u00e9gitime de l\u2019existence ; suivant Hannah Arendt, la foi en la port\u00e9e universelle de la cat\u00e9gorie des fins-et-des-moyens et l\u2019identification de la fabrication \u00e0 l\u2019action(9) ; le r\u00e9alisme contre l\u2019utopie, etc. Sur ce dernier point, une certaine conception du r\u00e9alisme nous a dissuad\u00e9 de critiquer la r\u00e9alit\u00e9 \u2014 et a fortiori d\u2019imaginer pouvoir la changer \u2014 au motif qu\u2019il n\u2019y en aurait tout simplement pas d\u2019autre possible. Elle pr\u00e9suppose que ce qui est ne peut \u00eatre mis en cause pour la seule raison que cela est. On retrouve cette tyrannie de la r\u00e9alit\u00e9 unique chez un philosophe comme Cl\u00e9ment Rosset, dans la formule TINA (There Is No Alternative<\/em>), ass\u00e9n\u00e9e en son temps par Margaret Thatcher, ainsi que plus habituellement dans la realpolitik des gouvernants.<\/p>\n Face \u00e0 l\u2019ampleur des d\u00e9fis, il ne s\u2019agit pas seulement de procurer aux \u00e9l\u00e8ves de nouveaux savoirs et comp\u00e9tence, pas plus que de se contenter d\u2019une timide sensibilisation \u00e0 leur \u00e9gard. C\u2019est \u00e0 certaines repr\u00e9sentations collectives nuisibles que le processus de d\u00e9colonisation de l\u2019imaginaire \u2014 selon l\u2019expression de Serge Latouche \u2014 doit s\u2019attaquer, au travers des actes \u00e9ducatifs. Mais cela suppose que les \u00e9ducateurs aient pr\u00e9alablement d\u00e9colonis\u00e9 leur propre imaginaire, ce qui est loin d\u2019\u00eatre gagn\u00e9 quand il arrive qu\u2019enseignants et \u00e9l\u00e8ves portent les m\u00eames v\u00eatements de marque, font leurs courses dans les m\u00eames supermarch\u00e9s, consomment les m\u00eames gadgets technologiques (t\u00e9l\u00e9phones portables, Ipod), regardent les m\u00eames \u00e9missions de la t\u00e9l\u00e9-poubelle, passent leurs vacances dans les m\u00eames usines \u00e0 touristes \u00ab all inclusive \u00bb, bref communient tous dans \u00ab l\u2019esprit du capitalisme \u00bb en partageant les m\u00eames \u00ab exp\u00e9riences de vie \u00bb (sic) et le m\u00eame habitus social induit par le syst\u00e8me consum\u00e9riste. Alain Accardo parle d\u2019une n\u00e9cessaire (auto)socioanalyse destin\u00e9e \u00e0 mettre \u00e0 jours les m\u00e9canismes int\u00e9rioris\u00e9s qui nous font spontan\u00e9ment adh\u00e9rer \u00e0 l\u2019ordre \u00e9tabli(10). Il n\u2019y a pas de recette toute faite, mais il me semble qu\u2019\u00e0 c\u00f4t\u00e9 des savoirs utiles, deux valeurs individuelles, qui vont de pair, sont \u00e0 valoriser : la simplicit\u00e9 volontaire et l\u2019autolimitation des besoins(11), ce qui d\u00e9l\u00e9gitimera cette rage de consommer, cette obsession de se surpasser, de gagner, de r\u00e9ussir dans un jeu \u00e0 somme nulle. Car \u00ab si l\u2019on est libre de d\u00e9sirer ce que l\u2019on veut, encore faut-il \u00eatre capable d\u2019en estimer les cons\u00e9quences, et tout particuli\u00e8rement les cons\u00e9quences nuisibles<\/em> \u00bb souligne Christian Laval.(12)<\/p>\n 3. \u00c9COLogiE<\/p>\n Jusqu\u2019\u00e0 pr\u00e9sent, l\u2019\u00e9cologie n\u2019a jamais fait l\u2019objet d\u2019un cours sp\u00e9cifique dans l\u2019enseignement obligatoire en Belgique, m\u00eame si des initiatives concr\u00e8tes existent comme l\u2019Education relative \u00e0 l\u2019Environnement (ErE) ou l\u2019Education au D\u00e9veloppement Durable (EDD), cheval de bataille des associations Coren asbl, R\u00e9seau Id\u00e9e avec le magazine Symbioses, ainsi que le WWF. Sur le plan institutionnel, les choses ont \u00e9volu\u00e9 depuis quelques ann\u00e9es. Depuis l\u2019accord de coop\u00e9ration, il y a un professeur-relais \u00ab environnement \u00bb dans les \u00e9tablissements ; gr\u00e2ce au \u00ab d\u00e9cret Missions \u00bb, l\u2019environnement peut trouver sa place dans les programmes ; les projets d\u2019environnement peuvent \u00eatre pris sur les NTPP ou les heures de coordination. Sur le plan international, la D\u00e9claration de Tbilissi (UNESCO, 1997) ent\u00e9rine le principe de l\u2019ErE ; les ann\u00e9es 2005-2014 ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9clar\u00e9es \u00ab d\u00e9cennie de l\u2019\u00e9ducation vers le d\u00e9veloppement durable \u00bb par les Nations Unies. Malgr\u00e9 ces belles d\u00e9clarations, l\u2019\u00c9cole tarde \u00e0 changer en profondeur, alors qu\u2019elle doit jouer un r\u00f4le dans l\u2019\u00e9mergence d\u2019une nouvelle conscience. Les projets de gestion de l\u2019environnement ont certes leur int\u00e9r\u00eat, mais ne sont pas \u00e0 la hauteur des enjeux. Car il ne s\u2019agit plus seulement de g\u00e9rer l\u2019environnement, mais d\u2019apprendre \u00e0 penser autrement nos rapports avec lui.<\/p>\n Pour la transdisciplinarit\u00e9<\/p>\n Plusieurs scientifiques, philosophes et p\u00e9dagogues (Jean Piaget, Edgar Morin, Andr\u00e9 Giordan, Jacques Grinevald, Jo\u00ebl de Rosnay, Marcel Gauchet, Bernard Stiegler, Michel Serres, Serge Latouche, Henri Atlan, Jean-Marc L\u00e9vy-Leblond, Corn\u00e9lius Castoriadis, Albert Jacquard, Paul Gimeno, etc.) nous ont invit\u00e9, implicitement ou explicitement, \u00e0 refonder l\u2019enseignement sur le d\u00e9cloisonnement des savoirs ; le d\u00e9fi du 21\u00e8me si\u00e8cle, selon Morin, est de relier les connaissances dans un monde de plus en plus complexe(12), pour amener les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 une meilleure compr\u00e9hension globale du r\u00e9el. Il d\u00e9clarait dans Le Soir<\/em> du 2 mai 2007 : \u00ab Il faut songer que c\u2019est tout notre syst\u00e8me d\u2019enseignement qui, en parcellisant et en compartimentant le savoir en disciplines et sous-disciplines, rend aveugle aux probl\u00e8mes vitaux, fondamentaux et globaux que chacun rencontre dans sa vie, \u00e0 la fois en tant qu\u2019individu, citoyen et \u00eatre humain. Associ\u00e9 \u00e0 la logique dominante de la sp\u00e9cialisation, de la m\u00e9canisation, de la marchandisation, il contribue \u00e0 enfermer chacun dans son petit secteur de comp\u00e9tence o\u00f9 il perd de vue l\u2019ensemble dont il fait partie.<\/em> \u00bb Jusqu\u2019\u00e0 pr\u00e9sent, la m\u00e9thode analytique, h\u00e9rit\u00e9e de Descartes, a pr\u00e9valu dans les sciences et dans l\u2019enseignement ; on sait qu\u2019elle fut d\u2019une f\u00e9condit\u00e9 extraordinaire dans les domaines technique et scientifique. Mais elle ne convient plus pour l\u2019\u00e9tude des syst\u00e8mes biologiques, \u00e9conomiques et sociaux, tels qu\u2019ils apparaissent aujourd\u2019hui dans toute leur complexit\u00e9. Il nous faut adopter une autre approche : transdisciplinaire, holistique, macroscopique, diachronique. Les champs politique, \u00e9conomique, social, culturel et la nature seront appr\u00e9hend\u00e9s, non seulement dans leur fonctionnement intrins\u00e8que, mais surtout dans leurs interrelations et r\u00e9troactions dynamiques. L\u2019enseignement doit aussi stimuler d\u2019autres formes d\u2019intelligence que la stricte intelligence rationnelle-instrumentale qui a \u00e9t\u00e9 favoris\u00e9e dans la soci\u00e9t\u00e9 industrielle : sociale, syst\u00e9mique, intuitive (au sens bergsonien), affective, relationnelle.<\/p>\n Parlons net. De nos jours, un professeur de sciences naturelles peut-il encore se contenter de discourir sur la formation g\u00e9ologique du p\u00e9trole et sur l\u2019\u00e9tat r\u00e9el de sa d\u00e9pl\u00e9tion (dans le meilleur des cas !), du dioxyde de carbone et de son r\u00f4le dans les d\u00e9r\u00e8glements climatiques, sans \u00e9voquer en m\u00eame temps les cons\u00e9quences \u00e9conomiques et sociales qui en d\u00e9couleront ? Parler des atomes sans faire allusion au d\u00e9veloppement des nanotechnologies ? Parler de Darwin sans \u00e9voquer le retour du cr\u00e9ationnisme ou, \u00e0 l\u2019oppos\u00e9, ces nouvelles technologies NBIC(13) qui ambitionnent de d\u00e9passer la nature humaine ? Un professeur d\u2019\u00e9conomie peut-il encore masquer la r\u00e9alit\u00e9 et les ravages de l\u2019hyperconsommation, l\u2019exploitation des pays pauvres par les entreprises transnationales, l\u2019explosion des in\u00e9galit\u00e9s plan\u00e9taires ? Bref, va-t-on enfin regarder le r\u00e9el en face et prendre nos responsabilit\u00e9s ou bien, corollairement \u00e0 business as usual<\/em>, sera-ce teaching as usual<\/em> ?<\/p>\n Bernard Legros<\/strong><\/p>\n Inclure les param\u00e8tres \u00e9cologiques dans l’enseignement ?<\/strong><\/p>\n La lutte contre le d\u00e9r\u00e8glement climatique, vu son urgence et sa n\u00e9cessaire approche globale, ne peut passer que par une prise de conscience collective et g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e. La difficult\u00e9 la plus grande \u00e0 surmonter est la dichotomie entre les actes des individus relevant de la \u00ab micro \u00bb sociologie et leurs influences majeures relevant, elle, de la \u00ab macro \u00bb sociologie. On peut ais\u00e9ment comprendre cela en imaginant des actes simples qui, pris individuellement, ne causent pas de difficult\u00e9, mais dont la somme collective induit une situation de chaos. Pour induire une prise de conscience collective des actes individuels de chacun, l’\u00e9cole semble \u00eatre le lieu le plus propice. Cependant, la structure actuelle de notre enseignement, qui compartimente les savoirs, non seulement par une organisation horaire par cours et disciplines, mais \u00e9galement par objectifs et modules d’apprentissage, conduit \u00e0 un cloisonnement des savoirs et induit un mode de pens\u00e9e \u00ab micro-analytique \u00bb qui s’oppose \u00e0 l’analyse syst\u00e9mique n\u00e9cessaire \u00e0 la compr\u00e9hension et \u00e0 la r\u00e9solution des probl\u00e8mes de civilisation. De m\u00eame, une orientation trop rapide des \u00e9l\u00e8ves dans des options sp\u00e9cifiques, avec un enseignement orient\u00e9 vers une sp\u00e9cialisation \u00e0 outrance, comme cela existe dans l’enseignement qualifiant, o\u00f9 les cours dits \u00ab g\u00e9n\u00e9raux \u00bb sont r\u00e9duits \u00e0 la portion congrue, ne m\u00e8nera pas au d\u00e9veloppement d’un esprit critique et inductif n\u00e9cessaire \u00e0 la participation citoyenne. Cela am\u00e8ne, \u00e9videmment, \u00e0 poser la question des buts et finalit\u00e9s de l’enseignement. L’\u00c9cole doit-elle avant tout, comme d’aucun le pensent, r\u00e9pondre aux besoins de l’industrie et du march\u00e9 du travail ? Et donc adapter l’individu \u00e0 un mod\u00e8le de soci\u00e9t\u00e9 capitaliste, lib\u00e9rale, productiviste et consommatrice ? Doit-elle avoir pour finalit\u00e9 d’assurer la p\u00e9rennit\u00e9 d’un syst\u00e8me dogmatique (dans le sens o\u00f9, r\u00e8gne de la pens\u00e9e unique, il ne peut \u00eatre remis en cause) en assurant la venue sur le march\u00e9 des cadres, des employ\u00e9s, des ouvriers et des consommateurs n\u00e9cessaires \u00e0 son fonctionnement ? Et donc \u00eatre la premi\u00e8re garante de la r\u00e9p\u00e9tition du sch\u00e9ma social ? L’\u00c9cole ne devrait-elle pas plut\u00f4t, avant tout, donner les clefs d’un savoir participatif, d’un esprit critique, apte \u00e0 comprendre et \u00e0 appr\u00e9hender les choix vitaux, non seulement sur le plan politique (au sens premier et noble de conduite de la soci\u00e9t\u00e9), mais \u00e9galement sur le plan individuel dans ses actes de tous les jours, et sans pour cela exclure une formation sp\u00e9cifique ?<\/p>\n La crise \u00e9cologique actuelle d\u00e9coule directement du mode de fonctionnement de notre soci\u00e9t\u00e9. Elle ne pourra se r\u00e9soudre que par une prise de conscience individuelle de l’influence des actes et des choix de chacun, prise de conscience qui conduira \u00e0 une r\u00e9action collective seule susceptible d’amener le changement n\u00e9cessaire au sauvetage de la biodiversit\u00e9. L’\u00c9cole a un r\u00f4le primordial \u00e0 jouer, non seulement en exposant le probl\u00e8me avec tous ses tenants et aboutissants (comme beaucoup d’enseignants le font d\u00e9j\u00e0), mais surtout en formant des citoyens critiques, aptes \u00e0 la compr\u00e9hension du monde dans ses liens les plus intimes, et \u00e9cologiquement responsables…<\/p>\n Quelques pistes p\u00e9dagogiques<\/strong><\/p>\n Trop souvent, les enseignants usent d’une approche st\u00e9r\u00e9otyp\u00e9e de la probl\u00e9matique du changement climatique. La projection, par exemple, du documentaire de l’expos\u00e9 film\u00e9 d’Al Gore est g\u00e9n\u00e9ralement le canal utilis\u00e9 par beaucoup de professeurs pour aborder ce sujet avec les \u00e9l\u00e8ves. Ce film, qui a au moins le m\u00e9rite d’exister, souffre, outre de son ahurissant ethnocentrisme am\u00e9ricain, d’une volont\u00e9 manifeste de ne pas remettre en cause le credo n\u00e9olib\u00e9ral et m\u00eame de laisser entendre qu’il g\u00e9n\u00e9rera les solutions! Al Gore expose sa foi en la puissance des march\u00e9s, laisse entendre que les solutions viendront du priv\u00e9 et des producteurs, et appuie sans cesse le paradigme scientiste de la toute puissance de la technologie qui permettra de r\u00e9soudre les d\u00e9g\u00e2ts caus\u00e9s par les activit\u00e9s humaines. Jamais n’est abord\u00e9 le lien entre le probl\u00e8me qu’il expose et le productivisme intensif, le capitalisme sauvage et la surexploitation des ressources naturelles consid\u00e9r\u00e9es dans la seule optique de valeur marchande.<\/p>\n Voici donc une petite liste, de pistes p\u00e9dagogiques possibles \u00e0 d\u00e9velopper, et \u00e0 adapter selon les cours et niveau enseign\u00e9s :<\/p>\n 1. \u00c9tablir un lien entre les d\u00e9r\u00e8glements climatiques et les grandes catastrophes sociales, telle la Grande Famine de 1315-1317 due \u00e0 une baisse des temp\u00e9ratures moyennes. Dans le m\u00eame ordre d’id\u00e9es, organiser un travail de recherche portant sur les liens possibles entre le climat et les grandes migrations (cf. l’immigration irlandaise massive vers les \u00c9tats-Unis d’Am\u00e9rique lors de la deuxi\u00e8me moiti\u00e9 du 19\u00e8me si\u00e8cle, suite \u00e0 la maladie qui infesta les plants de pomme de terre apr\u00e8s un printemps particuli\u00e8rement chaud et humide. La pomme de terre \u00e9tant la base essentielle de l’alimentation irlandaise, un million de personnes moururent de faim ou de maladies dues \u00e0 la malnutrition en quelques ann\u00e9es). Il est \u00e9galement possible d’analyser l’influence de certaines \u00e9ruptions volcaniques et leurs r\u00e9percussions sur la production agricole mondiale, ce qui permet de faire le lien avec les rejets actuels dus aux activit\u00e9s humaines. Le volcan Tambora, entr\u00e9 en \u00e9ruption le 11 avril 1815 (cf. infra) est un cas d’\u00e9cole, mais d’autres \u00e9ruptions se pr\u00eatent \u00e0 l’analyse (le Lakagigar en Islande ou l’Asama au Japon, par exemple).<\/p>\n 2. Organiser des mini-d\u00e9bats entre \u00e9l\u00e8ves, avec rapporteur et mise en commun des arguments sur des questions simples de choix politiques ou de modes de vie comme : 3. Dans le cadre du cours de technologie, obligatoire dans le premier degr\u00e9 du secondaire \u00e0 raison d’au moins une heure par semaine, et largement sous-utilis\u00e9, cr\u00e9er avec les \u00e9l\u00e8ves un dossier portant sur le r\u00e9chauffement climatique. Int\u00e9grer \u00e0 ce dossier un atelier organisant la r\u00e9duction des \u00e9missions de CO2 dans l’\u00e9cole. Toujours dans le cadre de ce dossier, \u00e9tudier avec les \u00e9l\u00e8ves les diff\u00e9rentes technologies existantes permettant de produire de l’\u00e9nergie et leur impact \u00e9cologique. Le m\u00eame type de d\u00e9marche peut \u00e9videmment \u00eatre organis\u00e9 dans l’enseignement primaire.<\/p>\n 4. Int\u00e9grer dans les cours de math\u00e9matique, \u00e0 tous niveaux des probl\u00e8mes, des \u00e9quations, des analyses de fonctions et autres mati\u00e8res incluant des param\u00e8tres \u00e9cologiques. Ex : analyse compar\u00e9e de graphique montrant les \u00e9missions de CO2 par pays et par habitants ou \u00e9tude de r\u00e8gle de trois en calculant les \u00e9missions de gaz carbonique de personnes se rendant \u00e0 Londres en Eurostar (18 kg de CO2 \u00e9mis par personne) ou en avion (220 kg par personne). Calcul des \u00e9conomies d’\u00e9nergie possibles dans une maison selon ses indices d’isolation.<\/p>\n 5. \u00c9tude de l’impact des engrais azot\u00e9s au cours de chimie.<\/p>\n 6. Faut-il limiter les naissances ? Impact de l’\u00e9volution de la population mondiale sur la crise \u00e9cologique. Un contr\u00f4le des naissances est-il souhaitable ? Analyse du cas \u00e9thiopien. Comment la surpopulation a entra\u00een\u00e9 la quasi-disparition de la for\u00eat du pays et l’\u00e9rosion des terres arables ? (cours de religion, de morale et de g\u00e9ographie)<\/p>\n 7. Influence de la d\u00e9forestation sur le climat et lien avec la dynamique de l’\u00e9cosyst\u00e8me du sol (cours de biologie ou de g\u00e9ographie). Les possibilit\u00e9s sont nombreuses, adaptables \u00e0 tous niveaux et \u00e0 toutes sections, mais il est clair que l’interdisciplinarit\u00e9 et l’implication personnelle des \u00e9l\u00e8ves et des enseignants doivent \u00eatre les ma\u00eetres-mots ! \u00c0 vous de jouer…<\/p>\n Jean-No\u00ebl Delplanque<\/strong><\/p>\n L\u2019\u00e9ruption du Tambora, l\u2019\u00e9ruption du mill\u00e9naire<\/p>\n Les 10 et 11 avril 1815, apr\u00e8s sept mois de ph\u00e9nom\u00e8nes pr\u00e9curseurs, une \u00e9ruption, l\u2019une des plus importantes de ces 10.000 derni\u00e8res ann\u00e9es, d\u00e9capite le sommet du volcan. Le Tambora, qui avait une altitude de 4.300 m, perd en quelques heures 1.500 m de hauteur (il culmine actuellement \u00e0 2.850 m). Des phases d\u2019explosions violentes accompagn\u00e9es d\u2019\u00e9missions de nuages de cendres durent vingt quatre heures, et le ciel s\u2019assombrit durant deux jours jusqu\u2019\u00e0 six cents km de distance de l\u2019\u00e9ruption. Le bruit des explosions est entendu jusqu\u2019\u00e0 1.500 km.<\/p>\n Les effets de l\u2019\u00e9ruption du Tambora sur le climat terrestre NOTES<\/p>\n (1) Genevi\u00e8ve Ferone, 2030, le krach \u00e9cologique<\/em>, Paris, 2008. \u00ab Il s’agit de faire comme si on avait affaire \u00e0 une fatalit\u00e9, afin de mieux en d\u00e9tourner le cours. Le malheur est notre destin, mais un destin qui n’est tel que parce que les hommes n’y reconnaissent pas les cons\u00e9quences de leurs actes. C’est surtout un destin que nous pouvons choisir d’\u00e9loigner de nous. \u00bb
\nJean-Claude Besson-Girard in “Entropia” n\u00b0 3, \u00ab D\u00e9croissance et technique \u00bb, automne 2007.<\/em><\/p>\n
\nBruno Latour, “Nous n\u2019avons jamais \u00e9t\u00e9 modernes. Essai d\u2019anthropologie sym\u00e9trique”, Paris, 1991 & 1997.<\/p>\n
\nAndr\u00e9 Gorz, “\u00c9cologica”, Paris, 2008.<\/p>\n
\nUne famille en voiture sur une route rurale peut donner l’image bucolique de la promenade campagnarde ; cent familles avec cent voitures sur la m\u00eame route seront une cause d’embouteillage, de nuisances sonores et d’\u00e9missions polluantes. Or chaque famille prise individuellement, dans sa propre voiture, cercle priv\u00e9 de sa micro-sociologie, ne conscientise son acte que dans l’alt\u00e9rit\u00e9 n\u00e9gative de l’autre (pour chaque conducteur, ce sont les autres voitures qui sont responsables du chaos, et donc une atteinte \u00e0 sa propre libert\u00e9 !) Il est, pour chacun des protagonistes, difficile d’appr\u00e9hender la collectivisation de son acte (le \u00ab macro \u00bb de la situation), et donc sa propre contribution au d\u00e9sordre \u00e9cologique.<\/p>\n
\n– Pour ou contre les voitures de soci\u00e9t\u00e9?
\n– Pour ou contre les voyages en avion?
\n– Peut-on se passer d\u2019un GSM ?
\n– Pour ou contre les plats pr\u00e9par\u00e9s?
\n– Pour ou contre les emballages plastiques?
\n– Pour ou contre la taxe carbone?
\n– Pour ou contre la gratuit\u00e9 des transports en commun?
\n– Pour ou contre de la viande tous les jours?
\n– Pour ou contre des tomates en d\u00e9cembre?
\n– La voiture, indispensable?
\n– La publicit\u00e9, quel bonheur ! (?)
\n– etc.
\nIl va de soit que le r\u00f4le de l’enseignant dans ce type de d\u00e9bats est de non seulement \u00eatre un m\u00e9diateur, mais \u00e9galement un guide vers une r\u00e9flexion \u00e9cologique, en apportant chiffres et connaissance du dossier.<\/p>\n
\nDes poussi\u00e8res, des cendres et des a\u00e9rosols gazeux furent projet\u00e9s dans la stratosph\u00e8re (20-30 km d\u2019altitude). En l\u2019espace de quelques mois les poussi\u00e8res et a\u00e9rosols se r\u00e9pandirent dans l\u2019atmosph\u00e8re terrestre, ce qui provoqua des modifications climatiques pendant plusieurs ann\u00e9es \u00e0 l\u2019\u00e9chelle plan\u00e9taire. Les premi\u00e8res observations en Europe sur les effets indirects de cette \u00e9ruption concernent des ph\u00e9nom\u00e8nes optiques observ\u00e9s \u00e0 Londres entre le 28 juin et le 2 juillet, ainsi qu’entre le 3 septembre et le 7 octobre 1815. Durant ces p\u00e9riodes sont signal\u00e9s des couchers de soleil prolong\u00e9s et brillamment color\u00e9s, oranges ou rouges sur l’horizon, pourpres ou roses au-dessus. Ce ph\u00e9nom\u00e8ne nous est rest\u00e9 par les \u0153uvres du peintre anglais William Turner (1775-1851).
\nLes nuages de poussi\u00e8re inject\u00e9s dans la stratosph\u00e8re (20-30 km d’altitude) eurent une influence climatique. En effet, ces a\u00e9rosols, essentiellement constitu\u00e9s de fines gouttelettes d’un micron de diam\u00e8tre d’acide sulfurique, vont absorber et disperser dans la stratosph\u00e8re le rayonnement solaire. Cette diffusion est accentu\u00e9e quand le soleil se couche ou se l\u00e8ve car le rayonnement solaire parcourt un chemin plus long dans l’atmosph\u00e8re terrestre. Ces effets furent tr\u00e8s bien \u00e9tudi\u00e9s suite \u00e0 l\u2019\u00e9ruption du El Chichon en 1982 et surtout du Pinatubo en 1991. Des observations avaient d\u00e9j\u00e0 \u00e9t\u00e9 faites lors de l’\u00e9ruption du Krakatau en 1883.
\nAinsi, avec l’\u00e9ruption du Tambora, il y eut, un an plus tard, en 1816, une ann\u00e9e sans \u00e9t\u00e9 \u00ab The year without a summer \u00bb. En effet, cet \u00e9t\u00e9 fut froid et pluvieux aux \u00c9tats-Unis et en Europe, avec pour cons\u00e9quences des r\u00e9coltes d\u00e9sastreuses \u00e0 l\u2019origine de famines. En France, le mois de juillet pr\u00e9senta un d\u00e9ficit de temp\u00e9rature moyenne mensuelle de 3\u00b0C \u00e0 Ch\u00e2lons-sur-Marne et \u00e0 Paris, la pluviosit\u00e9 y atteignit 2 \u00e0 3 fois la norme mensuelle calcul\u00e9e sur de longues p\u00e9riodes. En Europe, dans de nombreuses r\u00e9gions, les mauvaises r\u00e9coltes de 1816 causent une grave p\u00e9nurie de nourriture, voire des conditions voisines de la famine.
\nSelon certaines hypoth\u00e8ses, l’\u00e9ruption aurait \u00e9galement eu pour cons\u00e9quence d’engendrer la premi\u00e8re \u00e9pid\u00e9mie mondiale de chol\u00e9ra. Le climat d\u00e9sastreux aurait provoqu\u00e9 la famine au Bengale et cette famine elle-m\u00eame aurait favoris\u00e9 \u00e0 son tour l’\u00e9closion de l’\u00e9pid\u00e9mie, qui se serait propag\u00e9e ensuite vers l’ouest.<\/p>\n
\n(2) Matthieu Amiech & Julien Mattern, Le cauchemar de Don Quichotte. Sur l\u2019impuissance de la jeunesse aujourd\u2019hui<\/em>, Climats, 2004, p. 161.
\n(3) Marcel Gauchet, La d\u00e9mocratie contre elle-m\u00eame<\/em>, Paris, 2002, p. 110.
\n(4) Cf. Arnaud Upinsky in revue Autrement<\/em>, \u00ab L\u2019excellence, une valeur pervertie. De l\u2019\u00e9cole \u00e0 l\u2019entreprise, les mirages de la r\u00e9ussite \u00bb, n\u00b0 86, janvier 1987, p. 127.
\n(5) Cf. Nico Hirtt, Tableau noir<\/em> (avec G\u00e9rard de S\u00e9lys, EPO, 1998), L\u2019\u00e9cole prostitu\u00e9e<\/em> (Labor, 2001), Les nouveaux ma\u00eetres de l\u2019\u00e9cole<\/em> (EPO, 2002).
\n(6) Marcel Gauchet, op. cit.
\n(7) Cf. Nico Hirtt & Bernard Legros, L\u2019\u00c9cole et la peste publicitaire<\/em>, Aden, 2007.
\n(8) Cf. Dany-Robert Dufour, Le divin march\u00e9. La r\u00e9volution culturelle lib\u00e9rale<\/em>, Deno\u00ebl, 2007.
\n(9) Hannah Arendt, Condition de l\u2019homme moderne<\/em>, Paris, 1961 et 1983, p. 381.
\n(10) Cf. Alain Accardo, Le petit-bourgeois gentilhomme. La moyennisation de la soci\u00e9t\u00e9<\/em>, Bruxelles, 2003.
\n(11) Avant que cette autolimitation ne finisse par \u00eatre socialement et d\u00e9mocratiquement institu\u00e9e. Cf. Andr\u00e9 Gorz, \u00c9cologica<\/em>, Paris, 2008, pp. 65-69.
\n(12) Christian Laval, L\u2019homme \u00e9conomique. Essai sur les racines du n\u00e9olib\u00e9ralisme<\/em>, Paris, 2007, p. 176.
\n(13) Edgar Morin (dir.), Relier les connaissances, le d\u00e9fi du 21\u00e8me si\u00e8cle<\/em>, Paris, 1999 et Les sept savoirs n\u00e9cessaires \u00e0 l\u2019\u00e9ducation du futur<\/em>, Paris, 2000.
\n(14) Nanotechnologies, Biologie, sciences de l\u2019Information et de la Cognition.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
\nJean-Pierre Dupuy, “Pour un catastrophisme \u00e9clair\u00e9. Quand l’impossible est certain”, Seuil, Paris, 2002.<\/p>\n","protected":false},"author":7,"featured_media":831,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-832","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/832","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/7"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=832"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/832\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/831"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=832"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=832"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=832"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}