Il y a quelques mois, le psychop\u00e9dagogue fran\u00e7ais Jean-Yves Fournier d\u00e9non\u00e7ait une conception vieillote de l’intelligence qui tra\u00eenerait toujours, selon lui, dans les \u00e9coles (1). Cette conception revient \u00e0 pr\u00e9tendre que l’intelligence se d\u00e9veloppe par l’acquisition d’un maximum de connaissances. Qu’il suffit donc d’apprendre pour apprendre et que le reste viendra tout seul. De ce point de vue, l’intelligence serait un outil au service des connaissances consid\u00e9r\u00e9es comme objectif prioritaire.<\/p>\n
Au d\u00e9but du 20\u00e8me si\u00e8cle d\u00e9j\u00e0, le psychologue suisse Clapar\u00e8de avait renvers\u00e9 l’approche. Pour lui, ce sont les connaissances qui doivent \u00eatre au service de l’intelligence, celle-ci devenant la facult\u00e9 premi\u00e8re. Il devient alors possible, selon Fournier, de donner une d\u00e9finition de l’intelligence qui ferait l’unanimit\u00e9 : \u00ab L’intelligence est la facult\u00e9 de r\u00e9soudre les probl\u00e8mes \u00bb. On peut certainement contester le caract\u00e8re unanime de cette d\u00e9finition, mais reconnaissons que l’approche para\u00eet int\u00e9ressante. Voyons comment l’auteur envisage la question : \u00ab Tout \u00eatre humain poursuit des objectifs dans la vie (motiv\u00e9s par des besoins ou des d\u00e9sirs). Mais sur sa route, il rencontre des obstacles. C’est pr\u00e9cis\u00e9ment cette qualit\u00e9 appel\u00e9e intelligence qui va se mettre alors en branle pour permettre de surmonter ces obstacles. Mais cette intelligence ne peut s’exercer \u00e0 vide : elle va devoir faire appel \u00e0 des connaissances. De deux choses l’une : ou ces connaissances sont d\u00e9j\u00e0 acquises et toute sa strat\u00e9gie consistera \u00e0 aller puiser dans la m\u00e9moire, dans l’exp\u00e9rience, la bonne r\u00e8gle \u00e0 appliquer – ce qui n’est pas du tout \u00e9vident, parce que nous avons une multitude de savoirs que nous ne pensons pas toujours \u00e0 utiliser – ou, si la connaissance n\u00e9cessaire fait d\u00e9faut, il lui faudra la d\u00e9couvrir et parfois m\u00eame la construire de toutes pi\u00e8ces (\u2026). Cons\u00e9quences p\u00e9dagogiques immenses : on n’apprend pas pour apprendre, on apprend pour r\u00e9soudre un probl\u00e8me, on apprend pour surmonter un obstacle, qu’il soit physique, existentiel ou purement intellectuel. \u00bb A l’\u00e9cole, d\u00e9nonce Fournier, il est rare que les connaissances soient abord\u00e9es comme r\u00e9ponse \u00e0 un probl\u00e8me. Souvent, on apprend sans savoir \u00e0 quel probl\u00e8me r\u00e9pond la connaissance que l’on est en train d’ing\u00e9rer, sans comprendre la signification et l’utilit\u00e9 du travail entrepris. Et les manuels ne s’en sortent pas mieux que les profs lorsqu’ils proposent des \u00ab exercices pr\u00e9alables \u00bb laissant croire que de l’action aveugle na\u00eetra la lumi\u00e8re.
\n\u00ab Que peut faire l’\u00e9ducateur qui d\u00e9sire exercer l’intelligence de ses \u00e9l\u00e8ves ? \u00bb se demande l’auteur. \u00ab Mettre, ne serait-ce que de temps \u00e0 autre, ceux-ci devant un probl\u00e8me ou face \u00e0 un questionnement et les laisser faire, sans intervenir (la parole du ma\u00eetre viendra ensuite), les laisser proposer des solutions. Les r\u00e9sultats obtenus sont souvent stup\u00e9fiants de pertinence, et ce de la maternelle \u00e0 l’universit\u00e9. Alors seulement, le dialogue peut s’engager pour juger de la validit\u00e9 de ces r\u00e9ponses, et si possible, de les v\u00e9rifier dans la r\u00e9alit\u00e9 (\u2026). Etant ainsi construite par l’intelligence, la nouvelle connaissance est vraiment assimil\u00e9e, c’est \u00e0 dire qu’elle n’a pas \u00e9t\u00e9 simplement m\u00e9moris\u00e9e telle quelle, mais qu’elle est d\u00e9sormais capable de transferts ult\u00e9rieurs pour r\u00e9soudre d’autres probl\u00e8mes approchants : de connaissance, elle s’est transform\u00e9e en comp\u00e9tence \u00bb. Et Fournier de se r\u00e9jouir que l’on reparle de situation – probl\u00e8me comme point de d\u00e9part de l’acte p\u00e9dagogique et de comp\u00e9tence comme objectif. Tout en regrettant que trop peu de temps soit laiss\u00e9 \u00e0 la production d’hypoth\u00e8ses par les \u00e9l\u00e8ves. Et de citer le p\u00e9dagogue sovi\u00e9tique Vygotski : \u00ab C’est seulement en tant qu’il d\u00e9coule de la r\u00e9solution d’un probl\u00e8me qu’un concept appara\u00eet. Mais du probl\u00e8me au concept, que d’hypoth\u00e9tiques (mais positifs) chemins \u00e0 parcourir ! \u00bb Remarquons que si l’auteur se r\u00e9jouit des nouveaux vents dominants de la p\u00e9dagogie fran\u00e7aise, ceux-ci ne s’arr\u00eatent pas aux fronti\u00e8res. Les enseignants belges francophones du secondaire auront en effet reconnu l’esprit des programmes en application depuis septembre dernier. Alors, vive les nouveaux programmes ? Pas trop vite. Les connaissances ne peuvent \u00eatre un but en elles-m\u00eames, c’est vrai. Cette conception serait \u00e9litiste. Elle favoriserait ceux qui, par leur appartenance sociale, sont habitu\u00e9s \u00e0 valoriser le savoir pour le savoir. Savoir qui sert alors de l\u00e9gitimation \u00e0 la domination de leur groupe social. M\u00eame si elle nous agace parfois, la question \u00ab A quoi \u00e7a sert ? \u00bb est bel et bien pertinente. A condition que la r\u00e9ponse puisse s’envisager non seulement en terme d’utilit\u00e9 pratique imm\u00e9diate, mais aussi, par exemple, comme potentialit\u00e9 de communication et surtout en terme de compr\u00e9hension du monde. Compr\u00e9hension dans toute sa complexit\u00e9 et ses aspects naturels, historiques, \u00e9conomiques ou culturels. Ce qui est encore plus important pour les jeunes d’origine populaire. Il s’agit, d’une part, de ne pas les couper d\u00e9finitivement du monde scolaire en valorisant des conceptions du savoir qui, sous une apparence de \u00ab grande profondeur intellectuelle \u00bb, sont en r\u00e9alit\u00e9 tr\u00e8s superficielles. Du style : \u00ab Pouvoir citer les auteurs Grecs, c’est un plaisir que vous ne soup\u00e7onnez pas ! \u00bb. D’autre part, il faut se battre contre la tendance utilitariste. Le savoir scolaire n’a pas pour fonction principale de nous aider \u00e0 r\u00e9parer un appareil, \u00e0 faire nos courses ou \u00e0 trouver du boulot. Il doit aussi servir \u00e0 comprendre pourquoi Renault Vilvorde a ferm\u00e9 et pourquoi la Sabena a fait faillite. Ou pourquoi 35.000 enfants continuent \u00e0 mourir de faim chaque jour, alors que la plan\u00e8te produit largement de quoi les nourrir. Ou pourquoi les guerres ravagent de nombreuses r\u00e9gions. Ou encore pourquoi le droit international ne s’applique pas \u00e0 Isra\u00ebl. Ou, dernier exemple parmi des milliers, pourquoi l’Argentine vit des explosions sociales et pourquoi dans ce pays – grand producteur de viande et de c\u00e9r\u00e9ales – une partie importante de la population ne mange pas \u00e0 sa faim. Les r\u00e9ponses \u00e0 ces questions ne sont pas simplistes. Elles demandent des raisonnements. Donc, il faut apprendre \u00e0 penser, \u00e0 argumenter. Elles demandent aussi des connaissances dans des tas de domaines. Et l\u00e0, une contradiction appara\u00eet. La m\u00e9thode propos\u00e9e demande du temps. Beaucoup de temps. Pour l’appliquer, il n’y a que deux solutions. Soit diminuer quantitativement les objectifs. Soit augmenter le temps scolaire. C’est en g\u00e9n\u00e9ral la premi\u00e8re qui est choisie implicitement. Voyez les critiques fr\u00e9quentes \u00e0 propos de la \u00ab lourdeur \u00bb des programmes et la tendance \u00e0 l’all\u00e9gement de ceux-ci. Pourtant, des connaissances nombreuses et vari\u00e9es sont n\u00e9cessaires pour r\u00e9pondre aux besoins cit\u00e9s plus haut. S’il est sans doute possible de supprimer l’un ou l’autre point du programme sans qu’il ne s’agisse d’une perte importante, combien ne faudrait-il pas en ajouter pour atteindre les objectifs cit\u00e9s plus haut ? Je ne vois donc que la deuxi\u00e8me solution : plus de temps d’apprentissage. Reste alors \u00e0 r\u00e9gler le probl\u00e8me de la formation des enseignants \u00e0 cette p\u00e9dagogie. Pour l’instant, on leur demande d’\u00eatre autodidactes. Reste aussi \u00e0 r\u00e9soudre le probl\u00e8me de p\u00e9nurie dans un syst\u00e8me qui exige plus de profs. Et on en revient \u00e0 la n\u00e9cessit\u00e9 de refinancement massif \u00e0 la fois pour augmenter l’encadrement et pour revaloriser la profession. On le voit, des consid\u00e9rations p\u00e9dagogiques, m\u00eame tr\u00e8s pertinentes, ne peuvent \u00eatre d\u00e9connect\u00e9es de revendications structurelles et financi\u00e8res.
\nUne derni\u00e8re r\u00e9flexion. Tous les probl\u00e8mes soulev\u00e9s ci-dessus mis \u00e0 part, il reste que la m\u00e9thode propos\u00e9e n’est pas la panac\u00e9e. Le lecteur pardonnera le physicien que je suis de prendre un exemple dans \u00ab mon \u00bb domaine. Je fais comment pour que mes \u00e9l\u00e8ves red\u00e9couvrent en quelques heures la th\u00e9orie de la Relativit\u00e9 ? Nul doute que chacun aura des questions du m\u00eame ordre dans sa branche.
\nEn attendant, rien ne nous emp\u00eache de mettre en \u0153uvre de temps \u00e0 autre, comme le demande Fournier, une m\u00e9thode que nous jugeons applicable avec cette mati\u00e8re-l\u00e0, ces \u00e9l\u00e8ves-l\u00e0 et \u00e0 ce moment-l\u00e0. De temps \u00e0 autre.<\/p>\n
(1) : L’intelligence \u00e0 l’\u00e9cole, JY Fournier, Sciences Humaines, mai 01<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
Il y a quelques mois, le psychop\u00e9dagogue fran\u00e7ais Jean-Yves Fournier d\u00e9non\u00e7ait une conception vieillote de l’intelligence qui tra\u00eenerait toujours, selon lui, dans les \u00e9coles (1). Cette conception revient \u00e0 pr\u00e9tendre que l’intelligence se d\u00e9veloppe par l’acquisition d’un maximum de connaissances. Qu’il suffit donc d’apprendre pour apprendre et que le reste viendra tout seul. De ce point de vue, l’intelligence serait un outil au service des connaissances consid\u00e9r\u00e9es comme objectif prioritaire.<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-77","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/77","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=77"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/77\/revisions"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=77"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=77"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=77"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}