{"id":8090,"date":"2017-02-27T10:49:42","date_gmt":"2017-02-27T09:49:42","guid":{"rendered":"http:\/\/www.skolo.org\/CM\/?p=8090\/"},"modified":"2017-03-03T22:32:10","modified_gmt":"2017-03-03T21:32:10","slug":"les-petites-classes-sont-les-star-de-la-reussite-scolaire","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2017\/02\/27\/les-petites-classes-sont-les-star-de-la-reussite-scolaire\/","title":{"rendered":"Les petites classes sont les STAR de la r\u00e9ussite scolaire"},"content":{"rendered":"

La plupart des enseignants de terrain en sont convaincus : ils travaillent mieux et obtiennent de meilleurs re\u0301sultats dans des classes pas trop peuple\u0301e. S\u2019ils reconnaissent volontiers que des groupes trop petits, de moins de dix e\u0301le\u0300ves par exemple, manquent un peu de re\u0301pondant et possibilite\u0301 d\u2019e\u0301changes, ils sont e\u0301galement unanimes a\u0300 conside\u0301rer qu\u2019a\u0300 partir de 25 e\u0301le\u0300ves les conditions de travail deviennent tre\u0300s difficiles.<\/strong><\/p>\n

Depuis quelques anne\u0301es, il est de bon ton d\u2019affirmer que les effectifs des classes n\u2019auraient gue\u0300re d\u2019influence sur la qualite\u0301 de l\u2019enseignement. Si la the\u0300se est compre\u0301hensible \u2013 mais peu cre\u0301dible \u2013 dans la bouche de de\u0301cideurs politiques cherchant a\u0300 justifier l\u2019auste\u0301rite\u0301 budge\u0301taire, elle devient plus troublante lorsqu\u2019on la trouve brandie par des chercheurs en sciences de l\u2019e\u0301ducation ou me\u0302me par certains militants de mouvements pe\u0301dagogiques. L\u2019essentiel, nous disent-ils, n\u2019est pas de re\u0301duire la taille des classes mais de re\u0301nover nos pratiques pe\u0301dagogiques. D\u2019autres, plus nuance\u0301s, estiment que la re\u0301duction des effectifs peut e\u0302tre efficace, a\u0300 condition toutefois qu\u2019elle soit utilise\u0301e pour permettre l\u2019innovation pe\u0301dagogique. Le consensus semble re\u0301gner sur un point : une simple re\u0301duction du nombre d\u2019e\u0301le\u0300ves, sans re\u0301former les pratiques, serait inope\u0301rante ou tre\u0300s peu efficace.<\/p>\n

Cette croyance est pourtant largement de\u0301mentie par les re\u0301sultats d\u2019une e\u0301tude ame\u0301ricaine mene\u0301e dans les anne\u0301es 80 et 90 : le programme STAR (Student-Teacher Achievement Ratio). En gros, STAR a consiste\u0301 a\u0300 suivre l\u2019e\u0301volution des re\u0301sultats et du parcours scolaire d\u2019une cohorte de 11.600 e\u0301le\u0300ves de 79 e\u0301coles, entre\u0301e en 1985 au Kindergarten (l\u2019anne\u0301e pre\u0301-primaire) dans l\u2019Etat du Tennessee. Dans chaque e\u0301cole participante, le De\u0301partement de l\u2019Education du Tennessee a re\u0301parti ale\u0301atoirement les e\u0301le\u0300ves et les enseignants en trois types de classes : des petites classes (13 a\u0300 17 e\u0301le\u0300ves), des classes \u00abnormales\u00bb (typiquement 22 a\u0300 25 e\u0301le\u0300ves) et des classes de taille normale, mais assiste\u0301es d\u2019un aide-enseignant. Les e\u0301le\u0300ves ont e\u0301te\u0301 maintenus, tant que faire se pouvait, dans le me\u0302me type de classe durant quatre anne\u0301es (du Kindergarten a\u0300 Grade 3, la troisie\u0300me anne\u0301e primaire). Ensuite, a\u0300 partir de la 4e primaire, ils ont e\u0301te\u0301 me\u0301lange\u0301s mais on a continue\u0301 de suivre, chaque anne\u0301e, leurs re\u0301sultats lors de tests standardise\u0301s en lecture et en mathe\u0301matiques.<\/p>\n

La litte\u0301rature scientifique produite a\u0300 partir de STAR est e\u0301norme. Nous y avons de\u0301ja\u0300 consacre\u0301 un long article voici quelques anne\u0301es. De manie\u0300re ge\u0301ne\u0301rale, STAR a montre\u0301 que les e\u0301le\u0300ves des petites classes surpassaient les e\u0301le\u0300ves des classes normales ainsi que ceux des classes avec aide, et ce dans toutes les zones ge\u0301ographiques et dans toutes les anne\u0301es d\u2019e\u0301tude. Impossible ici de citer tous les re\u0301sultats produits. Les chercheurs Finn et Achilles ont par exemple calcule\u0301 quel e\u0301tait l\u2019avantage moyen des e\u0301le\u0300ves scolarise\u0301s pendant quatre ans dans des petites classes, par rapport a\u0300 leurs condisciples scolarise\u0301s en classes normales. Cet avantage s\u2019exprime en mois ou anne\u0301es d\u2019e\u0301tude. Le tableau suivant repre\u0301sente le be\u0301ne\u0301fice de quatre anne\u0301es successives passe\u0301es en petites classes (depuis Kindergarten jusqu\u2019a\u0300 Grade 3) mesure\u0301 aux niveaux Grade 4, Grade 6 et Grade 8 [FINN 1999].<\/p>\n\n\n\n\n\n<\/colgroup>\n\n\n\n\n\n\n
Be\u0301ne\u0301fice a\u0300 moyen terme de quatre anne\u0301e passe\u0301es en petites classes (exprime\u0301 en e\u0301quivalences de niveaux )<\/td>\n<\/tr>\n
<\/td>\nGrade 4<\/td>\nGrade 6<\/td>\nGrade 8<\/td>\n<\/tr>\n
Mathe\u0301matique<\/td>\n5,9 mois
\n><\/td>\n		\n
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8,4 mois<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/td>\n

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1 an, 1 mois<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/td>\n<\/tr>\n

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Lecture<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/td>\n

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9,1 mois<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/td>\n

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9,2 mois<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/td>\n

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1 ans, 2 mois<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/td>\n<\/tr>\n

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\n

Science<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/td>\n

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7,6 mois<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/td>\n

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6,7 mois<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/td>\n

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\n

1 an, 1 mois<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

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Les re\u0301sultats sont remarquables puisque le be\u0301ne\u0301fice d\u2019avoir passe\u0301 quatre anne\u0301es initiales en petites classes continue de s\u2019accroi\u0302tre d\u2019anne\u0301e en anne\u0301e par la suite. En Grade 8 (l\u2019e\u0301quivalent de notre deuxie\u0300me anne\u0301e secondaire), les e\u0301le\u0300ves qui avaient passe\u0301 les quatre anne\u0301es du de\u0301but de leur scolarite\u0301 en petites classes ont plus d\u2019un an d\u2019avance, en mathe\u0301matique, en lecture et en sciences, sur les e\u0301le\u0300ves des classes normales !<\/p>\n

Les chiffres ci-dessus concernent les e\u0301le\u0300ves qui ont be\u0301ne\u0301ficie\u0301 de petites classes durant quatre anne\u0301es. Pour les e\u0301le\u0300ves ayant passe\u0301 seulement deux ou trois anne\u0301es en petites classes, le be\u0301ne\u0301fice est moins net, mais toujours statistiquement significatif, du moins jusqu\u2019a\u0300 Grade 8. En revanche, on a observe\u0301 qu\u2019a\u0300 partir de Grade 9, l\u2019avantage de ces e\u0301le\u0300ves tendait a\u0300 disparai\u0302tre. Ce fait a e\u0301te\u0301 largement exploite\u0301 par certains auteurs qui, pour des raisons essentiellement ide\u0301ologiques, tentaient de minimiser l\u2019impact des conclusions de STAR. Mal leur en pris puisqu\u2019en 1997, Jayne Boyd-Zaharias trouvait l\u2019explication de cette apparente anomalie. Il se faisait que, d\u2019anne\u0301e en anne\u0301e, le nombre d\u2019e\u0301le\u0300ves de l\u2019e\u0301tude STAR qui continuaient d\u2019e\u0302tre suivis s\u2019amenuisait de plus en plus. Par un intense travail de prospection, Jayne Boyd-Zaharias est parvenue a\u0300 retrouver les e\u0301le\u0300ves manquants. Il s\u2019agissait pour l\u2019essentiel d\u2019e\u0301le\u0300ves ayant de\u0301croche\u0301 ou accusant une ou plusieurs anne\u0301es de retard scolaire. Jayne Boyd-Zaharias a ainsi pu montrer que les e\u0301le\u0300ves du groupe \u00abpetites classes\u00bb e\u0301taient proportionnellement beaucoup moins nombreux a\u0300 avoir redouble\u0301 une anne\u0301e. Par exemple, durant l\u2019anne\u0301e scolaire 95-96 (dix ans apre\u0300s le de\u0301but de l\u2019e\u0301tude) on comptait, dans le district de Nashville-Davidson, 43,5% d\u2019e\u0301le\u0300ves en retard parmi ceux qui avaient e\u0301te\u0301 initialement scolarise\u0301s en classes de taille \u00abnormale\u00bb, contre seulement 16,7% d\u2019e\u0301le\u0300ves en retard dans le groupe des \u00abpetites classes\u00bb ! Deux ans plus to\u0302t, ces pourcentages e\u0301taient respectivement de 11,6% et 7,5%. En d\u2019autres mots, a\u0300 la charnie\u0300re des Grade 8, 9 et 10, le retard scolaire des e\u0301le\u0300ves les plus faibles se transforme en une explosion des taux de redoublement. De\u0300s lors l\u2019apparente re\u0301duction de l\u2019effet be\u0301ne\u0301fique des petites classes observe\u0301e seulement sur les e\u0301le\u0300ves \u00aba\u0300 l\u2019heure\u00bb, camoufle en fait une e\u0301norme ine\u0301galite\u0301 : si les e\u0301le\u0300ves issus de classes de taille normale sont a\u0300 e\u0301galite\u0301 avec ceux des petites classes, c\u2019est uniquement parce que pre\u0300s de la moitie\u0301 des premiers ont e\u0301te\u0301 e\u0301vince\u0301s des statistiques par leur redoublement !<\/p>\n

Jayne Boyd-Zaharias a aussi eu acce\u0300s aux re\u0301sultats des e\u0301valuations effectue\u0301es par les professeurs d\u2019un district ayant participe\u0301 a\u0300 l\u2019e\u0301tude Star. Pour l\u2019anne\u0301e 1994-1995, toutes classes confondues (e\u0301le\u0300ves a\u0300 l\u2019heure et e\u0301le\u0300ves en retard), les moyennes de points en Anglais sont de 76,1\/100 pour les e\u0301le\u0300ves initialement scolarise\u0301s en petites classes, contre 63,6 pour les e\u0301le\u0300ves issus de classes normales. Me\u0302me e\u0301cart en math : 73,5 contre 62,5; et en Sciences : 74,6 contre 64.<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n

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Aux USA, l\u2019inscription a\u0300 un cours de langue e\u0301trange\u0300re en fin d\u2019enseignement secondaire est facultative. Mais ce choix est e\u0301videmment fortement corre\u0301le\u0301 aux performances acade\u0301miques ge\u0301ne\u0301rales des e\u0301le\u0300ves. Jayne Boyd-Zaharias a pu monter que pour l\u2019anne\u0301e scolaire 1994-1995, pour l\u2019ensemble des e\u0301le\u0300ves de Grade 9 du district de Nashvill-Davidson, 52,7% des e\u0301le\u0300ves de l\u2019e\u0301chantillon \u00abpetites classes\u00bb de Star avaient choisi un cours de langue e\u0301trange\u0300re, contre 30,5% des e\u0301le\u0300ves de l\u2019e\u0301chantillon \u00abclasses normales\u00bb.<\/p>\n

Un re\u0301sultat plus interpellant encore concerne les de\u0301crochages scolaires. Selon les chiffres releve\u0301s dans un district (Pickett & Fentress) le nombre des e\u0301le\u0300ves qui ont abandonne\u0301 l\u2019e\u0301cole, qui ont e\u0301te\u0301 exclu de leur e\u0301cole ou qui sont en prison se monte a\u0300 8,5% de l\u2019e\u0301chantillon pour les classes \u00abnormales\u00bb, contre 1,8% pour les \u00abpetites classes\u00bb (anne\u0301e 95-96). A Nashville-Davidson, Jayne Boyd-Zaharias a pu obtenir le nombre de jours de renvoi inflige\u0301s aux e\u0301le\u0300ves des deux e\u0301chantillons. En Grade 10 cela donne : 32 jours pour 100 e\u0301le\u0300ves dans le groupe \u00abpetites classes\u00bb, contre 62 jours pour 100 e\u0301le\u0300ves dans le groupe \u00abclasses normales\u00bb. De me\u0302me le nombre de jours d\u2019absence des e\u0301le\u0300ves en secondaire semble influence\u0301 par la taille des classes qu\u2019ils ont fre\u0301quente\u0301 en de\u0301but d\u2019enseignement primaire.<\/p>\n

Ce be\u0301ne\u0301fice a\u0300 long terme est une des toutes grandes lec\u0327ons de l\u2019e\u0301tude STAR. Et de nouvelles donne\u0301es continuent re\u0301gulie\u0300rement d\u2019arriver, qui confirment cette conclusion. Ainsi, les e\u0301tudiants STAR n\u2019ayant pas subi de retard scolaire ont acheve\u0301 la High School (l\u2019e\u0301quivalent ame\u0301ricain du lyce\u0301e) au printemps 1998. En avril 1999, Alan Krueger et Diane Whitmore ont fait e\u0301tat des re\u0301sultats pre\u0301liminaires d\u2019une analyse du taux de participation de ces e\u0301tudiants aux examens d\u2019entre\u0301e du premier cycle post-secondaire, le College (les tests ACT et SAT). Parmi les e\u0301tudiants ayant passe\u0301 leur premie\u0300re anne\u0301e STAR en petites classes, 43,7% ont pre\u0301sente\u0301 le test ACT ou SAT, contre 40% des e\u0301tudiants scolarise\u0301s en classes normales durant leur premie\u0300re anne\u0301e STAR. Pour les e\u0301tudiants noirs, la participation initiale a\u0300 une petite classe e\u0301tait nettement plus be\u0301ne\u0301fique : 40,2% de participation aux tests ACT ou AST, contre 31,7% pour ceux qui avaient initialement fre\u0301quente\u0301 une classe normale. En d\u2019autres termes, le fait d\u2019avoir fre\u0301quente\u0301 une petite classe pluto\u0302t qu\u2019une classe normale (durant la seule premie\u0300re anne\u0301e de participation a\u0300 l\u2019e\u0301tude STAR) suffisait a\u0300 re\u0301duire de 54% l\u2019e\u0301cart entre blancs et noirs dans la participation aux tests d\u2019entre\u0301e du College… 12 ans plus tard ! Il importe de remarquer que, bien qu\u2019une proportion plus e\u0301leve\u0301e des e\u0301tudiants de petites classes STAR aient pre\u0301sente\u0301 les examens ACT ou SAT, leurs re\u0301sultats moyens a\u0300 ces tests ont e\u0301te\u0301 les me\u0302mes que ceux des classes normales. On aurait en effet pu supposer qu\u2019une participation plus large se traduirait par une baisse des re\u0301sultats moyens. Il n\u2019en est rien. En d\u2019autres mots, il ne s\u2019agit pas simplement d\u2019un effet d\u2019incitation a\u0300 pre\u0301senter le test. [Krueger 1998]<\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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