Deux questions demeurent souvent dissoci\u00e9es dont l’interd\u00e9pendance, pourtant, est d\u00e9cisive pour qu’ait lieu l’acte d’apprendre: la question des savoirs, c’est \u00e0 dire des contenus \u00e0 enseigner, laiss\u00e9e aux experts patent\u00e9s, et la question des m\u00e9thodes, laiss\u00e9e aux p\u00e9dagogues. Au mieux, la jonction entre ces deux questions pense pouvoir se r\u00e9gler sur le seul champ de la didactique disciplinaire.
\nOr quelles que soient les disciplines se joue l’\u00e9cart entre les savoirs r\u00e9els (qui sont les savoirs savants du patrimoine scientifique, culturel) et les savoirs prescrits, fix\u00e9s comme savoirs \u00e0 enseigner. C’est cet \u00e9cart qui constitue la transposition, faite d’\u00e9tagements successifs, depuis l’\u00e9tablissement officiel des savoirs fix\u00e9s par les programmes et r\u00e9f\u00e9rentiels, en passant par ceux qui figurent dans les manuels et jusqu’aux savoirs effectivement enseign\u00e9s aupr\u00e8s des \u00e9l\u00e8ves. C’est de cet \u00e9cart dont il est question ici et de ses cons\u00e9quences concr\u00e8tes, in\u00e9vitables, sur les m\u00e9thodes p\u00e9dagogiques utilis\u00e9es, tant dans leurs conceptions que dans leurs mises en pratique.\n<\/p>\n
\u0001 Car c’est bien en vue de leur transmission que se pose toujours la question, dans tel ou tel champ de savoirs: quoi choisir, retenir qui soit important \u00e0 enseigner? Et important, par rapport \u00e0 quels objectifs, quels enjeux? Question qui passe forc\u00e9ment par le propre rapport au savoir de l’enseignant – tout comme par celui des prescripteurs de programmes et des auteurs de manuels – par les conceptions qu’ils se font des objectifs \u00e0 atteindre ainsi que par leurs repr\u00e9sentations concernant les enseign\u00e9s eux-m\u00eames: leur provenance, l’utilit\u00e9 pr\u00e9sum\u00e9e pour leur futur de tel ou tel savoir, leur profession, etc\u2026 et donc question li\u00e9e aussi \u00e0 leurs “attentes”, vis \u00e0 vis des enseign\u00e9s, concernant les potentialit\u00e9s qu’ils pr\u00eatent ou non \u00e0 ceux-ci, quant \u00e0 leurs capacit\u00e9s pr\u00e9sum\u00e9es de pouvoir s’approprier pour de bon ces savoirs. Toute transposition s’appuie sur des normes et des choix, implicites ou non<\/strong><\/p>\n Dans la repr\u00e9sentation des savoirs \u00e0 enseigner, m\u00eame si sont pris en compte, en toute bonne foi, des r\u00e9sultats objectiv\u00e9s des savoirs (formules, sch\u00e9mas, d\u00e9finitions, proc\u00e9dures\u2026), ne peut \u00eatre escamot\u00e9e la question des significations de ces savoirs. Significations qui constituent le sens que prend pour chacun, dans son rapport r\u00e9flexif au monde, telle ou telle connaissance. C’est l\u00e0 pr\u00e9cis\u00e9ment, \u00e0 l’intersection entre donn\u00e9es objectiv\u00e9es et sens que se joue ou non l’ossature conceptuelle proprement dite, qui fait qu’un savoir, bien plus que produit fini \u00e0 retenir et appliquer, devient cl\u00e9-pour-comprendre et donc instrument op\u00e9ratoire pour penser et agir. C’est l\u00e0 o\u00f9 peut \u00eatre mise en perspective, par rapport aux contenus g\u00e9n\u00e9ralement prescrits des savoirs, une autre conception des savoirs-enseign\u00e9s pour laquelle, comme nous l’apprend Bachelard, peut faire rupture, par rapport \u00e0 l’opinion courante et aux repr\u00e9sentations d\u00e9j\u00e0-l\u00e0 des enseign\u00e9s, l’irruption d’une intelligence nouvelle sur les choses et le monde dans l’\u00e9mergence d’une pens\u00e9e conceptualisante. Ev\u00e8nement de pens\u00e9e, en quelque sorte, dont Bachelard se risque m\u00eame \u00e0 affirmer que cela va jusqu’\u00e0 faire “changer de culture”. Pour souligner qu’apprendre est un acte constitutivement culturel, parce qu’impulsant des significations nouvelles, pour celui qui apprend, dans son rapport au monde et aux autres. “Si l’objet m’instruit, il me modifie” \u00e9crit-il.<\/p>\n Nulle transposition n’est neutre ni objective : contenus manifestes et contenus latents<\/strong><\/p>\n D’o\u00f9 l’interrogation \u00e0 poser concernant des normes de transposition des savoirs qui \u00e9vacuent un tel enjeu. Transposition pour laquelle sont mis en avant les produits formul\u00e9s des savoirs plus que leur raison d’\u00eatre, les \u00e9vidences qu’ils ont \u00e9labor\u00e9s plus que les questions qui leur donnent sens, les justifications raisonn\u00e9es qui les l\u00e9gitiment plus que l’invention qui s’est risqu\u00e9e \u00e0 les cr\u00e9er. Des certitudes qui masquent les chemins de conqu\u00eate qui les ont fait trouver. Chemins entendus non point comme anecdotes, mais pour \u00e9clairer le fait qu’ils sont toujours issus d’une construction et de phases qui sont autant de bonds en avant dans leur constitution. C’est l\u00e0 o\u00f9, \u00e9clairant autrement cet \u00e9cart entre savoirs r\u00e9els et savoirs prescrits, la notion “d’arbitraire culturel” soulev\u00e9e par Bourdieu met l’accent sur le choix des significations retenues, et donc sur les normes d’une telle transposition lesquelles, trop souvent laiss\u00e9es dans l’implicite, ne peuvent relever d’une objectivit\u00e9 de fait, \u00e9tant lourdes de valeurs, de pr\u00e9suppos\u00e9s qui font appara\u00eetre, derri\u00e8re les contenus manifestes des savoirs enseign\u00e9s et, v\u00e9hicul\u00e9s par eux, des contenus latents. Et donc des effets pervers qui peuvent aller avec l’imposition de modes de pens\u00e9e r\u00e9gul\u00e9s \u00e0 l’avance alors qu’ils sont tus, et plus encore qu’ils se font sous couvert d’une l\u00e9gitimation donn\u00e9e comme “naturellement” objective, li\u00e9e de plus \u00e0 la subordination tenue pour oblig\u00e9e entre celui qui sait et celui qui ne sait pas. Conception ayant des cons\u00e9quences quant \u00e0 l’agencement entre eux des contenus prescrits :<\/strong><\/p>\n – une segmentation des savoirs (que fait ressortir une analyse pr\u00e9cise \u00e0 partir notamment des manuels. Par ex : en biologie sur les cha\u00eenes alimentaires, en maths sur les polygones, temps compos\u00e9s en grammaire, etc…) Alors que faire qui soit conforme \u00e0 la v\u00e9rit\u00e9 des savoirs r\u00e9els ? Principes et valeurs sous-jacents \u00e0 toute transposition<\/strong><\/p>\n Les normes sous-jacentes \u00e0 la transposition en vigueur, bien que soient avanc\u00e9es par ceux qui les fixent des l\u00e9gitimations li\u00e9es aux objectifs souhait\u00e9s pour tel ou tel niveau de formation (du lire-\u00e9crire-compter des apprentissages dits fondamentaux \u00e0 l’enseignement g\u00e9n\u00e9ral ou technique) ou pour telle ou telle perspective de profession (d\u00e9pendant d’une certaine conception de la-dite profession et de son \u00e9volution possible), de telles normes, m\u00ealant \u00e0 la fois intentions voulues et repr\u00e9sentations inconscientes de ceux qui en sont acteurs, sont lourdes aussi de valeurs \u00e0 dimension \u00e9thique, voire id\u00e9ologique. En effet, les choix \u00e9tablis, s’ils sont forc\u00e9ment sous-tendus par l’id\u00e9e qu’on se fait de ce que les enseign\u00e9s peuvent \u00eatre capables d’apprendre, le sont aussi par l’id\u00e9e qu’on se fait de la fonction des savoirs-enseign\u00e9s par rapport \u00e0 une certaine conception de la soci\u00e9t\u00e9, de son avenir ainsi que de la place de chaque homme par rapport \u00e0 cette soci\u00e9t\u00e9. D’o\u00f9 le fait que toute norme de transpostion est porteuse d’une certaine conception de la citoyennet\u00e9 et de la d\u00e9mocratie. Des modes de transmission qui v\u00e9hiculent des principes masqu\u00e9s<\/strong><\/p>\n L’analyse des modes courants de la transmission permet d’approcher la relation sous-jacente qui se fait entre transposition et transmission. Dans ces \u00ab allants de soi \u00bb, des pratiques-types sont \u00e0 analyser :<\/strong><\/p>\n – \u00ab Expliquer \u00bb : c’est \u00e0 dire d\u00e9rouler, sous le sceau de la raison et du bon sens, des plans d’\u00e9vidence qui s’ajustent les uns aux autres dans un affinement qui devient pour l’enseignant la justification la plus louable de sa pratique. Expliquer, d\u00e9montrer, questionner : autant de modes de transmission qui constituent une logique expositive qui n’a pour fonction que de l\u00e9gitimer comme \u00e9vidents et incontestables les savoirs pr\u00e9sent\u00e9s. Une \u00e9vidence de l’apr\u00e8s-coup, puisqu’en ont \u00e9t\u00e9 \u00e9vinc\u00e9s ce qui a fait (dans leur gen\u00e8se) et ce qui peut faire probl\u00e8me (dans l’ici et maintenant de l’acte d’apprendre), alors m\u00eame qu’il y a l\u00e0 de quoi construire du sens, puisqu’il s’agit d’aller jusqu’aux probl\u00e9matiques conceptuelles, c’est \u00e0 dire jusqu’aux cl\u00e9s-pour-comprendre de ces savoirs. Mais alors, quelle autre transposition pour quelle autre transmission ?<\/strong><\/p>\n C’est \u00e0 partir d’une autre posture que peuvent \u00eatre interrog\u00e9s les savoirs et leur transmission. D\u00e9couvrir ses potentialit\u00e9s en d\u00e9couvrant le sens des savoirs qu’on construit<\/strong><\/p>\n Pour qu’il n’y ait pas seulement fonctionnalit\u00e9 du savoir mais sens et donc, dans la conceptualisation en acte, les deux ensembles, alors faut-il accepter le fait que tout savoir a toujours \u00e9t\u00e9 d’abord savoir pour soi avant de devenir, objectivement, savoir en soi. L’objectivit\u00e9 n’est pas de l’ordre d’une g\u00e9n\u00e9ration spontan\u00e9e, elle est issue de chemins \u00e0 m\u00e9andres multiples v\u00e9cus dans une subjectivation qui, surmontant les aleas sont, sur le plan cognitif, et travaill\u00e9 dans le domaine du symbolique, autant d’\u00e9tapes d’objectivation. Une subjectivit\u00e9 objectivante, en somme, qui s’appuie sur le fait que “Toute v\u00e9rit\u00e9 n’est telle que dans son rapport avec un sujet existant” comme conclut J.Brun \u00e0 propos de son \u00e9tude sur Socrate. Une praxis qui met en interaction savoirs et sujets<\/strong><\/p>\n Ainsi \u00e0 une logique expositive, d\u00e9monstrative, explicative, questionneuse (plus que questionnante) fond\u00e9e en quelque sorte sur une rh\u00e9torique de persuasion o\u00f9 c’est l’enseignant qui fait, l’\u00e9l\u00e8ve \u00e9tant tenu de “suivre”, peut s’opposer une praxis li\u00e9e, elle \u00e0 une logique d’invention et de construction, c’est \u00e0 dire o\u00f9 ce sont les apprenants qui deviennent acteurs de leurs propres processus. Enseigner et apprendre dans une dimension civilisatrice<\/strong><\/p>\n D\u00e9multiplier les pouvoirs de penser, d\u00e9velopper les potentialit\u00e9s humaines \u00e0 transformer ensemble le poids de conventions enfermantes, \u00e0 lutter contre les in\u00e9galit\u00e9s et les exclusions face au potentiel d’intelligence de tous, tout cela est d\u00e9j\u00e0 tout entier dans le sort qui est fait aux savoirs du patrimoine humain quand ils ne sont que trop souvent travestis en savoirs scolaires. Deux questions demeurent souvent dissoci\u00e9es dont l’interd\u00e9pendance, pourtant, est d\u00e9cisive pour qu’ait lieu l’acte d’apprendre: la question des savoirs, c’est \u00e0 dire des contenus \u00e0 enseigner, laiss\u00e9e aux experts patent\u00e9s, et la question des m\u00e9thodes, laiss\u00e9e aux p\u00e9dagogues. Au mieux, la jonction entre ces deux questions pense pouvoir se r\u00e9gler sur le seul champ de la didactique disciplinaire.
\nToute transmission suppose une transposition pr\u00e9alable<\/strong><\/p>\n
\nD’o\u00f9 un lien incontournable, une interd\u00e9pendance in\u00e9vitable, d’entr\u00e9e de jeu, entre transposition et transmission. Repr\u00e9sentations des savoirs \u00e0 enseigner en liaison avec les repr\u00e9sentations des possibilit\u00e9s ou non, pour ces savoirs, d’\u00eatre effectivement transmissibles aupr\u00e8s des enseign\u00e9s.<\/p>\n
\nQuestion lourde d’implications puisqu’elle soul\u00e8ve le fait que nulle transposition ne peut pr\u00e9tendre \u00e0 la neutralit\u00e9 ni \u00e0 l’objectivit\u00e9 absolue, alors m\u00eame qu’elle s’appuie sur des donn\u00e9es objectives. Lourde aussi du fait incontestable qu’il ne peut y avoir transmission sans transposition et donc sans normes, forc\u00e9ment vou\u00e9es \u00e0 des choix.
\nAinsi en est-il de l’\u00e9vacuation qui est faite dans certains progammes de tel th\u00e8me philosophique ou de telle p\u00e9riode historique. Ainsi en est-il aussi, derri\u00e8re les contenus retenus, des d\u00e9tournements et limitations de sens qu’ils subissent. Cela est vrai notamment en math\u00e9matiques et grammaire quand d\u00e9finitions, r\u00e8gles et th\u00e9or\u00e8mes sont donn\u00e9s comme savoirs incontest\u00e9s, qu’il faut admettre en quelque sorte, bien qu’ils tentent dans leur transmission d’\u00eatre rationnellement justifi\u00e9s, sans que puisse en \u00eatre rendu accessible leur raison d’\u00eatre .<\/p>\n
\n– une progression invers\u00e9e de l’approche des concepts, allant pr\u00e9tendument du simple au complexe alors que c’est en inversant une telle approche que prennent sens entre eux les concepts .<\/p>\n
\nIl est \u00e9vident, bien s\u00fbr, que ne viendrait \u00e0 l’id\u00e9e de personne que les si\u00e8cles et mill\u00e9naires de constitution des savoirs de l’humanit\u00e9 puissent \u00eatre reproduits tels dans les temps forc\u00e9ment r\u00e9duits de leur transmission. Le temps r\u00e9duit d’une telle transmission, auquel s’ajoute les apports d’un pr\u00e9sent charg\u00e9 d’acquis et repr\u00e9sentations nouvelles, posent des conditions forc\u00e9ment autres pour les apprenants. D’o\u00f9 la n\u00e9cessit\u00e9 d’autant plus incontestable d’une transposition qui fasse coh\u00e9rence entre les contenus ant\u00e8rieurement construits de l’h\u00e9ritage \u00e0 transmettre et les conditions, dans l’ici et maintenant, d’une construction actuelle possible de ces contenus. Et donc la question incontournable des normes \u00e0 expliciter et \u00e0 mettre en \u0153uvre dans une pratique autre de transmission se donnant pour perspective une telle coh\u00e9rence.<\/p>\n
\nCe qui est reconna\u00eetre \u00e0 quel point enseigner ne peut \u00eatre dissoci\u00e9 d’\u00e9duquer. Par rapport aussi bien \u00e0 la personne dans sa singularit\u00e9 qu’au futur citoyen qui en est d\u00e9j\u00e0 profil\u00e9.
\nCela souligne, s’il en \u00e9tait besoin, la port\u00e9e politique de tout choix d’enseignement, aussi bien en amont de ce choix que dans ses cons\u00e9quences pratiques, par la m\u00e9diation de l’acte p\u00e9dagogique et de ce qui se construit ou non – comme valeur ajout\u00e9e en quelque sorte – au savoir prescrit qui est enseign\u00e9.<\/p>\n
\nAinsi en est-il quand la transmission a pour objectif de faire passer un d\u00e9j\u00e0-l\u00e0 donn\u00e9 comme \u00e9vidence : d\u00e9finitions, r\u00e9sultats, formules, proc\u00e9dures de d\u00e9monstration ou d’application. Toujours des aboutissements, des apr\u00e8s-coup. Parce que les savoirs, m\u00eame si ant\u00e8rieurement ils sont reconnus comme ayant \u00e9t\u00e9 mis \u00e0 l’\u00e9preuve, sont pr\u00e9sent\u00e9s – en tant que savoirs \u00e0 transmettre – comme faits \u00e9tablis, et plus encore comme forme de pens\u00e9e \u00e9tablie. Ce qui se traduit, dans la pratique de transmission, par des dispositifs et comportements qui rel\u00e8vent, comme l’\u00e9crit Rousseau dans le Contrat Social, d'”une autorit\u00e9 d’un autre ordre, qui entra\u00eene sans violence et persuade sans contrainte.” Ce que Bourdieu exprime en parlant de \u00ab violence symbolique \u00bb.
\nC’est l\u00e0 o\u00f9 il s’agit d’oser interroger des “allants de soi”, pratiquement jamais abord\u00e9s dans la formation des enseignants, \u00e0 quelque niveau que ce soit.<\/p>\n
\n– \u00ab D\u00e9montrer \u00bb : en math\u00e9matiques particuli\u00e8rement, mais pas seulement, c’est mettre en \u0153uvre des phases hypoth\u00e9tico-d\u00e9ductives qui viennent en fait l\u00e9gitimer l’\u00e9vidence des contenus apport\u00e9s, alors qu’une telle \u00e9vidence fut souvent dans ses d\u00e9buts contre-\u00e9vidence, tout comme elle a bien des raisons de l’\u00eatre par rapport aux repr\u00e9sentations mentales du moment des apprenants. C’est l\u00e0 o\u00f9 il y confusion entre un logico-d\u00e9ductif qui a fonction de validation (d’hypoth\u00e8ses ant\u00e8rieures) et de l\u00e9gitimation (en aval, dans l’acte d’enseigner) et les chemins propres d’invention de ces savoirs, nourris de bien d’autres champs r\u00e9flexifs et cr\u00e9atifs que ceux d’un CQFD r\u00e9ducteur de sens.
\n– \u00ab Questionner \u00bb : pratique particuli\u00e8rement courante, r\u00e9p\u00e9titive, o\u00f9 c’est l’enseignant qui pose des questions, sachant qu’il en a \u00e0 l’avance les r\u00e9ponses. Des QRCA : questions aux r\u00e9ponses connues \u00e0 l’avance. Le pire \u00e9tant de croire solliciter l’activit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves (forme de \u00ab participation active \u00bb\u2026) quand ces derniers se trouvent en fait sous le joug de la pens\u00e9e de l’enseignant.<\/p>\n
\nLe risque engag\u00e9 dans une telle r\u00e9currence de pratiques est de pr\u00e9senter l’objectivit\u00e9 comme un d\u00e9j\u00e0-l\u00e0, d’entr\u00e9e de jeu, l’enseign\u00e9 n’ayant qu’\u00e0 la recevoir telle, afin qu’il soit rendu capable de la reproduire \u00e0 son tour, sans toutefois avoir eu r\u00e9ellement pouvoir d’en d\u00e9couvrir et construire lui-m\u00eame l’ossature.
\nOr une telle pratique de transmission se donne souvent pour l\u00e9gitimation l’importance de son utilit\u00e9 (en vue de l’exercice ou de l’examen, comme en vue de l’application professionnelle, plus tard). L\u00e0, Paul Langevin mettait en garde, d\u00e9j\u00e0, dans l’enseignement des sciences, contre un pragmatisme devenant en fait dogmatisme, quand est \u00e9vacu\u00e9, hors l’utilitaire, tout d\u00e9tour pourtant indispensable aux chemins de compr\u00e9hension. Ainsi en est-il aussi d’une trop grande r\u00e9duction au \u00ab fonctionnel \u00bb quand ce fonctionnel lui-m\u00eame ne peut se comprendre que par les processus cr\u00e9atifs qui l’ont rendu tel.
\nEn fait, de tels modes de transmission fondent leur raison d’\u00eatre sur le \u00ab comment \u00bb bien plus que sur le \u00ab pourquoi \u00bb. On est \u00e0 l’aff\u00fbt de ce qu’il faut savoir et non pas de ce qu’il y a \u00e0 comprendre pour savoir. D’o\u00f9 un d\u00e9tournement de sens par rapport \u00e0 ce que sont les savoirs r\u00e9els dont sont \u00e9limin\u00e9es les questions-cl\u00e8s dont ils sont issus, et donc aussi les impasses, obstacles, difficult\u00e9s, fatalit\u00e9s m\u00eame qu’ils ont d\u00fb surmonter.
\nEn d\u00e9finitive, ce qui est \u00e0 interroger, c’est la relation masqu\u00e9e entre la volont\u00e9 de mise en avant de l’\u00e9vidence comme constitutive de tout savoir et une pratique dont les modes sont ceux d’une imposition, quand bien m\u00eame une telle imposition prend les formes d\u00e9tourn\u00e9es d’un semblant d’activit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves .
\nEvidence et imposition comme formes de penser et d’\u00eatre qui rel\u00e8vent d’une m\u00eame posture. Autorit\u00e9 de la raison et autorit\u00e9 de celui qui a d\u00e9l\u00e9gation d’enseigner, mises au service d’un apprentissage qui devient apprentissage \u00e0 la subordination et \u00e0 la d\u00e9l\u00e9gation de penser.<\/p>\n
\nUne autre posture concernant d\u00e9j\u00e0 la conception des savoirs \u00e0 enseigner, en conformit\u00e9 avec ce qu’ils furent dans leur gen\u00e8se r\u00e9elle et donc, pour la plupart comme issus de contre-\u00e9vidences et m\u00eame parfois n\u00e9s de contre-sens. Ainsi en est-il par exemple, de fa\u00e7on flagrante, pour le mouvement de la terre autour du soleil mais aussi pour tout autre savoir (depuis la notion de d\u00e9rive des continents, de l’\u00e9lectron, des ondes, jusqu’aux contenus apparemment plus modestes que sont la num\u00e9ration, l’accord du participe pass\u00e9, les notions de mesure des temp\u00e9ratures, de vitamines, de nutrition du f\u0153tus, et toutes situations historiques, etc\u2026).
\nUne autre posture aussi concernant la notion d’erreur (toujours \u00e0 proscrire dans le donn\u00e9-re\u00e7u de la transmission habituelle), quand on sait que \u00ab toute v\u00e9rit\u00e9 vient d’erreurs rectifi\u00e9es \u00bb, pour citer encore Bachelard, ajoutant de plus que \u00ab c’est quand un concept change de sens qu’il a le plus de sens \u00bb.
\nC’est la notion fondamentale de rupture \u00e9pist\u00e9mologique comme constitutive (dans sa gen\u00e8se cognitive) de tout concept nouveau, qui renvoie, dans l’ici et maintenant de l’acte d’apprendre, \u00e0 la notion de rupture \u00e9pist\u00e9mique qui concerne plus directement le sujet-apprenant dans la mesure o\u00f9 il a, pour lui-m\u00eame, et par rapport \u00e0 ses repr\u00e9sentations et conceptions du moment, \u00e0 devoir changer son regard et se construire un autre mode de pens\u00e9e, dans l’\u00e9mergence de significations (tout \u00e0 fait nouvelles pour lui) qu’il \u00e9labore et construit.
\nCar, tout comme dans l’histoire des sciences, des cultures et des civilisations, ont \u00e9t\u00e9 assum\u00e9es des ruptures comme autant d’avanc\u00e9es significatives, autant l’apprenant, dans ce qui le concerne au plus pr\u00e8s de ce qu’il entreprend d’apprendre, doit pouvoir assumer les ruptures qui interviennent par rapport aux rep\u00e9sentations mentales qui sont les siennes, et cela en entrant de plain pied dans ce qui fait probl\u00e8me. C’est la condition pour aller jusqu’\u00e0 ce qui constitue le noyau conceptuel – ou plut\u00f4t la probl\u00e9matique conceptuelle – et dont c’est tout l’enjeu d’une d\u00e9marche p\u00e9dagogique de construction du savoir que d’en cr\u00e9er les conditions de r\u00e9alisation.
\nLe probl\u00e8me central de l’apprendre devient celui de rendre possible une forme de mise en \u00e9cho entre ces deux dimensions, \u00e9pist\u00e9mologiques et \u00e9pist\u00e9miques. Mise en \u00e9cho qui n’est en aucune fa\u00e7on similitude, mais bien plus un d\u00e9fi, en quelque sorte puisqu’il s’agit de mobiliser le potentiel inventif et cr\u00e9atif des apprenants dans des cheminements o\u00f9 ils deviennent en mesure de retrouver les contenus cr\u00e9atifs des savoirs \u00e9tablis. C’est l\u00e0 o\u00f9 le \u00ab Comprendre c’est inventer \u00bb de Piaget interpelle fortement la r\u00e9flexion. D\u00e9fi pour eux-m\u00eames, les apprenants, puisqu’ils doivent, chemin faisant, mettre \u00e0 l’\u00e9preuve leurs acquis actuels et affronter leurs propres repr\u00e9sentations, jusqu’\u00e0 leur possible remise en cause. Ce qui ne va pas sans r\u00e9sistances ni travail opiniatre, o\u00f9 l’imagination cr\u00e9atrice fait sortir des cadres ant\u00e8rieurs de pens\u00e9e, faisant surgir des repr\u00e9sentations insolites, in\u00e9dites pour chacun, en m\u00eame temps que pertinentes par rapport aux savoirs en construction. Ce qui ne va pas non plus sans le sentiment, parfois, de se croire \u00e0 c\u00f4t\u00e9 de la question trait\u00e9e, quand justement Einstein lui-m\u00eame affirme: “inventer c’est penser \u00e0 c\u00f4t\u00e9”.
\nMais c’est parce que, dans ce d\u00e9fi, peut se jouer la mobilisation de ce qui, constituant tout humain, est la pulsion vitale de savoir, que sont mises en jeu des forces parfois insoup\u00e7onn\u00e9es par et pour chacun, dans une interlation entre les uns et les autres, \u00e0 la fois contre et avec les autres.
\nD’o\u00f9 l’importance, dans une telle dynamique, non pas d’aller au r\u00e9sultat final mais d’abord aux questions insolites, d\u00e9rangeantes, qui l’ont pr\u00e9c\u00e9d\u00e9s. D’aller jusqu’\u00e0 l’\u00e9tincelle qui met le feu, comme le sugg\u00e8re Rabelais quand il \u00e9crit:” l’enfant n’est pas un vase \u00e0 remplir mais un feu \u00e0 allumer”.
\nAntant de questions majeures ainsi soulev\u00e9es, tant en direction des enseign\u00e9s, bien s\u00fbr, qu’en direction d’une formation, \u00e0 repenser en son fond, des enseignants.<\/p>\n
\nS’apprendre \u00e0 objectiver, c’est \u00e0 dire passer du r\u00e9ussir (en acte) au comprendre (en pens\u00e9e), en reprenant les analyses de Piaget, c’est en fait aller du comprendre en acte au r\u00e9ussir en pens\u00e9e.
\nOn n’est plus dans “ce qu’il faut savoir” mais dans “ce qu’il y a \u00e0 comprendre pour savoir”
\nCe qui suppose de remonter des r\u00e9sultats aux m\u00e9canismes de production de ces r\u00e9sultats, c’est \u00e0 dire aux processus qui les ont construits. Piaget et Freud dans les domaines de l’inconscient affectif et de l’inconscient cognitif en ont soulev\u00e9 les m\u00e9canisme inhibiteurs, les r\u00e9sistances in\u00e9vitables, aux formes multiples, \u00e0 devoir affronter et surmonter. Et cela, tant pour les enseign\u00e9s que pour les enseignants, comme cela a d\u00e9j\u00e0 \u00e9t\u00e9 soulign\u00e9.
\nIl s’agit de s’inventer pour soi-m\u00eame de nouveaux sch\u00e8mes de pens\u00e9e, suffisamment nouveaux par rapport \u00e0 ses conceptions et repr\u00e9sentations, qu’ils font \u00e0 ses propres yeux \u00e9v\u00e9nement de pens\u00e9e (“\u00e7a y est, j’ai compris!”). Il y a saut qualitatif qui vient \u00e9clairer son propre regard sur le monde et les autres. Sur soi-m\u00eame aussi, puisque, ce faisant, chacun d\u00e9couvre ses potentialit\u00e9s d’\u00eatre pensant, ses pouvoirs de penser. Ainsi chaque sujet se d\u00e9couvre comme “se faisant” pour reprendre Sartre et l’importance qu’il donne \u00e0 l’invention de l’homme par lui-m\u00eame. Et cela, dans le m\u00eame mouvement o\u00f9 lui sont donn\u00e9es les conditions de connaissance des ruptures et chemins cr\u00e9atifs, avant lui, des hommes et civilisations du pass\u00e9. D’o\u00f9 la conscience de son propre devenir dans une filiation humaine o\u00f9 il peut se situer.
\nMais cela n’est rendu possible qu’\u00e0 partir de tremplins que peuvent \u00eatre des situations-probl\u00e8mes (mais pas n’importe lesquelles!) propres \u00e0 impulser des questionnements qui enclenchent \u00e0 leur tour, pour s’en sortir, des processus d’invention de conduites (concr\u00e8tes et\/ou mentales), processus dont la phase ult\u00e9rieure de conscientisation entra\u00eenent la conceptualisation proprement dite. Situations probl\u00e8mes qui rendent possible le passage de l’agir dans l’action \u00e0 l’agir dans le symbolique.
\nC’est tout ce processus que cherche \u00e0 enclencher ce qui commence \u00e0 \u00eatre reconnu dans la notion et la pratique de “d\u00e9marche d’auto-socio-construction du savoir” qui impulse des cheminements v\u00e9cus au travers desquels savoir prend, dans l’acte d’apprendre, dimension d’aventure humaine, de la m\u00eame fa\u00e7on qu’il le fut, dans les cheminements du pass\u00e9. Sans faire l’impasse sur l’implication conjointe de d\u00e9sir de savoir et de r\u00e9sistances \u00e0 apprendre, dans la mesure o\u00f9 apprendre est entrer dans un zone de turbulence qui vient d\u00e9ranger, d\u00e9placer les repr\u00e9sentations d\u00e9j\u00e0 pr\u00e9sentes, en m\u00eame temps qu’est stimul\u00e9e la recherche passionn\u00e9e de sa propre identit\u00e9.<\/p>\n
\nPraxis o\u00f9 la fin est int\u00e9gr\u00e9e aux moyens. O\u00f9 l’autonomie vis\u00e9e se fait par les moyens de l’autonomie, comme l’\u00e9crit Castoriadis. O\u00f9 “l’apprentissage de la libert\u00e9 se fait par l’exercice m\u00eame de la libert\u00e9” affirme Kant lui-m\u00eame. Et donc o\u00f9 le sujet qui est moteur de cette praxis se trouve lui-m\u00eame en retour transform\u00e9: “le po\u00e8me fait son po\u00e8te”…”les p\u00e9dagogues sont \u00e9duqu\u00e9s”.
\nInvention qui renvoie \u00e0 celle de l’enseignant lui-m\u00eame acteur-concepteur de sa pratique p\u00e9dagogique, pour que l’\u00e9l\u00e8ve soit acteur-concepteur de ses savoirs. Ce qui souligne \u00e0 nouveau la question d\u00e9cisive d’une transformation de la formation, en coh\u00e9rence avec de tels enjeux.<\/p>\n
\nD\u00e9scolariser les savoirs-enseign\u00e9s, en quelque sorte, devient une urgence pour les mettre \u00e0 hauteur d’exigences civilisatrices et \u00e9mancipatrices. D\u00e9masquer en quoi la transposition en \u0153uvre reste encore dans les filets d’un positivisme r\u00e9ducteur et surtout en quoi une telle transposition d\u00e9ment les valeurs dites \u00ab r\u00e9publicaines \u00bb au nom desquelles elle pr\u00e9tend \u0153uvrer, c’est faire du probl\u00e8me de la transposition et de sa relation avec la transmission non pas un probl\u00e8me annexe d’am\u00e9nagement du syst\u00e8me scolaire mais v\u00e9ritablement un probl\u00e8me politique, tout entier impliqu\u00e9 par une conception de la d\u00e9mocratie et de l’avenir de la soci\u00e9t\u00e9.
\nL’examen des politiques des savoirs, qui est le th\u00e8me de ce Colloque, devrait pouvoir ouvrir sur la question des savoirs comme question politique.
\nEt comme savoirs et valeurs affich\u00e9s n’existent en d\u00e9finitive r\u00e9ellement que dans les pratiques qui les construisent, tant dans le pr\u00e9sent que dans le pass\u00e9, alors la question de la p\u00e9dagogie (qui est la pratique scolaire des savoirs transpos\u00e9s de l’h\u00e9ritage humain) devient une question elle-m\u00eame, non point de m\u00e9thode seulement, mais d’\u00e9ducation, au sens le plus fort du terme, et donc de d\u00e9mocratie.
\nC’est dire que savoirs et p\u00e9dagogie, qui sont les fondements m\u00eame du devoir civique de l’institution \u00e9cole envers les citoyens, doivent trouver la place qui leur est d\u00fbe, c’est \u00e0 dire \u00eatre au c\u0153ur du d\u00e9bat d\u00e9mocratique. Puisque leurs finalit\u00e9s concernent \u00e0 la fois chacun, dans l’histoire et le d\u00e9veloppement singulier de sa personne, et la soci\u00e9t\u00e9 toute enti\u00e8re, dans son devenir.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
\nOr quelles que soient les disciplines se joue l’\u00e9cart entre les savoirs r\u00e9els (qui sont les savoirs savants du patrimoine scientifique, culturel) et les savoirs prescrits, fix\u00e9s comme savoirs \u00e0 enseigner. C’est cet \u00e9cart qui constitue la transposition, faite d’\u00e9tagements successifs, depuis l’\u00e9tablissement officiel des savoirs fix\u00e9s par les programmes et r\u00e9f\u00e9rentiels, en passant par ceux qui figurent dans les manuels et jusqu’aux savoirs effectivement enseign\u00e9s aupr\u00e8s des \u00e9l\u00e8ves. C’est de cet \u00e9cart dont il est question ici et de ses cons\u00e9quences concr\u00e8tes, in\u00e9vitables, sur les m\u00e9thodes p\u00e9dagogiques utilis\u00e9es, tant dans leurs conceptions que dans leurs mises en pratique.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-83","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/83","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=83"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/83\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=83"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=83"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=83"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}