Version imprimable (pdf)<\/a><\/p>\nLa fiction de l’appartenance du p\u00f4le aux structures op\u00e9rationnelles de l’Unesco, est toutefois plus difficile \u00e0 maintenir depuis que ce dernier a quitt\u00e9 les locaux vieillisants du Breda pour se d\u00e9localiser dans des bureaux flambants neufs install\u00e9s dans les nouveaux quartiers chics de Dakar, \u00e0 quelques m\u00e8tres de la r\u00e9sidence priv\u00e9e du Pr\u00e9sident Wade. Mais plus que par cette distanciation physique et des liens financiers externes, c’est surtout sur le terrain des id\u00e9es que le P\u00f4le affirme son ind\u00e9pendance vis-\u00e0-vis des objectifs affich\u00e9s par l’Unesco. T\u00e9moin privil\u00e9gi\u00e9 de cette autonomisation, le rapport \u00ab Dakar + 7. L’urgence de politiques sectorielles int\u00e9gr\u00e9es[[\tUNESCO\/BREDA, \u00ab EPT. L’urgence de politique sectorielles int\u00e9gr\u00e9es. Rapport Dakar + 7 \u00bb, 2007 rapport complet disponible sur http:\/\/www.poledakar.org\/spip.php?article254]] \u00bb constitue indiscutablement la pi\u00e8ce maitresse du travail produit par les experts du p\u00f4le. Fruit d’une mobilisation quotidienne de l’ensemble de l’\u00e9quipe et de ses ressources, cet imposant document de pr\u00e8s de 400 pages, abondemment illustr\u00e9 de photographies, graphiques et tableaux, repr\u00e9sente en effet l’aboutissement du travail de collecte et d’analyse d’informations men\u00e9s par le P\u00f4le. Comme son intitul\u00e9 le laisse entendre, c’est bien d’un document de synth\u00e8se de l’\u00e9tat de l’Education Pour Tous (EPT) en afrique qu’il s’agit, avec mission d\u00e9clar\u00e9e d’en \u00ab identifier les succ\u00e8s et les \u00e9checs pour en tirer des le\u00e7ons utiles<\/em>2 \u00bb. Depuis ses premi\u00e8res moutures, cette publication biennale (les tableaux statistiques par pays sont \u00e9dit\u00e9s chaque ann\u00e9e) s’est d’autant plus facilement impos\u00e9e dans le paysage des ouvrages de r\u00e9f\u00e9rence sur l’\u00e9tat d’avancement de l’EPT en Afrique, que les donn\u00e9es statistiques – propos\u00e9es notamment dans les fiches pays annex\u00e9es au rapport – sont rares et parcellaires en Afrique sub-saharienne.<\/p>\n\tLe mouvement pour l’EPT, initi\u00e9 \u00e0 Jomtien en 1990 et r\u00e9affirm\u00e9 par l’ensemble de la communaut\u00e9 internationale en 2000, \u00e0 Dakar justement, est effectivement confront\u00e9, dans un grand nombre de pays d’Afrique subsaharienne notamment, \u00e0 des d\u00e9fis majeurs qu’il convient de mesurer et d’analyser. Alors que des progr\u00e8s substantiels ont \u00e9t\u00e9 accomplis sur la route des objectifs que les \u00e9tats signataires se sont fix\u00e9s pour 2015 (celui de la parit\u00e9 promis pour 2005, a d\u00e9j\u00e0 \u00e9t\u00e9 r\u00e2t\u00e9), une majorit\u00e9 de populations africaines risquent fort d’\u00eatre encore une fois les exclus des progr\u00e8s annonc\u00e9s. Raison de plus pour s’int\u00e9resser de pr\u00e8s aux analyses et perspectives offertes par la derni\u00e8re \u00e9dition du \u00ab Dakar + \u00bb, pour aider les \u00e9tats, agences de d\u00e9veloppement et ONG \u00e0 remettre l’Afrique sur les rails d’une \u00e9ducation v\u00e9ritablement inclusive de l’ensemble de ses populations.<\/p>\n
\tPour ceux qui connaissent les objectifs concrets adopt\u00e9s \u00e0 Dakar, la simple lecture des deux phrases de pr\u00e9sentation du rapport que l’on peut puiser sur le site de l’organisme, annonce d\u00e9j\u00e0 quelques disparit\u00e9s d’interpr\u00e9tation. En indiquant laconiquement que ce rapport se situe \u00ab Au premier tiers de la p\u00e9riode fix\u00e9e en 2000 \u00e0 Dakar pour l’atteinte de la scolarisation primaire universelle (SPU)<\/em>[[\thttp:\/\/www.poledakar.org\/spip.php?article254]] \u00bb, les auteurs se placent d’embl\u00e9e dans la d\u00e9naturation du Cadre d’action, en choisissant delib\u00e9r\u00e9ment de ne retenir qu’un des objectifs sur l’ensemble des six fix\u00e9s \u00e0 Dakar. Cette vision restrictive d’une \u00e9ducation \u00ab pour tous \u00bb qui ne concernerait plus que l’enseignement formel primaire, n’est malheureusement que le reflet le plus courant d’une reculade progressive des objectifs, d\u00e9marr\u00e9e principalement sous l’impulsion de la Banque Mondiale. M\u00eame si, harmonisation et respect de fa\u00e7ade oblige, tous les textes officiels \u00e9labor\u00e9s par les partenaires du d\u00e9veloppement et les \u00e9tats, n’oublient pas avec autant de d\u00e9sinvolture de mentionner, par exemple, les dossiers li\u00e9s du pr\u00e9-primaire ou de l’alphab\u00e9tisation, il est vrai que ces objectifs sont de plus en syst\u00e9matiquement exclus des plans sectoriels d\u00e9velopp\u00e9s et d\u00e9fendus par le p\u00f4le et financ\u00e9s par la banque mondiale.<\/p>\n\tToutefois, dans son travail de sape syst\u00e9matique de l’ensemble des objectifs de l’EPT et fondements philosophiques et societaux que le sous-tendent, le contenu du rapport lui-m\u00eame repr\u00e9sente bien autre chose qu’un simple mensonge par omission. Il s’agit en effet, \u00e0 ce jour, non seulement de la plus grave remise en cause de l’\u00e9ducation en tant que droit fondamental mais une v\u00e9ritable feuille de route vers la d\u00e9r\u00e9gulation d’un secteur \u00e9ducatif graduellement soustrait au pouvoir r\u00e9galien au profit des attentes pr\u00e9visibles ou attendues du march\u00e9 de l’emploi.<\/p>\n
\tPour se convaincre de l’ampleur de ce nouveau plan d’ajustement structurel du secteur \u00e9ducatif, il est toutefois indispensable de se plonger dans une analyse attentive de l’ensemble des chapitres propos\u00e9s dans ce rapport. En effet, au-del\u00e0 des qualit\u00e9s esth\u00e9tiques d’une \u00e9dition richement illustr\u00e9e, les \u00e9ventuels lecteurs non sp\u00e9cialis\u00e9s pourraient \u00eatre d\u00e9sorient\u00e9s par le volume d’un texte noy\u00e9 dans une avalanche de chiffres, tableaux, pyramides, projections et autres savants calculs statistiques dont l’accumulation, la juxtaposition et la rigueur clinique ne dissimulent que partiellement les partis pris id\u00e9ologiques. C’est que ce langage et cette approche \u00e0 dominante \u00e9conom\u00e9trique ne sont \u00e9videmment pas totalement innocents. L’herm\u00e9tisme d’un discours pseudo technique remplit la double fonction d’obscurcir la compr\u00e9hension des enjeux d\u00e9battus mais surtout d’asseoir et de l\u00e9gitimer des choix soci\u00e9taux en tentant d’\u00e9vacuer la probl\u00e9matique \u00e9ducative du champ contest\u00e9 des humanit\u00e9s pour le ramener dans celui, \u00e9minemment plus factuel et \u00ab objectif \u00bb des sciences \u00e9conomiques.<\/p>\n
\tHormis une phras\u00e9ologie et une probl\u00e9matique g\u00e9n\u00e9rale qui s’inscrivent tr\u00e8s clairement dans l’id\u00e9ologie lib\u00e9rale de la croissance \u00e9conomique par le d\u00e9veloppement du march\u00e9 et de la consommation, quelques passages m\u00e9ritent d’autant plus notre attention qu’ils sont peut-\u00eatre annonciateurs d’une nouvelle droitisation insuffl\u00e9e par certains th\u00e9oriciens de la Banque mondiale. Le fait qu’un certain nombre de th\u00e8ses retrogrades et manifestement contraires \u00e0 la dynamique \u00e9mancipatrice qui avaient uni les partenaires du Cadre d’Action de Dakar, puissent s’afficher ouvertement dans une publication de suivi de l’EPT, de qui plus est, sous l’autorit\u00e9 morale de l’UNESCO, son agence chef de file, semble t\u00e9moigner d’un nouveau rapport de force dont sortiraient affaiblis les tenants d’une certaine r\u00e9orientation sociale de la Banque Mondiale cons\u00e9cutive aux critiques puis auto-critiques suscit\u00e9es par les calamiteux r\u00e9sultats des Programmes d’Ajustement Structurels impos\u00e9s aux pays africains dans les ann\u00e9es 80. Le rapport Dakar + 7 annonce-t-il la mort d\u00e9finitive de l’union sacr\u00e9e autour des objectifs \u00e9ducatifs? Les \u00e9lements suivants, qui se proposent d’opposer les engagements pris \u00e0 Dakar et le rapport du m\u00eame nom, peuvent le laisser penser.<\/p>\n
Philosophie g\u00e9n\u00e9rale : la marchandisation de l’\u00e9ducation.
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\n\tS’il est une donn\u00e9e de l’EPT que l’on croyait essentielle, fermement acquise et innattaquable, c’\u00e9tait bien celle faisant de l’\u00e9ducation un droit humain inali\u00e9nable et non soumis aux al\u00e9as conjoncturels du march\u00e9. Pour ceux qui en douteraient, il suffit de prendre quelques lignes constitutives de l’appel de Dakar (qui ne fait sur ce point que r\u00e9affirmer les principes \u00e9nonc\u00e9s \u00e0 Jomtien) qui pr\u00e9cise sans ambiguit\u00e9 que: \u00ab L’\u00e9ducation est un droit fondamental de l’\u00eatre humain. Elle est la clef du d\u00e9veloppement durable ainsi que de la paix et de la stabilit\u00e9 \u00e0 l’int\u00e9rieur des pays et entre eux. Elle constitue donc un moyen indispensable d’une participation effective \u00e0 l’\u00e9conomie et \u00e0 la vie des soci\u00e9t\u00e9s du XXIe si\u00e8cle, qui t\u00e9moignent d’une globalisation rapide. La r\u00e9alisation des buts de l’\u00e9ducation pour tous ne saurait \u00eatre diff\u00e9r\u00e9e plus longtemps. Il est possible et n\u00e9cessaire de r\u00e9pondre d’urgence aux besoins \u00e9ducatifs fondamentaux de tous<\/em>[[\tCadre d’action de Dakar L’\u00e9ducation pour tous : tenir nos engagements collectifs Texte adopt\u00e9 au Forum mondial sur l’\u00e9ducation Dakar, S\u00e9n\u00e9gal, 26-28 avril 2000 http:\/\/www.unesco.org\/education\/wef\/fr-leadup\/fr_dakfram.shtm]]. \u00bb<\/p>\n\tSur cet axe fondamental de l’EPT, le rapport est beaucoup plus discret: l’on ne rel\u00e8ve que deux occurrences de la notion de droit \u00e0 l’\u00e9ducation parmi ses pr\u00e8s de 240 pages (hors annexes). Et encore, ce droit est-il alors s\u00e9v\u00e8rement encadr\u00e9 et limit\u00e9 par l’opposition faite entre son \u00e9ventuelle validit\u00e9 pour l’enseignement primaire, gr\u00e2ce aux b\u00e9n\u00e9fices suscit\u00e9s en retour pour la soci\u00e9t\u00e9[[\t\u00ab La reconnaissance de l’enseignement primaire comme un droit fondamental et des forts b\u00e9n\u00e9fices collectifs (les externalit\u00e9s positives des \u00e9conomistes) qu’il g\u00e9n\u00e8re, garantit \u00e0 elle seule la convergence des int\u00e9r\u00eats individuels et de l’int\u00e9r\u00eat collectif dans la poursuite de la scolarisation primaire universelle. \u00bb UNESCO\/BREDA, op. cit., p. 184]] et, d’autre part, sa non-application pour tout le reste de l’enseignement \u00ab o\u00f9 l’on peut y observer une divergence importante des int\u00e9r\u00eats individuels et de l’int\u00e9r\u00eat collectif.<\/em>[[\tIbid, p. 25]] \u00bb Or, il se trouve justement que pour ses auteurs \u00ab Les b\u00e9n\u00e9fices collectifs retir\u00e9s du d\u00e9veloppement des enseignements post-primaires sont avant tout fonction de leur pertinence \u00e9conomique, en quantit\u00e9 comme en qualit\u00e9.<\/em> <\/strong>7 \u00bb. <\/strong>Contrairement \u00e0 ce que les partisans de l’EPT affichaient fi\u00e8rement dans leur pr\u00e9ambule en se revendiquant \u00ab d’une \u00e9ducation qui s’attache \u00e0 exploiter les talents et le potentiel de chaque personne et \u00e0 d\u00e9velopper la personnalit\u00e9 des apprenants, afin de leur permettre de mener une vie meilleure et de transformer la soci\u00e9t\u00e9 dans laquelle ils vivent<\/em>4 \u00bb, il ne s’agit plus d’un double projet de transformation sociale et d’\u00e9mancipation des hommes et des femmes par l’exercice de leurs droits mais d’adapter ces derniers aux \u00ab b\u00e9n\u00e9fices \u00bb susceptibles d’en \u00eatre tir\u00e9s par la soci\u00e9t\u00e9 telle qu’elle est.<\/p>\n\tCompte tenu du peu de place qu’ils lui accordent, les experts du P\u00f4le ne tardent d’ailleurs pas \u00e0 se d\u00e9placer hors de ce terrain visiblement sensible et inconfortable du droit. Tr\u00e8s rapidement, on en vient \u00e0 affirmer sans d\u00e9tours que \u00ab l’\u00e9ducation est fondamentalement un bien priv\u00e9 , mobile, inali\u00e9nable<\/em> \u00bb… \u00ab un investissement que l’individu effectue en lui-m\u00eame \u00bb <\/em>sur la base d’une \u00ab d\u00e9cision individuelle<\/em>[[\tIbid., p. 185]] \u00bb. Avis donc aux familles africaines, qui sont nombreuses \u00e0 h\u00e9siter entre les faux frais li\u00e9s \u00e0 l’\u00e9ducation et le prix croissant de certaines denr\u00e9es de base comme le riz, dont la \u00ab rentabilit\u00e9 de l’investissement \u00bb peut sembler plus \u00e9vidente \u00e0 court terme pour la survie du foyer.<\/p>\n\tL’int\u00e9r\u00eat d’une telle individuation d’une \u00e9ducation, qui comme la religion dans un \u00e9tat la\u00efque, n’est plus qu’une affaire personnelle priv\u00e9e, est qu’elle permet de restreindre d’autant la responsabilit\u00e9 de l’Etat au b\u00e9n\u00e9fice d’analyses \u00e9conomiques conjoncturelles qui jugeront en derni\u00e8r instance des politiques \u00e9ducatives viables, productives et rentables. C’est ainsi qu’en poursuivant la litanie d’une \u00e9ducation renvoy\u00e9e dans la shp\u00e8re priv\u00e9e, le rapport conclut qu’en tant que tel son \u00ab financement public n’est justifi\u00e9 que tant qu’il r\u00e9pond aux besoins de la collectivit\u00e9, besoin eux-m\u00eames d\u00e9pendants de circonstances \u00e9conomiques variables dans le temps et dans l’espace<\/em>7 \u00bb. La boucle th\u00e9orique est donc boucl\u00e9e, ouvrant la voie \u00e0 de nombreux d\u00e9veloppements pratiques, dont les plus redoutables seront astucieusement r\u00e9serv\u00e9s pour la fin, une fois que la le\u00e7on lib\u00e9rale aura \u00e9t\u00e9 bien dig\u00e8r\u00e9e et adopt\u00e9e en tant qu’option incontournable.<\/p>\nG\u00e9rer la mis\u00e8re: des projets \u00e9ducatifs adapt\u00e9s aux (manque de) ressources.
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\n\tUne lecture qui s’arr\u00eaterait au premier chapitre du rapport ne donnerait pas forc\u00e9ment une mauvaise image des intentions de ses auteurs \u00e0 l’\u00e9gard de l’EPT. Car au-del\u00e0 des auto-congratulations et autres satesfecits cout\u00fbmiers de documents \u00e9manant d’organisations internationales qui sont \u00e0 la fois juges et parties des programmes lanc\u00e9s, l’on y d\u00e9couvre quelques informations int\u00e9ressantes sur les \u00e9volutions r\u00e9centes impliquant, notamment, le partenariat entre l’\u00e9tat, les agences de d\u00e9veloppement et la soci\u00e9t\u00e9 civile. Mais plus que l’implication croissante du monde des ONG (une tendance dont peuvent d’ailleurs indirectement se r\u00e9jouir les tenants du d\u00e9sengagement de l’Etat ), c’est sur le dossier du financemenent de l’EPT que les chiffres et les commentaires \u00e9nonc\u00e9s pouvaient augurer d’une v\u00e9ritable analyse critique de la responsabilit\u00e9 des \u00e9tats d\u00e9velopp\u00e9s et des \u00e9tablissements financiers envers leurs engagements. En effet, les auteurs du rapport y confirment une tendance, que de nombreuses ONG annon\u00e7aient depuis d\u00e9j\u00e0 quelque temps, \u00e0 la baisse des aides financi\u00e8res accord\u00e9es pour l’EPT aux pays qui en ont le plus besoin, dont une majorit\u00e9 est africaine. C’est ainsi que, sur la base des ressources effectivement re\u00e7us et non plus sur les simples promesses lanc\u00e9es lors des grands raouts internationaux, le rapport pointe en introduction de ce chapitre \u00ab une mobilisation financi\u00e8re<\/em> \u00bb… qui \u00ab reste insuffisante au regard des engagements pris et qui montre les premiers signes d’un essoufflement.<\/em>[[\tIbid, p. 29]] \u00bb<\/p>\n\tCette constatation prend un sens et un poids suppl\u00e9mentaire lorsque on la compare avec la d\u00e9claration la plus retentissante du Forum Mondial de Dakar qui affirmait courageusement qu’\u00ab aucun pays qui a pris un engagement s\u00e9rieux en faveur de l’\u00e9ducation de base ne verra ses efforts contrari\u00e9s par le manque de ressources.<\/em>[[\thttp:\/\/www.unesco.org\/education\/wef\/fr-leadup\/fr_dakfram.shtm]] \u00bb Ce n’est qu’en avan\u00e7ant \u00e0 travers l’ensemble des chapitres du document que l’on comprend v\u00e9ritablement le r\u00f4le strat\u00e9gique jou\u00e9 par cet inhabituel mais volontaire aveu de d\u00e9faillance dont les organismes donateurs seraient coupables. En effet, l’on prend rapidement conscience qu’il ne s’agit pas tant de pointer du doigt les bailleurs pour les rappeler \u00e0 leurs engagements, mais bien plut\u00f4t d’installer un \u00e9tat de fait de p\u00e9nurie afin de justifier des arbitrages financiers et des choix politiques certes douloureux mais \u00e9conomiquement n\u00e9cessaires. <\/strong>L’ensemble des enjeux \u00e9ducatifs, soumis au prisme lib\u00e9ral tranformant la probl\u00e9matique principale du manque de ressources en celle de la gestion des fonds disponible, est donc fermement install\u00e9 dans la vision binaire de l’offre et de la demande et\/ou de la rentabilit\u00e9 \u00e9conomique des investissements.<\/p>\n\tC’est ainsi qu’en dehors de la \u00ab niche sociale \u00bb du secteur primaire, dont les \u00e9ventuels financements sont tout de m\u00eame soumis \u00e0 un chapelet de conditionnalit\u00e9s et d’arbitrages sur lesquels nous reviendrons, \u00ab la n\u00e9cessaire r\u00e9forme des enseignements post-primaire<\/em>s \u00bb… <\/strong>est justifi\u00e9e \u00ab <\/strong>par l’incapacit\u00e9 de la plupart des Etats \u00e0 en financer l’expansion future au rythme et aux co\u00fbts actuels<\/em>[[\tUNESCO\/BREDA, op. cit., p. 212]] \u00bb. La rengaine de choix de d\u00e9veloppement d\u00e9finis par les ressources est si omnipr\u00e9sente, qu’il est difficile de trouver un seul sujet \u00e9ducatif qui \u00e9chappe \u00e0 ce crit\u00e8re d\u00e9finitif qui, plut\u00f4t que d’insister sur l’importance des besoins et la mobilisation n\u00e9cessaire pour les combler, institutionnalise la raret\u00e9 des fonds disponibles pour l’\u00e9ducation, quand il ne l\u00e9gitime pas ouvertement des r\u00e9ductions budg\u00e9taires.<\/p>\n\tS’abritant derri\u00e8re un accronyme qui cache une structure de… la Banque Mondiale, les auteurs jugent ainsi qu’\u00ab il importe, comme le sugg\u00e8re le rapport de la 3\u00e8me conf\u00e9rence du SEIA qui s’est tenue r\u00e9cemment, de r\u00e9duire les co\u00fbts de l’enseignement post-primaire<\/strong> pour rendre son expansion financi\u00e8rement soutenable.[[\tIbid, p. 224]] \u00bb Bien que le vaste et opportun\u00e9ment flou domaine du post-primaire constitue leur principale victime expiatoire, aucun dossier n’\u00e9chappe \u00e0 l’oeil des comptables du p\u00f4le, toujours vigilants quant-aux risques de d\u00e9rapage et soucieux de proposer les meilleures options de d\u00e9graissage. Ce rapport, qui rappelons le tout de m\u00eame au regard de ce qui va suivre, concerne l’\u00e9ducation en Afrique, affirme ainsi tr\u00e8s s\u00e9rieusement dans le chapitre de conclusion consacr\u00e9 notamment au secondaire et au sup\u00e9rieur que, \u00ab Dans de nombreux pays, les aides sociales consomment une part trop importante des budgets.<\/strong>[[\tIbid, p. 223]] \u00bb. Assur\u00e9ment, le th\u00e8me de la r\u00e9duction des aides sociales conf\u00e8re \u00e0 ses auteurs un positionnement original qui se d\u00e9marque nettement de la litanie onusienne de \u00ab r\u00e9duction de la pauvret\u00e9 \u00bb. Pour \u00eatre juste, il convient d’ajouter que le P\u00f4le r\u00e9fl\u00e9chit \u00e9galement \u00ab \u00e0 des r\u00e9flexions visant \u00e0 impliquer le secteur priv\u00e9 dans l’offre de services sociaux de qualit\u00e9 aux \u00e9tudiants (qui) constituent des pistes de r\u00e9flexion urgentes \u00e0 adapter \u00e0 la situation de chaque pays12 \u00bb, n’en d\u00e9plaise aux sceptiques qui doutent de la capacit\u00e9 ou de la volont\u00e9 du secteur priv\u00e9 de remplir ce r\u00f4le en tout d\u00e9sint\u00e9r\u00eat et \u00e9quit\u00e9.<\/p>\n\tL’approche est parfois moins frontale, comme sur le sujet de la qualit\u00e9 de l’\u00e9ducation o\u00f9 il s’agit plus subtilement de relativiser les besoins face \u00e0 l’imp\u00e9rieuse n\u00e9cessit\u00e9 d’une bonne gestion. \u00ab La probl\u00e9matique de la qualit\u00e9 des apprentissages ne se cantonne pas \u00e0 une question de moyens, elle est aussi intimement li\u00e9e \u00e0 la gestion de ces moyens.<\/em>[[\tIbid, p. 131]] \u00bb <\/strong>Ce n’est pas le cas pour l’alphab\u00e9tisation et l’enseignement non formel, deux des objectifs constitutifs du Cadre d’action, qui sont d\u00e9nonc\u00e9s au motif qu’ \u00ab <\/strong> ils constituent un pari risqu\u00e9, ce qui est assur\u00e9ment r\u00e9dhibitoire lorsque les ressources disponibles sont rares et \u00e0 priori destin\u00e9es \u00e0 des usages concurrents<\/em> <\/strong>[[\tIbid, p. 150]] \u00bb. Rappelons tout de m\u00eame que cette phrase de conclusion du chapitre consacr\u00e9 \u00e0 l’alphab\u00e9tisation est tir\u00e9e d’un rapport pr\u00e9sent\u00e9 en avant-premi\u00e8re, \u00e0 l’occasion d’une Conf\u00e9rence sous-r\u00e9gionale sur …… l’alphab\u00e9tisation (Bamako, 10 au 12 septembre 2007) <\/p>\nDes statistiques \u00e0 l’\u00e9preuve des faits: omissions, manipulations et contre-v\u00e9rit\u00e9s.
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\n\t\u00ab Ce chapitre est l’occasion de revenir sur ce \u00ab parent pauvre \u00bb<\/em>….[[\tIbid., p. 137]] \u00bb C’est ainsi que d\u00e9marre la section consacr\u00e9e \u00e0 l’alphab\u00e9tisation et \u00e0 l’\u00e9ducation non-formelle, une partie asur\u00e9ment moins riche que les autres, si l’on en juge par le peu de place qui lui est accord\u00e9e (moiti\u00e9 moins que la majorit\u00e9 des autres chapitres, les deux tiers sont bizarrement consacr\u00e9s \u00e0 une \u00e9tude de cas au Maroc). L’attaque frontale men\u00e9e contre le secteur non-formel n’y est pas moins redoutable.<\/p>\n\tIl n’est pas question pour nous d’ouvrir ici le d\u00e9bat sur la validit\u00e9 d’une alphab\u00e9tisation qui constitue non seulement un droit humain fondamental, instrument essentiel de r\u00e9ussite des projets \u00e9ducatifs holistiques, mais aussi un vecteur important des strat\u00e9gies de d\u00e9veloppement. Ceux qui en doutent, puisqu’apparement il y en a, peuvent se reporter aux tr\u00e8s nombreux ouvrages[[\tPour une bonne synth\u00e8se des enjeux de l’alphab\u00e9tisation et des pistes bibliographiques pour approfondir cette question voir l’excellente \u00e9dition 2006 du Rapport Mondial de Suivi sur l’EPT intitul\u00e9 \u00ab L’alphab\u00e9tisation: Un enjeu vital \u00bb http:\/\/unesdoc.unesco.org\/images\/0014\/001455\/145595F.pdf]] consacr\u00e9s notamment: au r\u00f4le positif jou\u00e9 par les parents alphab\u00e9tis\u00e9s sur les \u00e9tudes de leurs enfants, la facilitation des acc\u00e8s aux formations continues, les effets sur les questions sanitaires, sur la paix, la lutte contre le sexisme, les atteintes aux droits de l’homme etc., etc. Plus int\u00e9ressant est d’observer la mani\u00e8re et les argumentaires choisis par les auteurs du rapport pour \u00e9vacuer le non-formel des options \u00e9ducatives.<\/p>\n
\tA d\u00e9faut de pouvoir faire l’\u00e9conomie de toute r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 un sujet tout de m\u00eame relativement majeur sur le continent africain, le rapport adopte une th\u00e8se qui a certainement d\u00fb encore surprendre les participants \u00e0 la Conf\u00e9rence sur l’alphab\u00e9tisation. Sur la foi des chiffres, statistiques et autres \u00e9tudes r\u00e9colt\u00e9es, les \u00e9conomistes du p\u00f4le en arrivent \u00e0 la conclusion que, contrairement aux id\u00e9es domainantes, le non-formel n’aurait que tr\u00e8s peu de pertinence par rapport aux objectifs fix\u00e9s. En effet, \u00e0 l’exception d’une phrase ambigue constatant que les programmes d’alphab\u00e9tisation sont marginaux dans \u00ab les pays o\u00f9 l’acc\u00e8s \u00e0 l’enseignement formel est rare<\/em>[[\tUNESCO\/BREDA, op. cit., p. 139]] \u00bb (ce qui semble plut\u00f4t sous-entendre que les projets d’alphab\u00e9tisation sont d’autant moins utiles qu’ils interviennent dans des pays qui seraient susceptibles d’en avoir le moins besoin), le seul commentaire surlign\u00e9 en gras du chapitre est sans appel:<\/p>\n\u00ab sur les diff\u00e9rents plans consid\u00e9r\u00e9s, les pratiques des b\u00e9n\u00e9ficiaires de l’enseignement non formel ne diff\u00e9rent pas de fa\u00e7on nettes de celles des personnes n’ayant b\u00e9n\u00e9fici\u00e9 d’aucune formation<\/em> <\/strong>[[\tIbid, p. 143]] \u00bb. <\/p>\nL’on serait bien tent\u00e9s de conseiller aux sp\u00e9cialistes du p\u00f4le qu’ il serait peut \u00eatre judicieux, justement, de consid\u00e9rer des \u00ab plans diff\u00e9rents \u00bb avant d’en arriver \u00e0 de telles conclusions…\tMais pour installer le doute par rapport aux effets b\u00e9n\u00e9fiques g\u00e9n\u00e9ralement admis de l’alphab\u00e9tisation on va au contraire jusqu’\u00e0 sugg\u00e9rer, plus discr\u00e8tement il est vrai, qu’elle pourrait m\u00eame avoir des effets n\u00e9gatifs. Ainsi, est-il admis que \u00ab Les b\u00e9n\u00e9ficiaires de l’enseignement non formel ont sur certains plans des pratiques moins positives que des personnes n’ayant re\u00e7u aucune formation.<\/em>[[\tIbid., p. 143]] \u00bb<\/p>\n\tL<\/strong>‘unique appui \u00e0 ces retentissantes affirmations, est un tableau pr\u00e9sentant les \u00ab Effets de l’enseignement non formel par rapport \u00e0 l’absence d’instruction<\/em>[[\tIbid, p. 144]] \u00bb portant sur une s\u00e9rie d’indicateurs de sant\u00e9 (d\u00e9mographie, taille de l’enfant, vaccinations, etc.) concernant … six pays d’Afrique francophone (plus les Comores). Le fait que les auteurs maison de ces \u00ab calculs \u00bb s’entourent de pr\u00e9cautions et de prudentes circonvolutions ne les emp\u00eache jamais d’en tirer leurs conclusions. \u00ab Les donn\u00e9es r\u00e9unies dans cette section, m\u00eame si elles sont \u00e9videmment trop frustes pour \u00e9valuer un secteur aussi complexe et vari\u00e9 que l’enseignement non formel, se r\u00e9v\u00e8lent cependant instructives. On y observe clairement que…<\/em>20 \u00bb. Une batterie de sp\u00e9cialistes de l’\u00e9ducation peut donc, sous couvert de leur expertise math\u00e9matique, et sur la base d’\u00e9chantillons insignifiants et totalement arbitraires, conclure nettement \u00e0 l’inutilit\u00e9, voire \u00e0 la nocivit\u00e9 de l’alphab\u00e9tisation en mati\u00e8re comportementale. Sur \u00ab certains plans \u00bb, on peut penser que ce genre de th\u00e9orisation h\u00e2tive, ne soit de nature \u00e0 refroidir l’ardeur des bailleurs… Mais outre une l\u00e9gitimation r\u00e9troactive de leur frilosit\u00e9 financi\u00e8re cacact\u00e9ris\u00e9e, n’est-ce pas l\u00e0 aussi l’un des objectif \u00ab clairement \u00bb souhait\u00e9?<\/p>\n Le FTI: un cadre de contr\u00f4le tr\u00e8s selectif<\/p>\n<\/strong>\tContrairement aux d\u00e9clarations de Dakar, la SPU suffirait donc pratiquement \u00e0 elle seule, par effet rhizomatique ou de ruissellement certainement, pour r\u00e9pondre aux d\u00e9fis africains sur le chemin de l’EPT, et notamment, pour r\u00e9soudre la question de l’analphab\u00e9tisme par le renouvellement g\u00e9n\u00e9rationnel (sacrificiel?) de populations transitant d\u00e9sormais par l’\u00e9cole primaire. Encore une fois, c’est une lecture attentitive du rapport, structuration et accentuations inclus, qui permet d’extraire les th\u00e8ses v\u00e9ritablement d\u00e9fendues par ses auteurs, des formulations pro-EPT purement rh\u00e9toriques qui ne servent qu’\u00e0 tenter de rendre l’ensemble plus consensuel. Sur la question de la SPU, par exemple, le chapitre introductif peut bien affirmer qu’ \u00ab il appara\u00eet aujourd’hui essentiel de sortir d’une vision centr\u00e9e sur l’enseignement primaire pour l’\u00e9largir \u00e0 une vision globale du d\u00e9veloppement du secteur.<\/em>[[\tIbid, p. 54]] \u00bb Ce n’est que lorsque l’on sort de la vision pour en venir aux questions plus s\u00e9rieuses du financement du secteur \u00e9ducatif que les choix strat\u00e9giques sont concr\u00e8tement d\u00e9voil\u00e9s. Car m\u00eame si les auteurs sont contraints d’admettre que c’est de loin le primaire qui suscite le plus l’attention des partenaires techniques et financiers, c’est \u00e9galement le seul sous-secteur \u00e9ducatif pour lequel le P\u00f4le est pr\u00eat \u00e0 lancer des appels. Selon l’un des titres d’ouverture du chapitre de conclusion ce dernier souligne que \u00ab l’atteinte d’une SPU de qualit\u00e9.. n\u00e9cessite la remobilisation des bailleurs de fonds.<\/em>[[\tIbid, p. 217]] \u00bb Et, comme pour pr\u00e9venir tout \u00e9ventuel doute suscit\u00e9 par la lecture de formules pr\u00e9alables plus th\u00e9oriques, les r\u00e9dacteurs ajoutent aussit\u00f4t qu’en mati\u00e8re d’investissement \u00ab le (re)centrage sur l’enseignement primaire est essentiel<\/em>22 \u00bb. <\/p>\n\tSi la remobilisation et le re-centrage des investissement sont souhaitables pour le financement du primaire, ces orientations s’accompagnent de fermes recommendations cens\u00e9es encadrer et garantir une bonne utilisation des fonds \u00e9ventuellement rendus disponibles. Comme le rappelle \u00e0 juste titre le rapport, le Fast Track Initiative (FTI) a \u00e9t\u00e9 lanc\u00e9 par la Banque Mondiale \u00ab pour permettre une mise en œuvre acc\u00e9l\u00e9r\u00e9e de l’objectif de scolarisation primaire universelle<\/em> \u00bb Ce financement est toutefois soumis \u00e0 un cadre indicatif, qui juge de la \u00ab cr\u00e9dibilit\u00e9 \u00bb de plans sectoriels, dont les crit\u00e8res ont \u00e9t\u00e9 souvent tr\u00e8s durement critiqu\u00e9s par nombre d’organisations internationales, notamment sur le volet introduisant l’obligation faite aux Etats de r\u00e9duire le budget consacr\u00e9 aux salaires des enseignants[[\tVoir le chapire 6 \u00ab meeting our international commitments \u00bb de l’\u00e9dition 2003\/4 du Rapport Mondial de Suivi \u00ab Gender and Education for All – The leap to equality \u00bb http:\/\/portal.unesco.org\/education\/en\/ev.php-URL_ID=24181&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html & Education International Apr 2003 EFA: Is Commitment Enough http:\/\/www.campaignforeducation.org\/resources\/Apr2003\/EI_EFA03_EN.pdf]]. Mais pour les experts du P\u00f4le, cette question \u00ab d\u00e9licate \u00bb est justement la raison principale pour laquelle la r\u00e9f\u00e9rence au cadre indicatif est si primordiale. Elle a en effet permis de faire accepter \u00ab les arbitrages les plus difficiles<\/em> (qui) ont \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9s au sein de l’enseignement primaire lui-m\u00eame et en particulier autour de la r\u00e9duction des d\u00e9penses par \u00e9l\u00e8ve en personnel enseignant<\/em>.[[\tUNESCO\/BREDA, op. cit., p. 229]] \u00bb. L’autre int\u00e9r\u00eat \u00e9vident du FTI est de permettre \u00ab d’appr\u00e9hender le niveau d’engagement des Etats en faveur de la SPU, ce qui ne peut que <\/em> renforcer le caract\u00e8re s\u00e9lectif <\/em> <\/strong>en faveur des pays manifestant le plus de volont\u00e9 de changement<\/em>.[[\tIbid, p. 218]] \u00bb Sans remettre en cause la n\u00e9cessit\u00e9 d’adopter des termes de r\u00e9f\u00e9rence clairs pour l’\u00e9valuation des projets ainsi que des m\u00e9canismes permettant le suivi et le contr\u00f4le des d\u00e9penses, la question du r\u00f4le central de l’\u00e9tat dans le d\u00e9veloppement de ses politiques et surtout de son partenariat avec non seulement les bailleurs mais aussi les ONG et la soci\u00e9t\u00e9 civile, para\u00eet singuli\u00e8rement d\u00e9valu\u00e9e. Alors que l’implication de la soci\u00e9t\u00e9 civile \u00e0 tous les stades d’\u00e9laboration des politiques sectorielles fut l’une des autres recommendations phares du Cadre d’action de Dakar (qui pr\u00e9cise qu’elle doivent \u00eatre pilot\u00e9es par l’\u00e9tat), le chapitre de conclusion consacr\u00e9 \u00e0 l’avenir des coordinations sectorielles n’y fait pas mention, pr\u00e9f\u00e9rant insister sur le fait que dans le contexte du cadre indicatif \u00ab le r\u00f4le de la coordination locale des bailleurs est central.<\/em>25 \u00bb.<\/p>\nUne vision quantitative de la qualit\u00e9<\/p>\n
\tL’exigence de qualit\u00e9 des projets \u00e9ducatifs, un autre objectif cl\u00e9 r\u00e9affirm\u00e9 \u00e0 Dakar, constitue un sujet suffisamment reconnu pour qu’il lui soit accord\u00e9 un chapitre important. Mais comme pour la question de l’alphab\u00e9tisation, les r\u00e9sultats des \u00ab recherches scientifiques \u00bb invoqu\u00e9s pour d\u00e9terminer les facteurs de qualit\u00e9 dans le domaine \u00e9ducatif, sont partiaux et lourds de sens. Ici encore, il est n\u00e9cesaire de proc\u00e9der \u00e0 un premier travail de d’\u00e9lagage pour se d\u00e9barrasser de certaines formules creuses dont la vacuit\u00e9 frise parfois la condescendance. A quatre reprises, il est ainsi rappel\u00e9, qu’en Afrique, \u00ab l’excellence cot\u00f4ie l’absence de connaissances<\/em> \u00bb. En l’absence de toute explication sur l’origine ou la nature de ces p\u00f4les d’excellence et des causes de cette disparit\u00e9, on en reste donc \u00e0 l’affirmation que les africains aussi sont capables de briller \u00e0 l’\u00e9cole. La phrase de conclusion du chapitre est \u00e9galement pleine d’espoir pour tous les partenaires de l’EPT qui d\u00e9sesp\u00e9raient des tares inh\u00e9rentes \u00e0 l’Afrique, en nous apportant la r\u00e9v\u00e9lation suivante: \u00ab Le grand enseignement de la vari\u00e9t\u00e9 des situations observ\u00e9es sur le continent est qu’il n’y a pas de fatalit\u00e9 ce sont les politiques men\u00e9es qui font la diff\u00e9rence<\/em>[[\tIbid, p. 134]] \u00bb. Dont acte.<\/p>\n\tMais derri\u00e8re ces bonnes paroles, pointe surtout un savant travail de l\u00e9gitimation des strat\u00e9gies sectorielles et arbitrages internes en cours ou \u00e0 venir. En effet, l’ensemble des facteurs de qualit\u00e9 traditionnellement d\u00e9fendus sont syst\u00e9matiquement ni\u00e9s, discr\u00e9dit\u00e9s ou tout simplement escamot\u00e9s. C’est ainsi que, dans l’ensemble du chapitre, pas une seule fois ne sont abord\u00e9s les questions de genre, de violence \u00e0 l’\u00e9cole, d’infrastructures sanitaires, de langues d’apprentissage ou d’acc\u00e8s des populations d\u00e9favoris\u00e9es. <\/p>\n
\tLe principal facteur conditionnant la qualit\u00e9 dans le domaine \u00e9ducatif, r\u00e9side pour le P\u00f4le, dans la gestion de l’emploi du temps et du nombre d’heures d’enseignement d\u00e9livr\u00e9 aux \u00e9l\u00e8ves. En effet, la conlusion de ce chapitre, intitul\u00e9e \u00ab Comment r\u00e9duire les disparit\u00e9s entre<\/em> classes<\/em>[[\tQue l’on se rassure il ne s’agit pas ici de disparit\u00e9s entre classes sociales, UNESCO\/BREDA, op. cit., p. 134]] \u00bb lance un appel vibrant contre le drame du faible volume horaire r\u00e9ellement dispens\u00e9 dans les \u00e9coles africaines et l’absent\u00e9isme des enseignants qui en serait la cause principale. Apr\u00e8s l’avertissement lanc\u00e9 qu’ \u00ab il n’y a gu\u00e8re d’espoir aujourd’hui d’am\u00e9liorer sensiblement la qualit\u00e9 des apprentissages dans l’\u00e9ducation de base en Afrique si l’on n’est pas en mesure d’assurer \u00e0 l’ensemble des \u00e9l\u00e8ves un temps d’enseignement comparable \u00e0 ce que connaissent les \u00e9l\u00e8ves dans les pays d\u00e9velopp\u00e9s.<\/em>[[\tIbid, p. 132]] \u00bb, <\/strong>les auteurs profitent d’un encadr\u00e9 pour y d\u00e9velopper les causes de l’absent\u00e9isme enseignant. Il en ressort que \u00ab Naturellement, les raisons de sant\u00e9 sont importantes… Il convient \u00e9galement de mentionner <\/em> les mouvements de gr\u00e8ves<\/em> <\/strong> qui peuvent prendre une ampleur consid\u00e9rable dans certains pays. Il existe d’autres <\/em> raisons moins justifiables<\/em> <\/strong> <\/em> comme les probl\u00e8mes li\u00e9s au versement des salaires<\/em> <\/strong> qui contraignent parfois les enseignants \u00e0 s’absenter plusieurs jours ou encore des absences sans motif recevable.<\/em>[[\tIbid, p. 133 ]] \u00bb Pour conclure cette \u00e9num\u00e9ration et justifier du poids d\u00e9terminant donn\u00e9 \u00e0 l’emploi du temps, le P\u00f4le ne nous pr\u00e9sente aucun chiffre, mais une savante estimation. \u00ab Pour certaines classes, qui vont cumuler les difficult\u00e9s, on peut estimer un temps d’enseignement n’exc\u00e9dant gu\u00e8re les 400 heures<\/em>29 \u00bb. Nul doute, que ces cas de figure sont susceptibles d’exister sur le continent, mais outre le fait de regretter l’absence de toute pr\u00e9cision chiffr\u00e9e (poids relatif des causes, comparaison entre pays concern\u00e9s, statistiques explicatives[[\tLes donn\u00e9es sont pourtant facilement disponibles. Par exemple, le fait qu’en 2000 Zambie, 45% des personnes form\u00e9es \u00e0 l’enseignement sont s\u00e9ropositives ou qu’en 2007 les enseignants des pays francophones gagnaient trois fois moins qu’en 1970 en francs constants. UNESCO. 2004. Rapport Mondial de Suivi 2005: EPT – L’exigence de qualit\u00e9 (p.114 et 165). Paris: UNESCO]], l’on est en droit de se demander si les auteurs ne confondent pas description des cons\u00e9quences du sous-d\u00e9veloppement et explication de ses causes.<\/p>\n\tPour les autres questions cl\u00e9 et \u00ab politiquement sensibles \u00bb comme le nombre d’\u00e9l\u00e8ves par classe, les manuels ou le niveau de formation des enseignants, ce sont par contre des calculs statistiques analys\u00e9s par les experts du P\u00f4le qui sont charg\u00e9s d’en nier la pertinence. Fond\u00e9s sur la foi d’une \u00e9tude non-d\u00e2t\u00e9e du PASEC, organisme d’analyse sectoriel de la CONFEMEN[[\tLa page consacr\u00e9e \u00e0 l’historique du PASEC sur le site de la CONFEMEN (Conf\u00e9rence des Ministres de l’Education ayant le fran\u00e7ais en partage) nous apprend que ce programme a \u00e9t\u00e9 fond\u00e9 sur une id\u00e9e de deux chercheurs de l’IREDU (Unit\u00e9 Mixte de Recherche CNRS-Universit\u00e9 de Bourgogne): Alain Mingat, principal th\u00e9oricien et fondateur du P\u00f4le qui officie aujourd’hui \u00e0 la Banque Mondiale, et Jean-Pierre Jarousse, N\u00b01 actuel du P\u00f4le. Voir http:\/\/www.confemen.org\/spip.php?article219]], qui porte cette fois sur un total de 10 pays francophone, ces r\u00e9sultats sont, de l’aveu m\u00eame de ses auteurs, surprenants. En utilisant la technique langagi\u00e8re d\u00e9sormais famili\u00e8re de la circonlocution et la m\u00e9thode statistique du \u00ab pourcentage de variance expliqu\u00e9e<\/em> \u00bb cens\u00e9e pouvoir juger des facteurs facilitant l’acquisition des connaissances et donc de la qualit\u00e9 des enseignements, le P\u00f4le fait la d\u00e9couverte suivante: \u00ab on observe que les … caract\u00e9ristiques de l’\u00e9l\u00e8ve (genre, niveau de vie, \u00e2ge, redoublement, etc.) expliquent une part plus restreinte de la variance des scores (3%). Ce constat est \u00e9galement valable pour les caract\u00e9ristiques des classes (2%), des \u00e9coles (2%) et de fa\u00e7on plus surprenante pour celles des enseignants (3%). Il faut bien se garder de consid\u00e9rer que ces cat\u00e9gories jouent un r\u00f4le n\u00e9gligeable, simplement leur contribution \u00e0 la qualit\u00e9 des apprentissages est plus modeste qu’on pourrait le penser et surtout d’autres dimensions interviennent de fa\u00e7on plus massive. C’est particuli\u00e8rement troublant pour ce qui concerne les enseignants dont la formation, le statut, l’anciennet\u00e9 sont g\u00e9n\u00e9ralement avanc\u00e9s comme des caract\u00e9ristiques d\u00e9terminantes de la qualit\u00e9 des apprentissages or, en moyenne, l’ensemble de ces caract\u00e9ristiques explique seulement 3% de la diff\u00e9rence de r\u00e9sultats entre \u00e9l\u00e8ves.<\/em>[[\tUNESCO\/BREDA, op. cit., p. 128]] \u00bb <\/p>\n\tCe long d\u00e9veloppement est pourtant pr\u00e9c\u00e9d\u00e9 d’un avertissement signalant que \u00ab L’analyse des diff\u00e9rents facteurs consid\u00e9r\u00e9s (formation des enseignants, taille de classe, etc.) pr\u00e9sentent des r\u00e9sultats relativement vari\u00e9s selon les contextes qui ne permettent gu\u00e8re de g\u00e9n\u00e9ralisation<\/em>[[\tIbid, p. 127]] \u00bb. Malgr\u00e9 cet appel \u00e0 la prudence, les r\u00e9dacteurs du p\u00f4le n’h\u00e9sitent pas, lorsque cela correspond \u00e0 leur cadre indicatif d’analyse, \u00e0 transformer leur surprise en conclusions, tout en exluant toute mention des nombreuses \u00e9tudes statistiques, tr\u00e8s pr\u00e9cises et pourtant tir\u00e9es du corpus acad\u00e9mique d’\u00e9conomistes de l’\u00e9ducation, qui ont le d\u00e9savantage de contredire leurs propos. Ainis, pour n’en citer que quelques unes, l’\u00e9tude de la Sacmeq[[\tPostlethwaite T. N. 2004. What do International Assessment Studies tell us about the Quality of School Systems? GMR 2005, op. cit..]] qui a montr\u00e9 que les \u00e9l\u00e8ves enseign\u00e9s par des femmes ont une moyenne de 3\/10 de d\u00e9viation positive et l’analyse de Lee & Bario[[\tLee, J.; Barro, R. J. 2001. Schooling Quality in a Cross-Section of Countries. Economica, Vol. 38, No. 272,
\n\tNovember: 465–88.]] montrant qu’il y avait une corr\u00e9lation \u00e9vidente entre le niveau de formation du ma\u00eetre et les r\u00e9sultats des \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n\tNe faut-il voir qu’une coincidence dans le fait que ceux qui d\u00e9valuent l’importance du niveau de formation des enseignants, soient \u00e9galement, dans la strat\u00e9gie des cadres indicatifs d\u00e9fendus par le P\u00f4le et financ\u00e9s par le FTI pour \u00ab ma\u00eetriser \u00bb les d\u00e9penses \u00e9ducatives de l’\u00e9tat, des fervents adeptes du recours au personnel \u00e9ducatif contractuel (sous-form\u00e9 et donc sous-pay\u00e9)? En l’absence de toute causalit\u00e9 affirm\u00e9e et assum\u00e9e, c’est pour le moins \u00ab troublant \u00bb.<\/p>\n
Le traitement sectoriel des strat\u00e9gies de d\u00e9veloppement: diviser pour arbitrer
\n<\/strong>
\n\tSur le plan th\u00e9orique, et ind\u00e9pendamment du contenu des r\u00e9formes \u00e9ducatives qu’elle implique, la strat\u00e9gie sectorielle peut appara\u00eetre \u00e0 priori comme un d\u00e9veloppement souhaitable, effectivement succeptibles d’harmoniser l’action des partenaires autour de politiques \u00e9ducatives coh\u00e9rentes, viables et ma\u00eetris\u00e9es. Et il est ind\u00e9niable que, par rapport \u00e0 la d\u00e9sorganisation administrative caract\u00e9risant certains Minist\u00e8res africains, l’installation de plans sectoriels a parfois contribu\u00e9 \u00e0 des d\u00e9veloppements globalements positifs en terme \u00e9ductatifs.<\/p>\n\tMais de m\u00eame que la mobilisation pour la SPU s’accompagne d’un r\u00e9tr\u00e9cissement du domaine de d\u00e9finition de l’EPT au niveau des objectifs adopt\u00e9s \u00e0 Dakar, \u00ab l’urgence des politiques sectorielles \u00bb affich\u00e9 en couverture du rapport, dissimule une contraction (reculade) du projet de l’EPT sur le plan des moyens et strat\u00e9gies d\u00e9velopp\u00e9s pour les atteindre. Nous avons d\u00e9j\u00e0 bri\u00e8vement \u00e9voqu\u00e9 (et d’autres l’ont analys\u00e9 en profondeur[[\tNotamment, ANCEFA, The Challenge of Achieving EFA in Africa: Civil Society Perspectives and Positions to MINEDAF VIII Oct 2002]]) la pr\u00e9carit\u00e9 du partenariat avec la soci\u00e9t\u00e9 civile africaine, pourtant inscrit au coeur du modus operandi d\u00e9taill\u00e9 pour l’EPT dans le Cadre d’Action. Mais certains se souviennent peut-\u00eatre que le premier engagement pris \u00e0 Dakar fut de mettre sur pied, dans chaque pays, des plans nationaux pour l’EPT:
\n\u00ab Des forums nationaux sur l’EPT seront renforc\u00e9s ou \u00e9tablis pour appuyer la r\u00e9alisation des objectifs. Tous les minist\u00e8res concern\u00e9s et les organisations de la soci\u00e9t\u00e9 civile seront syst\u00e9matiquement repr\u00e9sent\u00e9s dans ces forums qui devront \u00eatre transparents et d\u00e9mocratiques et offrir un cadre de mise en oeuvre \u00e0 l’\u00e9chelon infra-national. Les pays \u00e9tabliront des plans nationaux d’ensemble pour l’EPT d’ici 2002 au plus tard….Chaque plan national d’EPT :
\n<\/em>(i) sera d\u00e9fini par les responsables nationaux en consultation directe et syst\u00e9matique avec la soci\u00e9t\u00e9 civile du pays;
\nii) canalisera le soutien coordonn\u00e9 de tous les partenaires du d\u00e9veloppement;
\n(iii) d\u00e9finira les r\u00e9formes correspondant aux six objectifs de l’EPT;
\n(iv) \u00e9tablira un cadre financier pour le long terme;
\n(v) sera ax\u00e9 sur l’action et s’inscrira dans un calendrier pr\u00e9cis;
\n(vi) comprendra des indicateurs de r\u00e9sultats \u00e0 mi-parcours;
\n(vii) r\u00e9alisera une synergie de tous les efforts de d\u00e9veloppement humain en \u00e9tant int\u00e9gr\u00e9 dans le cadre et le processus de planification nationale du d\u00e9veloppement.[[\thttp:\/\/www.unesco.org\/education\/wef\/fr-leadup\/fr_dakfram.shtm]] \u00bb<\/p>\n\tSans rentrer dans le d\u00e9tail d’un dossier qui a \u00e9t\u00e9 r\u00e9cemment trait\u00e9 par le Breda[[\tVoir Education Pour tous en Afrique – Evaluation des m\u00e9canismes de coordination de l’EPT en Afrique Subsaharienne : Evolution et Perspectives. 2007, UNESCO\/BREDA http:\/\/www.dakar.unesco.org\/news\/pdf07\/mecanismes_fr.pdf]], il convient, pour citer le P\u00f4le sur un sujet abord\u00e9 dans son premier chapitre, de rappeler que \u00ab Ces m\u00e9canismes ont … jou\u00e9 un r\u00f4le important \u00e0 leur cr\u00e9ation en permettant \u00e0 42 pays d’Afrique subsaharienne de disposer \u00e0 travers un dispositif participatif d’un plan d’action national d’\u00e9ducation pour tous embrassant tous les objectifs de l’EPT.<\/em>[[\tUNESCO\/BREDA, op. cit., p. 55]] \u00bb L’autre point d’accord r\u00e9trospectif avec le P\u00f4le concerne le constat actuel d’obsolescence d’une majorit\u00e9 de plans EPT qui sont de plus en plus d\u00e9laiss\u00e9s par les bailleurs au profit des strat\u00e9gies sectorielles. C’est surtout sur les raisons de la non-mise en oeuvre des plans EPT que les opinions divergent. Avec diplomatie, le P\u00f4le d\u00e9fend la th\u00e8se qu’elles \u00ab s’expliquent par des raisons certainement diverses m\u00eame si certaines sont communes \u00e0 beaucoup d’entre eux. En premier lieu, les plans d’action EPT ont rarement r\u00e9pondu \u00e0 l’exigence d’\u00eatre \u00ab cr\u00e9dibles \u00bb, bien que le crit\u00e8re de cr\u00e9dibilit\u00e9 n’ait pas \u00e9t\u00e9 ais\u00e9 \u00e0 d\u00e9finir de fa\u00e7on consensuelle.<\/em>39 \u00bb Pour d’autres, le crit\u00e8re de cr\u00e9dibilit\u00e9 est en d\u00e9finitive un alibi moins fondamental que le poids d\u00e9terminant de ceux qui en \u00e9taient les juges, c’est-\u00e0-dire les bailleurs, au premier plan duquel on retrouve \u00e9videmment la Banque Mondiale. Ce d\u00e9bat historique, nourri par d’autres enjeux, et notamment la remise en cause par certains partenaires financiers de la l\u00e9gitimit\u00e9 et\/ou des capacit\u00e9s de l’Unesco en tant qu’agence t\u00eate de file de l’EPT, ne peut occulter la r\u00e9alit\u00e9 d’une situation de domination quasi-g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e de plans sectoriels, les seuls suceptibles \u00e0 l’heure actuelle de d\u00e9clencher un financement des programmes \u00e9ducatifs gouvernementaux. Mais il est tout de m\u00eame int\u00e9ressant de souligner ici, que ce qui est commun\u00e9ment, et particuli\u00e8rement dans le rapport du P\u00f4le, pr\u00e9sent\u00e9 comme un progr\u00e8s – le plan sectoriel int\u00e9gr\u00e9 -, peut \u00e9galement \u00eatre d\u00e9nonc\u00e9 comme une s\u00e9rieuse r\u00e9gression par rapport \u00e0 des plans EPT qui impliquaient g\u00e9n\u00e9ralement l’ensemble des minist\u00e8res li\u00e9s de pr\u00e8s ou de loin, non seulement aux questions d’\u00e9ducation, mais plus largement aussi \u00e0 toutes les probl\u00e9matiques de d\u00e9veloppement humain[[\tPour ne citer qu’un exemple, en C\u00f4te d’ivoire \u00ab la coordination fut confi\u00e9e \u00e0 un Comit\u00e9 National de Suivi et d’\u00e9valuation rassemblant les repr\u00e9sentants de pas moins de 13 minist\u00e8res (\u00e0 c\u00f4t\u00e9 des minist\u00e8res traditionnellement impliqu\u00e9s, l’on y trouvait \u00e9galement les secteurs de l’environnement, l’agriculture et m\u00eame la d\u00e9fense et l’int\u00e9rieur) ainsi que des repr\u00e9sentants des ONG et des syndicats \u00bb voir Note 39]]. Autrement dit, le mouvement de l’EPT en Afrique ne pouvait-il pas mieux \u00eatre d\u00e9fendu par des approches multisectorielles que par des programmes qui n’int\u00e8grent que le seul secteur de l’\u00e9ducation? En posant les alternatives dans le contexte de leur d\u00e9veloppement historique, cette question poss\u00e8de en tout cas le m\u00e9rite de r\u00e9v\u00e9ler des strat\u00e9gies relevant clairement de choix politiques. Les options d\u00e9velopp\u00e9es par les deux derniers chapitres du Dakar + 7, qui forment le texte principal d’appui et d’armature aux propositions finales et principales du rapport, sont l\u00e0 pour nous rappeler les enjeux et prolongements du cadre sectoriel appliqu\u00e9s au domaine de l’\u00e9ducation.<\/p>\nUn appel au financement de l’enseignement sup\u00e9rieur et secondaire….
\npar les familles africaines.
\n<\/strong>
\n\tL’angle sectoriel poss\u00e8de \u00e9galement l’avantage de permettre au P\u00f4le de consacrer l’essentiel des conclusions cardinales d’ un rapport de suivi de l’EPT, \u00e0 des sujets sans doute essentiels et pr\u00e9occupants, mais qui ne font absolument pas partie des objectifs \u00e9ducatifs prioritaires fix\u00e9s \u00e0 Dakar. C’est ainsi qu’apr\u00e8s avoir s\u00e9v\u00e8rement restreint la fin et les moyens du projet EPT, le P\u00f4le peut enfin s’attaquer \u00e0 la question du d\u00e9sengagement de l’\u00e9tat au niveau de l’\u00e9ducation post-primaire en expliquant dans le d\u00e9nouement du chapitre de conclusion que \u00ab Le changement<\/em> au niveau de l’enseignement sup\u00e9rieur proc\u00e8dera d’une vision globale qui embrasse le syst\u00e8me \u00e9ducatif comme un syst\u00e8me coh\u00e9rent <\/em> plus rentable<\/em> <\/strong> que la somme de ses ordres respectifs (\u00e9ducation de base, secondaire, sup\u00e9rieur…)<\/em>[[\tUNESCO\/BREDA, op. cit., p. 223]] \u00bb Le prisme sectoriel permet de limiter cette vision globale au terrain \u00e9ducatif, au sein duquel il conviendra fatalement de mener les arbitrages en r\u00e9partissant les ressources disponibles pour l’ensemble du secteur quitte \u00e0 d\u00e9pouiller l’un pour nourrir l’autre. (Tr\u00e8s loin du p\u00f4le, l’id\u00e9e de m\u00eame sugg\u00e9rer que ces arbitrages pourraient concerner d’autres secteurs comme le budget de la d\u00e9fense, par exemple).<\/p>\n\tA l’instar des arguments avanc\u00e9s pour d\u00e9montrer la faiblesse des retours sur investissement, pour la collectivit\u00e9, de l’alphab\u00e9tisation et de l’enseignement post-primaire en g\u00e9n\u00e9ral, la rentabilit\u00e9 sociale est effectivement au coeur de longs d\u00e9veloppements visant \u00e0 nous convaincre que les retomb\u00e9es positives attribu\u00e9es \u00e0 l’\u00e9ducation s’amenuisent de fa\u00e7on quasi-lin\u00e9aire pour dispara\u00eetre aux niveaux sup\u00e9rieurs. Avec toute l’autorit\u00e9 que leur conf\u00e8re des calculs effectu\u00e9s \u00e0 partir de donn\u00e9s tir\u00e9es d’une Enqu\u00eate D\u00e9mographie et Sant\u00e9 (EDS) malienne de 1996 (et non 2001, comme cela est indiqu\u00e9 dans le rapport), les auteurs affirment que \u00ab si on consid\u00e8re l’ensemble des dimensions sociales abord\u00e9es ici et en donnant \u00e0 chacune une importance identique, on voit, m\u00eame si la d\u00e9marche est grossi\u00e8re, que le cycle primaire est le niveau d’\u00e9ducation qui g\u00e9n\u00e8re les impacts sociaux les plus manifestes. Au total, un peu plus de 50% des effets sociaux de l’\u00e9ducation sont d\u00e9j\u00e0 obtenus avec les six ann\u00e9es du primaire. A la marge, la poursuite d’\u00e9tudes au premier cycle secondaire apporte une contribution positive mais d’une intensit\u00e9 plus faible (environ 25 points de pourcentage) ; l’enseignement secondaire second cycle approfondit certes les impacts sociaux mais il apporte finalement relativement moins (de l’ordre de 20 points)<\/em>.[[\tIbid, p. 192]] \u00bb Dans le prolongement chronologique de cette \u00ab d\u00e9marche grossi\u00e8re \u00bb, on imagine ais\u00e9ment la teneur de l’\u00e9valuation r\u00e9serv\u00e9e aux retomb\u00e9es sociales de l’universit\u00e9. Pour le P\u00f4le toutefois, plus pr\u00e9occupant encore que l’absence de retomb\u00e9es positives est le ph\u00e9nom\u00e8ne \u00ab complexe \u00bb des retomb\u00e9es sociales non ma\u00eetris\u00e9es. Comme pour attirer l’attention des chefs d’Etats africains sur les d\u00e9sordres potentiels que l’enseignement sup\u00e9rieur, en \u00e9veillant son potentiel participatif, est susceptible de d\u00e9clencher chez l’\u00e9tudiant (le P\u00f4le parle \u00e0 leur sujet de \u00ab question socialement difficile \u00e0 traiter du fait du poids politique des \u00e9tudiants<\/em>[[\tIbid., p. 224]] \u00bb), les auteurs pr\u00e9viennent que \u00ab Les pr\u00e9jug\u00e9s, les choix politiques, la participation \u00e0 la vie collective sont des sujets complexes et tr\u00e8s difficilement mesurables de fa\u00e7on synth\u00e9tique (par exemple, la participation \u00e0 la vie collective peut comprendre des comportements tels que le vote, l’appartenance \u00e0 un parti politique ou son financement, <\/em> l’expression publique de ses opinions, les manifestations publiques, les gr\u00e8ves,<\/em> <\/strong> etc.)<\/em>[[\tIbid, p. 191]] \u00bb.<\/p>\n\tMais l’essentiel de la justification de l’urgente r\u00e9forme du post-primaire en g\u00e9n\u00e9ral et du sup\u00e9rieur en particulier n’est pas sociale. C’est encore une fois sur le terrain \u00e9conomique que les auteurs font peser la puissance de leur expertise en soulignant que \u00ab Lorsqu’on examine la contribution sp\u00e9cifique des diff\u00e9rents niveaux d’\u00e9ducation \u00e0 la croissance \u00e9conomique, on remarque que celles du primaire et du secondaire sont statistiquement significatives. La contribution de l’enseignement sup\u00e9rieur est positive mais pas syst\u00e9matique,
\nce qui sugg\u00e8re qu’un d\u00e9veloppement \u00ab pr\u00e9coce \u00bb de l’enseignement sup\u00e9rieur n’est pas n\u00e9cessairement un atout pour la croissance \u00e9conomique.<\/em>[[\tIbid, p. 206]] \u00bb<\/p>\n\tSi le d\u00e9veloppement de l’enseignement sup\u00e9rieur africain peut \u00eatre ainsi qualifi\u00e9 de \u00ab pr\u00e9matur\u00e9 \u00bb (ce qui n’est pas sans rappeler ceux qui d\u00e9claraient que l’Afrique n’\u00e9tait pas \u00ab pr\u00eate \u00bb pour la d\u00e9mocratie), c’est non seulement que les Etats seraient dans l’incapacit\u00e9 d’en assurer le financement int\u00e9gral, mais surtout que ce cycle cristallise la d\u00e9faillance cong\u00e9nitale des enseignements post-primaires dont \u00ab l’investissement en capital humain ne permet pas un <\/em> ajustement rapide du \u00ab march\u00e9 de l’\u00e9ducation \u00bb<\/em> <\/strong>, c’est-\u00e0-dire un abandon des fili\u00e8res peu rentables au profit d’autres qui le seraient d’avantage<\/em>[[\tIbid, p. 228]] \u00bb. C’est \u00e0 la lumi\u00e8re de ce n\u00e9cessaire ajustement, que le P\u00f4le tire tout son argumentaire en faveur des politique sectorielles int\u00e9gr\u00e9es et que le lecteur d\u00e9couvre la signification et la port\u00e9e r\u00e9elle de cette int\u00e9gration. En effet, \u00ab les politiques sectorielles des enseignements post-primaires doivent ainsi d\u00e9finir et int\u00e9grer <\/em> une r\u00e9gulation efficiente et \u00e9quitable des flux<\/em> <\/strong> dans les diff\u00e9rentes fili\u00e8res et niveaux de formation<\/em>[[\tIbid, p. 219 ]] \u00bb. <\/p>\n\tSans surprise, les auteurs font comprendre que le volet efficacit\u00e9 de cette r\u00e9gulation des flux, et donc les investissements publics, ne peut \u00eatre d\u00e9termin\u00e9 que par l’ad\u00e9quation au march\u00e9 de l’emploi. Si au niveau du primaire, les d\u00e9penses publiques sont g\u00e9n\u00e9ralement justifi\u00e9es (m\u00eame si les \u00e9conomistes de l’\u00e9ducation ne nomment pas directement ses effets les plus attendus: i.e. Augmentation de la consommation, cr\u00e9ation d’un r\u00e9servoir de main d’œuvre tr\u00e8s bassement qualifi\u00e9e, etc), pour les autres cycles, les deniers de l’Etat ne peuvent \u00eatre raisonnablement engag\u00e9s qu’en fonction de l’utilit\u00e9 marchande des fili\u00e8res \u00e9ducatives propos\u00e9es. Au travers du spectre du ch\u00f4mage, d’autant plus efficace qu’il atteint en Afrique des taux spectaculaires[[\tSans rentrer dans ce d\u00e9bat on peut d’abord se demander si dans nombre de pays africains le concept m\u00eame de march\u00e9 de l’emploi n’est pas une chim\u00e8re et surtout si la faiblesse du secteur \u00ab moderne \u00bb peut servir de justification \u00e0 des r\u00e9formes structurelles du secteur \u00e9ducatif.]] le rapport peut affirmer que \u00ab La collectivit\u00e9 n’a clairement aucun int\u00e9r\u00eat \u00e0 financer la poursuite d’\u00e9tudes dans des fili\u00e8res dont nombre de dipl\u00f4m\u00e9s sont au ch\u00f4mage ou occupent en masse des emplois sous-qualifi\u00e9s.<\/em>[[\tUNESCO\/BREDA, op. cit., p. 189]] \u00bb Une perspective qui, compte tenu du paysage \u00e9conomique africain, risque de ne pas affecter que les \u00e9tudiants en cin\u00e9ma ou en philosophie.<\/p>\n\tMais c’est le volet \u00e9quit\u00e9 de cette m\u00eame r\u00e9gulation qui constitue la proposition la plus spectaculaire, l’attaque anti-r\u00e9galienne la plus f\u00e9roce et un aboutissement particuli\u00e8rement cynique pour un rapport consacr\u00e9 \u00e0 l’\u00e9ducation pour tous. Parmi les modalit\u00e9s privil\u00e9gi\u00e9es pour mieux orienter les apprenants, les auteurs pr\u00e9cisent que \u00ab Cette r\u00e9gulation des flux peut prendre la forme traditionnelle de restrictions d’acc\u00e8s ; elle pourrait \u00eatre plus efficace si elle s’appuyait \u00e9galement sur <\/em> une remise en cause de la gratuit\u00e9<\/em> <\/strong> <\/em> des \u00e9tudes<\/em> <\/strong>, pour contribuer \u00e0 la fois \u00e0 mobiliser des ressources nouvelles, \u00e0 mieux concilier choix \u00e9ducatifs individuels et int\u00e9r\u00eat collectif et \u00e0 offrir \u00e0 l’Etat un m\u00e9canisme d’orientation et d’incitation dont il est priv\u00e9. Cette question du financement par les familles d’une partie du co\u00fbt de l’\u00e9ducation aujourd’hui \u00e0 la charge de la collectivit\u00e9 peut difficilement \u00eatre \u00e9voqu\u00e9e sans une prise en consid\u00e9ration concomitante des questions d’\u00e9quit\u00e9, au nom desquelles elle est souvent <\/em> r<\/em> <\/strong>ejet\u00e9e sans examen s\u00e9rieux des arguments qui la fondent.<\/em>[[\tIbid, p. 224]] \u00bb Car c’est effectivement non seulement au nom d’une pr\u00e9tendue rentabilit\u00e9 \u00e9conomique et d’une arbitraire opposition entre b\u00e9n\u00e9fices individuels et collectifs que les auteurs en viennent \u00e0 proposer aux familles africaines de supporter le fardeau du finanancement des \u00e9tudes, mais \u00e9galement, avec une audace qui trahit probablement un sentiment de toute-puissance, par souci de justice sociale.<\/p>\n\tPar un brillant retournement id\u00e9ologique qui les am\u00e8ne \u00e0 se faire les avocats bourdieusiens d’une \u00e9cole qui ne serait qu’une machine \u00e0 reproduire les in\u00e9galit\u00e9s, les experts d\u00e9couvrent, dans les toutes derni\u00e8res pages de conclusion, un corpus accad\u00e9mique dont le contenu va pouvoir \u00eatre d\u00e9tourn\u00e9 pour servir l’objectif de d\u00e9r\u00e9gulation. \u00ab L’impact de la gratuit\u00e9 sur l’in\u00e9galit\u00e9 des parcours scolaires, peut \u00eatre \u00e9tudi\u00e9 \u00e0 travers l’abondante litt\u00e9rature traitant des in\u00e9galit\u00e9s sociales…. Ces travaux montrent que le d\u00e9veloppement de la scolarisation modifie relativement peu les in\u00e9galit\u00e9s \u00e9conomiques et sociales.<\/em>[[\tIbid, p. 226]] \u00bb L’inversion des termes du d\u00e9bat, qui permet m\u00eame aux auteurs d’invoquer les concepts d\u00e9velopp\u00e9s par les politiques de discrimination positive, d\u00e9bouche sur le raisonnement sophistique suivant: a) la gratuit\u00e9 est incapable de corriger les in\u00e9galit\u00e9s b) elle est donc coupable de les maintenir b) le principe d’\u00e9quite exige donc d’y renoncer. On peut ainsi lire que \u00ab Si l’\u00e9quit\u00e9 doit pr\u00e9sider \u00e0 l’orientation du syst\u00e8me d’enseignement, il est donc clair que ce n’est pas la gratuit\u00e9 des \u00e9tudes qui permettra d’atteindre cet objectif. Il convient donc de renverser compl\u00e8tement l’argumentaire traditionnel pour <\/em> faire de l’\u00e9quit\u00e9 un des objectifs du renoncement \u00e0 la gratuit\u00e9 aux niveaux post-primaires<\/em> <\/strong>51 \u00bb.
\n<\/strong>
\n\tPour les auteurs du rapport, la n\u00e9cessit\u00e9 d’une r\u00e9forme visant \u00e0 faire payer les familles africaines pour leurs \u00e9tudes ne constitue pas une piste abstraite \u00e9voqu\u00e9e au d\u00e9tour d’une phrase choc. Cette formule de restrictoin d’acc\u00e8s aux \u00e9tudes est martel\u00e9e tout au long de la section de conclusion et par\u00e9e de tous les \u00ab avantages \u00bb imaginables:
\nElle peut \u00eatre pr\u00e9sent\u00e9e sous un angle social: \u00ab Adosser la r\u00e9gulation des flux \u00e0 une <\/em> participation accrue des familles<\/em> <\/strong>, voire des entreprises, au financement du second cycle du secondaire et du sup\u00e9rieur peut, dans ce contexte particulier, pr\u00e9senter une <\/em> option socialement plus acceptable<\/em> <\/strong>.<\/em>50 \u00bb
\nElle favorise le renforcement des pr\u00e9rogatives de l’\u00e9tat: \u00ab Le financement public \u00e0 ce niveau d’enseignement doit conserver ou retrouver son caract\u00e8re d’instrument de r\u00e9gulation, en incitant les individus \u00e0 choisir les fili\u00e8res et les formes d’\u00e9tudes les plus utiles \u00e0 la collectivit\u00e9 et en laissant \u00e0 leur charge des choix que seul l’int\u00e9r\u00eat individuel justifie<\/em>[[\tIbid., p. 189]] \u00bb
\nElle joue un v\u00e9ritable r\u00f4le de conseiller d’orientation pour les \u00e9tudiants: \u00ab Le rench\u00e9rissement du co\u00fbt de l’\u00e9ducation pour les b\u00e9n\u00e9ficiaires peut \u00eatre de nature \u00e0 renforcer la pertinence de leur choix et de favoriser l’arr\u00eat de fili\u00e8res dont les b\u00e9n\u00e9fices sont faibles.<\/em>[[\tIbid, p. 225]] \u00bb
\nElle est b\u00e9n\u00e9ficiable aux int\u00e9r\u00eats des apprenants eux-m\u00eames \u00ab Ce <\/em> rench\u00e9rissement des \u00e9tudes<\/em> <\/strong> devrait \u00e9galement rendre les \u00e9tudiants plus exigeants \u00e0 l’\u00e9gard des cours et des conditions d’\u00e9tudes<\/em>53 \u00bb.<\/p>\n\tBien s\u00fbr, ce programme de privatisation des \u00e9tudes ne peut d\u00e9cemment \u00eatre pr\u00e9sent\u00e9 dans un document portant le sigle de l’Unesco sans l’adjonction de mesures cens\u00e9es venir en aide aux cat\u00e9gories de la population les moins fortun\u00e9es et donc \u00e0 priori, moins susceptibles de profiter de tous les \u00ab b\u00e9n\u00e9fices \u00bb d’une \u00e9ducation payante. Mais en dehors des contradictions inh\u00e9rentes \u00e0 la volont\u00e9 de vouloir parall\u00e8lement diminuer les aides sociales de l’\u00e9tat, et le fait que les pauvres ne seront aid\u00e9s que s’ils acceptent de choisir les fili\u00e8res d\u00e9sign\u00e9es par le march\u00e9, l’instituionnalisation d’une \u00e9ducation \u00e0 deux vitesses est si flagrante qu’elle transpara\u00eet m\u00eame involontairement lorsque le p\u00f4le croit terminer par une note positive annon\u00e7ant qu’il faut \u00ab qu’une telle r\u00e9forme n’interdise pas aux plus pauvres de suivre des cycles d’enseignement longs <\/em> quand ils en ont la capacit\u00e9<\/em> <\/strong>[[\tIbid, p. 213]] \u00bb.<\/p>\n\tLes partisans de la privatisation des enseignements sont nombreux. Le gouvernement qui finance le p\u00f4le est aussi celui qui m\u00e8ne actuellement une politique d’ouverture des facult\u00e9s aux fonds priv\u00e9s et de restriction de postes dans l’Education Nationale, contre laquelle des milliers d’enseignants, d’\u00e9l\u00e8ves et d’\u00e9tudiants sont aujourd’hui mobilis\u00e9s. Mais il est surprenant et inqui\u00e9tant de constater qu’hormis les protestations solitaires de certaines organisations de la soci\u00e9t\u00e9 civile[[\tVoir notamment les r\u00e9actions n\u00e9gatives exprim\u00e9es par ANCEFA, la coordination africaines des ONG pour l’EPT, aux rapports Dakar + 5 et Dakar + 7; http:\/\/www.ancefa.org\/spip.php?article73&lang=en]] et un accueil mitig\u00e9 lors de sa pr\u00e9sentaion officielle \u00e0 Bamako, un tel rapport suscite si peu de r\u00e9actions au sein de la communaut\u00e9 \u00e9ducative et politique. Car les th\u00e8ses lib\u00e9rales l\u00e2ch\u00e9es pour d\u00e9naturer la nature m\u00eame du projet EPT, font aussi figure de test dans une phase exploratoire du degr\u00e9 de r\u00e9sistance \u00e0 la marchandisation de l’\u00e9ducation en Afrique. Si elles venaient \u00e0 \u00eatre accept\u00e9es, notamment par des Etats dont les marges de manoeuvre face aux coordinations de bailleurs sont parfois limit\u00e9es, ces premi\u00e8res r\u00e9formes pourraient \u00eatre annonciatrices de d\u00e9veloppements potentiellement encore plus d\u00e9vastateurs pour les populations concern\u00e9es.
\n\t\u00ab A court terme<\/strong>, cette politique de participation des familles aux d\u00e9penses d’\u00e9ducation ne devrait<\/strong> concerner que l’enseignement secondaire long et l’enseignement sup\u00e9rieur.53 \u00bb C’est bien ce \u00ab court terme \u00bb et ce conditionnel qui font le plus froid dans le dos.<\/p>\nVersion imprimable (pdf)<\/a><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"\tD\u00e9crit comme \u00ab une unit\u00e9 du Bureau R\u00e9gional pour l’Education de l’UNESCO \u00e0 Dakar (BREDA) \u00bb, n\u00e9e sous l’impulsion de ce dernier mais aussi \u00ab de la France \u00bb, pour d\u00e9velopper \u00ab une expertise en analyse sectorielle de l’\u00e9ducation, au service des pays africains et de leurs partenaires \u00bb, le P\u00f4le de Dakar m\u00e8ne depuis 2001 une existence discr\u00e8te mais efficace au service d’une certaine vision de la coop\u00e9ration et du d\u00e9veloppement. En effet, et contrairement \u00e0 cette pr\u00e9sentation sibylline qui en fait une simple excroissance organique de l’agence onusienne, c’est surtout \u00e0 l’ombre de la coop\u00e9ration fran\u00e7aise que s’activent la douzaine de sp\u00e9cialistes, tous \u00e9conomistes de formation. Car non seulement c’est bien la France qui assure la quasi-int\u00e9gralit\u00e9 des salaires et des frais de fonctionnement (une partie du financement provient de la Banque Mondiale), mais c’est \u00e9galement le minist\u00e8re de tutelle qui d\u00e9cide seul des affectations, nominations, recrutements et, en derni\u00e8re instance, de la signature de contrats avec des tiers (pays et partenaires). Evidemment, si celui qui paye l’orchestre n’est g\u00e9n\u00e9ralement pas indiff\u00e9rent au choix de la musique, l’argent n’explique pas forc\u00e9ment tout, et des liens op\u00e9rationnels ou intellectuels pourraient \u00e9ventuellement venir cimenter une vision partag\u00e9e et des projets communs.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":816,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-818","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/818","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=818"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/818\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/816"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=818"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=818"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=818"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
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