Intervention de Rudy Wattiez (CG\u00e9, ChanGements pour l’\u00e9galit\u00e9)<\/strong><\/p>\nPr\u00e9ambule<\/p>\n
– La question que pose l’Aped au travers de cet atelier est ambitieuse. Peut-on changer l’\u00e9cole, peut-on lutter contre la (re)production des in\u00e9galit\u00e9s sociales \u00e0 l’\u00e9cole par le biais de la p\u00e9dagogie, par une r\u00e9flexion sur l’axe apprendre\/enseigner ?
\nL’Aped est beaucoup plus famili\u00e8re d’un travail sur les causes structurelles des in\u00e9galit\u00e9s scolaires et moins sur les causes culturelles. Cette distinction me para\u00eet op\u00e9ratoire dans la complexit\u00e9 des in\u00e9galit\u00e9s scolaires. Structurels : tronc commun, quasi-march\u00e9 ; culturel : conception concernant l’acte d’apprendre, forte croyance dans le redoublement, …. Question : est-il possible de garder une ligne purement p\u00e9dagogique sans avoir la tentation de g\u00e9n\u00e9raliser et d\u00e8s lors transformer une initiative, innovation p\u00e9dagogique en r\u00e9forme (qui souvent \u00e9choue)?<\/p>\n
– Posture : je ne suis pas un sp\u00e9cialiste es p\u00e9dagogie, je n’ai pas de titre qui me permet de le faire, mon contenu est nourri de ma pratique enseignante (prof de langues germaniques), enrichis de nombreuses formations continu\u00e9es, d’avoir donn\u00e9 des formations, d’avoir confront\u00e9 mes pratiques dans des groupe de travail \u00e0 CG\u00e9 et enfin de terminer un Master en sciences de l’\u00e9ducation (\u00e0 vocation plus sociologique)<\/p>\n
Trame :
\n1\u00b0) Questionnement sur l’acte d’apprendre en g\u00e9n\u00e9ral et en situation scolaire
\n2\u00b0) Rapports aux savoirs (\u2018il n’y pas de savoir sans rapports au savoir’)
\n3\u00b0) Transpositions didactiques, m\u00e9thodologiques : pas de dogmatisme et de relativisme pour autant
\n4\u00b0) Et si la p\u00e9dagogie n’\u00e9tait qu’une histoire de valeurs, de l\u00e0 deux postulats, \u00e9thiques et id\u00e9ologiques et les implications pour la pratique enseignante<\/p>\n
1\u00b0 Apprendre en situation scolaire<\/p>\n
Question de d\u00e9part : C’est quoi apprendre, comment on apprend et plus particuli\u00e8rement dans un contexte scolaire ?<\/p>\n
Intro : apprendre, c’est existentiel (cf. Charlot)
\nLe petit d’homme, oblig\u00e9 d’apprendre pour \u00eatre : une perspective anthropologique
\nL’homme n’est pas, contrairement aux animaux ; il doit devenir ce qu’il doit \u00eatre, il doit \u00eatre \u00e9duqu\u00e9 et s’\u00e9duquer lui-m\u00eame
\nHomme = imparfait (Fichte, Kant), pr\u00e9matur\u00e9 mais il b\u00e9n\u00e9ficie de la richesse fabuleuse de son \u00e9quipement social excentr\u00e9 (= tout ce qui a \u00e9t\u00e9 construit avant par l’esp\u00e8ce humaine)
\nL’homme absent \u00e0 lui-m\u00eame, porte cette absence comme un d\u00e9sir, d\u00e9sir de soi, de cet \u00eatre qui lui manque. L’autre est objet de d\u00e9sir, il est objet d’amour, j’en ai besoin mais indissociablement objet de haine, son existence m\u00eame t\u00e9moigne de mes manques !
\nNa\u00eetre = entrer dans cette condition humaine, \u00eatre soumis \u00e0 l’obligation d’apprendre.
\nApprendre dans une histoire qui est mienne, unique mais m’\u00e9chappe de toute part, mouvement long, complexe, jamais achev\u00e9 qu’on appelle \u00e9ducation.<\/p>\n
Apprendre est un processus \u00e9nigmatique, d\u00e8s lors il faut en faire une approche la plus objective possible (Develay)<\/p>\n
L’\u00e9cole n’est pas le seul lieu des apprentissages, on apprend tout au long de sa vie mais l’\u00e9cole a la double charge de transmettre un noyau dur (notions-cl\u00e9s & savoir-faire)
\nL’\u00e9cole a la fonction sociale de g\u00e9rer ces apprentissages.
\nLes enseignants doivent donc fonder leur professionnalit\u00e9 sur les processus d’apprentissage.<\/p>\n
R\u00e9sistances : repr\u00e9sentations de l’acte d’apprendre, espoirs scientistes (m\u00e9thode pour tous, formatage), m\u00e9thodes pour g\u00e9rer la complexit\u00e9, consum\u00e9risme scolaire.<\/p>\n
Apprendre est difficilement objectivable pour trois raisons :<\/p>\n
1\u00b0 inscription dans le temps
\n2\u00b0 distinction entre processus et produit
\n3\u00b0 multiplicit\u00e9 des mani\u00e8res d’apprendre<\/p>\n
1\u00b0) ne commence ni ne finit \u00e0 l’\u00e9cole ! A-t-on jamais fini d’apprendre \u00e0 nager, \u00e0 jouer du piano …
\n2\u00b0) Processus est complexe, met en branle les \u00e9l\u00e9ments neurologiques,… analyser le produit + simple (plusieurs approches ont vu le jour : approche b\u00e9havioriste, approche mentaliste, approche par situations probl\u00e8me)
\n3\u00b0) seul, en groupe, par imitation, en cherchant …<\/p>\n
Trois rep\u00e8res pour caract\u00e9riser les apprentissages scolaires<\/p>\n
1\u00b0) apprendre, c’est trouver du sens en situation d’apprentissage (1)
\n2\u00b0) apprendre, c’est ma\u00eetriser une habilet\u00e9 (une comp\u00e9tence, une capacit\u00e9, …) (2)
\n3\u00b0) apprendre, c’est cr\u00e9er des ponts cognitifs entre des \u00e9l\u00e9ments de savoirs isol\u00e9s (3)<\/p>\n
(1) Question du sens<\/p>\n
Projet mais pas uniquement, processus non passif, m\u00eame r\u00e9actif ! Sens = valeurs et rep\u00e8res pour soi-m\u00eame mais question d\u00e9licate car le sens diff\u00e8re d’un individu \u00e0 l’autre, il n’existe pas en tant que tel,<\/p>\n
Approche psychologique de la question du sens<\/p>\n
Mais ce n’est pas suffisant, il faut un passage \u00e0 l’acte, la motivation est la mise en mouvement du d\u00e9sir.
\nLe sens est dans le rapport entre le b\u00e9n\u00e9fice escompt\u00e9 (professionnel, personnel, …) et l’investissement n\u00e9cessaire pour y arriver<\/p>\n
Approche p\u00e9dagogique de la question du sens<\/p>\n
= R\u00e9pondre \u00e0 la question : A quoi \u00e7a sert de … ?<\/p>\n
? faire prendre conscience \u00e0 l’\u00e9l\u00e8ve de l’usage possible du savoir enseign\u00e9 en dehors de l’\u00e9cole
\n= dimension sociale, utile en g\u00e9n\u00e9ral
\n= au regard de son propre projet scolaire ou autre<\/p>\n
? aider l’apprenant \u00e0 prendre conscience de sa propre pens\u00e9e<\/p>\n
Le sens r\u00e9side dans le sujet : l’\u00e9l\u00e8ve doit s’investir, p\u00e9dagogie de l’effort, de la volont\u00e9<\/p>\n
Le sens r\u00e9side dans l’objet : p\u00e9dagogie nouvelle, proposer des activit\u00e9s ludiques pour d\u00e9clencher des apprentissages<\/p>\n
Importance des activit\u00e9s m\u00e9tacognitives, = explorer ses propres cheminements intellectuels, prendre conscience de ses propres cheminements<\/p>\n
Importance \u00e9galement de l’inscrire dans le continu d’une ann\u00e9e scolaire, plan de travail …<\/p>\n
(2) ma\u00eetriser une \u2018habilet\u00e9’<\/p>\n
a) Apprendre n\u00e9cessite l’existence d’un conflit intra-personnel qui est activ\u00e9 le plus souvent par un conflit interpersonnel provenant de l’expression de repr\u00e9sentations contradictoires<\/p>\n
L’\u00e9l\u00e8ve apprend \u00e0 condition de se trouver dans une situation en avance sur son niveau de d\u00e9veloppement (\u2018zone proximale de d\u00e9veloppement’) chez Vygostsky qui devient pour le prof l’espace didactique
\n= s’appuyer sur la repr\u00e9sentation de l’\u00e9l\u00e8ve, cette repr\u00e9sentation n’est pas \u00e0 consid\u00e9rer comme une pens\u00e9e aberrante, quelque chose de passager mais comme le r\u00e9el de l’individu, sa mani\u00e8re de pens\u00e9e qui est de l’ordre de l’intimit\u00e9.
\nL’apprentissage implique un conflit avec soi-m\u00eame, une d\u00e9construction, une rupture
\nTout apprentissage implique rupture et continuit\u00e9
\nConstruction didactique autour de l’objectif-obstacle<\/p>\n
b) Ma\u00eetriser une habilet\u00e9 mais \u00e9galement pouvoir la transf\u00e9rer, c\u00e0d r\u00e9utiliser une habilet\u00e9 dans une autre situation
\nDistinction entre application, r\u00e9investissement et transfert.
\nLe transfert implique au niveau d’une situation nouvelle une activit\u00e9 de recontextualisation
\nEx. \u00e9l\u00e8ve capable d’utiliser un th\u00e9or\u00e8me math\u00e9matique dans une s\u00e9rie de probl\u00e8mes dans lesquels il faut retrouver la structure n\u00e9cessitant l’utilisation de ce th\u00e9or\u00e8me.<\/p>\n
c) Apprendre oblige \u00e0 anticiper le r\u00e9sultat de l’apprentissage et \u00e0 planifier son action<\/p>\n
> R\u00f4le de l’\u00e9valuation formatrice<\/p>\n
(3) Apprendre, c’est cr\u00e9er des ponts cognitifs<\/p>\n
Cr\u00e9er des ponts entre diff\u00e9rentes disciplines, elles peuvent manipuler les m\u00eames concepts. Les concepts de \u2018fonction, force, r\u00e9volution, relation, d\u00e9montrer …’<\/p>\n
? Montrer aux \u00e9l\u00e8ves les liens entre diff\u00e9rentes disciplines par rapprochement mais par opposition aussi
\n? D\u00e9passer le sentiment pr\u00e9sent chez des \u00e9l\u00e8ves de se d\u00e9p\u00eacher d’oublier ce qu’on a appris afin d’apprendre autre chose<\/p>\n
2\u00b0 Rapports aux savoirs<\/p>\n
\u2018Il n’y a pas de savoir sans rapport au savoir’ (savoir compris ici dans le sens large de \u2018l’apprendre’) CHARLOT<\/p>\n
Il ne peut y avoir de savoir hors la situation cognitive, il ne peut y avoir de savoir en soi.
\nLe savoir est une relation, une forme de rapport au monde.
\nOn peut certes dresser un inventaire des diff\u00e9rents types de savoirs (Linn\u00e9) mais l’erreur consiste \u00e0 croire que ce sont des formes sp\u00e9cifiques d’un objet naturel.
\nEx. savoirs pratiques ? Le savoir n’est pas pratique, c’est l’usage qu’on en fait !<\/p>\n
Le savoir est construit dans une histoire collective et il est soumis \u00e0 des processus de validation, capitalisation et transmission. Il y a \u00e9volution des savoirs et des rapports aux savoirs des individus.
\nCons\u00e9quence p\u00e9dagogique importante : ce n’est pas l’accumulation de savoirs intellectuels qui comptent mais c’est le processus qui conduit \u00e0 adopter un rapport de savoir au monde.
\n\u2018Les figures de l’apprendre’<\/p>\n
Apprendre a-t-il le m\u00eame sens pour les enseignants que pour les apprenants ??<\/p>\n
Charlot : beaucoup d’\u00e9l\u00e8ves s’installent dans une figure de l’apprendre qui n’est pas pertinente pour acqu\u00e9rir du savoir, et donc r\u00e9ussir \u00e0 l’\u00e9cole.<\/p>\n
Inventaire des figures de l’apprendre :
\n\u2022 des objets-savoirs (livres, revues, dicos …)
\n\u2022 des objets qu’il faut apprendre \u00e0 utiliser (gradation : brosse \u00e0 dent > ordinateur)
\n\u2022 des activit\u00e9s \u00e0 ma\u00eetriser (lire, nager, jouer du piano …)
\n\u2022 des dispositifs relationnels<\/p>\n
Mais ce n’est pas tout, apprendre c’est d\u00e9ployer une activit\u00e9 en situation
\nLieux : un lieu peut avoir plusieurs fonctions (\u00e9cole = lieu d’instruction, d’\u00e9ducation, de socialisation) (famille = …)
\nTemps : moment de mon histoire mais cela de l ‘humanit\u00e9. Occasion ou obligation d’apprendre ?<\/p>\n
Le rapport au savoir (\u00ab Enseignant … un m\u00e9tier \u00e0 refaire ? \u00bb Epol)<\/p>\n
Les enfants des familles \u00e9conomiquement d\u00e9favoris\u00e9es \u00e9chouent plus fr\u00e9quemment \u00e0 l’\u00e9cole que ceux des familles plus ais\u00e9es. Beaucoup d’enseignants expliquent ce fait par des causes ext\u00e9rieures \u00e0 l’\u00e9cole et en termes de manques : manque d’int\u00e9r\u00eat et d’attention des parents pour la scolarit\u00e9, manque de suivi scolaire, manque d’autorit\u00e9 parentale, absence d’espace priv\u00e9 propice \u00e0 l’\u00e9tude, manque de travail scolaire (\u00e0 cause des jobs ou du travail m\u00e9nager), manque de ma\u00eetrise du fran\u00e7ais, non-respect des r\u00e8gles de l’\u00e9cole, etc. Ce type d’explication a pour double cons\u00e9quence de d\u00e9douaner les enseignants de toute responsabilit\u00e9 en la mati\u00e8re et de nourrir en eux un sentiment d’impuissance face aux difficult\u00e9s scolaires de leurs \u00e9l\u00e8ves de familles modestes. Cette croyance au d\u00e9terminisme social est si d\u00e9velopp\u00e9e que les objectifs d’\u00e9ducation sont, dans les faits, mais g\u00e9n\u00e9ralement de mani\u00e8re non explicite, adapt\u00e9s.
\nC’est ainsi, par exemple, que l’on renoncera \u00e0 favoriser le d\u00e9veloppement chez ces \u00e9l\u00e8ves de la capacit\u00e9 \u00e0 s’autodiscipliner en rempla\u00e7ant l’autodiscipline par la contrainte ext\u00e9rieure (\u00ab Il n’y a que \u00e7a qui marche avec eux ! \u00bb) : surveillance plus \u00e9troite, y compris \u00e0 l’aide de cam\u00e9ras, sanctions r\u00e9p\u00e9titives appliqu\u00e9es au coup par coup, du type retenues, exclusions des cours. De m\u00eame, jugeant que les \u00e9l\u00e8ves en sont d\u00e9finitivement incapables, on renoncera \u00e0 favoriser chez eux l’acquisition de comp\u00e9tences complexes, les confinant dans des t\u00e2ches de reproduction et d’application de r\u00e8gles ou de comportements, au besoin en les dirigeant vers des fili\u00e8res courtes, jugeant qu’ils sont dot\u00e9s d’une \u00ab intelligence pratique \u00bb et \u00ab peu capables d’abstraction \u00bb. Des publications d\u00e9j\u00e0 anciennes [1] ou plus r\u00e9centes [2] en sociologie de l’\u00e9ducation nous invitent \u00e0 un autre regard sur les origines des difficult\u00e9s scolaires des jeunes issus de familles \u00e9conomiquement d\u00e9favoris\u00e9es. Dans La Reproduction, Bourdieu et Passeron n’expliquaient pas les difficult\u00e9s scolaires des jeunes issus de familles modestes par des manques, mais bien par des diff\u00e9rences entre ce qu’ils nomment l’habitus primaire et l’habitus scolaire de cette cat\u00e9gorie d’\u00e9l\u00e8ves. L’habitus d\u00e9signe des mani\u00e8res d’\u00eatre, de penser et de faire, communes \u00e0 plusieurs personnes de m\u00eame origine sociale, issues de l’incorporation non consciente des normes et pratiques v\u00e9hicul\u00e9es par le groupe d’appartenances.
\nL’habitus primaire est engendr\u00e9 par l’\u00e9ducation pr\u00e9scolaire, dans l’enfance, au sein de la famille. L’habitus scolaire habite les enseignants, g\u00e9n\u00e9ralement issus de la classe moyenne. La culture scolaire qui se concr\u00e9tise dans la mani\u00e8re qu’ont les enseignants de concevoir, de mener et d’\u00e9valuer les apprentissages, en est impr\u00e9gn\u00e9e. La distance \u00e0 la culture scolaire s\u00e9pare l’habitus primaire d’un \u00e9l\u00e8ve de l’habitus scolaire. L’habitus primaire des jeunes de milieux d\u00e9favoris\u00e9s se trouve tellement \u00e9loign\u00e9 de l’habitus scolaire qu’ils ont un grand sentiment d’\u00e9tranget\u00e9, de non-familiarit\u00e9 face aux pratiques scolaires. Ils ont plus difficile que les autres \u00e0 y trouver du sens. Pour les jeunes de milieux sociaux proches de celui des enseignants, beaucoup de choses vont de soi \u00e0 l’\u00e9cole (pourquoi on y va, comment on s’y conduit, comment on fait pour y r\u00e9ussir). Si, dans leur immense majorit\u00e9, les enseignants sont p\u00e9tris de cette culture scolaire particuli\u00e8re, ils ne sont pas pour autant conscients de son existence. Ceci parce qu’ils ont eux-m\u00eames tr\u00e8s certainement b\u00e9n\u00e9fici\u00e9 de configurations familiales favorables \u00e0 leur r\u00e9ussite scolaire. On comprendra d\u00e8s lors que la plupart des enseignants n’imaginent pas que ces savoirs-l\u00e0 puissent s’apprendre \u00e0 l’\u00e9cole. D’ailleurs, pour beaucoup d’entre eux, ils ne s’apprennent tout simplement pas : ce sont des comp\u00e9tences inn\u00e9es (des \u00ab dons \u00bb) ou des \u00ab attitudes \u00bb qui d\u00e9pendent de la (bonne) volont\u00e9 de chaque \u00e9l\u00e8ve. Ces enseignants se contentent, par cons\u00e9quent, de constater et de d\u00e9plorer le manque de dispositions ad\u00e9quates \u00e0 la r\u00e9ussite scolaire de leurs \u00e9l\u00e8ves issus de familles modestes ou, au mieux, de les exhorter \u00e0 \u00eatre dans de meilleures dispositions (plus attentifs, plus ordonn\u00e9s, plus patients, plus r\u00e9fl\u00e9chis, plus imaginatifs,…). On voit donc qu’une raison importante de l’\u00e9chec scolaire des jeunes issus de familles modestes est le fait que l’\u00c9cole sanctionne les manquements \u00e0 la culture scolaire, alors que cette culture n’y est pas enseign\u00e9e et qu’elle n’est poss\u00e9d\u00e9e que par les \u00e9l\u00e8ves b\u00e9n\u00e9ficiant d’une configuration familiale permettant sa transmission. La lutte contre l’\u00e9chec scolaire en milieu \u00e9conomiquement d\u00e9favoris\u00e9 passe par cons\u00e9quent obligatoirement par une prise de conscience des enseignants de l’existence de la culture scolaire [3]. Cette condition est indispensable pour que, dans nos \u00e9coles, les pratiques p\u00e9dagogiques soient modifi\u00e9es de mani\u00e8re \u00e0 permettre l’appropriation par tous les \u00e9l\u00e8ves des \u00e9l\u00e9ments constitutifs de la culture scolaire. Mais une telle prise de conscience ne sera possible que moyennant une formation digne de ce nom en sociologie de l’\u00e9ducation de tous les enseignants en fonction dans l’enseignement fondamental et secondaire, incluant une r\u00e9flexion en profondeur \u00e0 propos des cons\u00e9quences sur les pratiques p\u00e9dagogiques de ces donn\u00e9es de la sociologie.<\/p>\n
3\u00b0 Transpositions didactiques, m\u00e9thodologiques de l’acte d’apprendre (ou \u2018quand apprendre devient enseigner’)<\/p>\n
Diff\u00e9rents mod\u00e8les d’enseignement ont vu le jour et correspondent \u00e0 une conception de l’apprentissage qui d’une mani\u00e8re plus g\u00e9n\u00e9rale s’inscrit litt\u00e9ralement dans une conception philosophique de l’homme. \u00c0 chaque mod\u00e8le, on pourrait faire correspondre les attitudes attendues de l’apprenant, celle de l’enseignant, le r\u00f4le de l’\u00e9valuation, les avantages et limites de ces mod\u00e8les.<\/p>\n
On pourrait citer le mod\u00e8le transmissif ou encore de l’empreinte (le savoir se transmet, relation lin\u00e9aire, le\u00e7on\/conf\u00e9rence) le mod\u00e8le b\u00e9havioriste (actes d’imitation) ou encore le mod\u00e8le constructiviste (situation probl\u00e8me, …)<\/p>\n
Mais tel n’est pas notre propos, tout mod\u00e8le a ses limites et nous serions assez d’accord avec la position d\u00e9velopp\u00e9e par l’APED selon laquelle il faut tendre vers un \u00e9quilibre dans les pratiques, qu’il faut \u00e9viter le dogmatisme (une seule m\u00e9thode valable pour tous) et le relativisme (toutes les m\u00e9thodes se valent). Mais l’APED ne va pas assez loin.<\/p>\n
Question centrale dans cet atelier?<\/p>\n
Existe-t-il des pratiques p\u00e9dagogiques plus efficaces que d’autres et plus particuli\u00e8rement pour les \u00e9l\u00e8ves provenant d’un milieu en rupture avec le milieu scolaire, d\u00e9favoris\u00e9s culturellement ?<\/p>\n
Toute p\u00e9dagogie initi\u00e9e pour r\u00e9duire les in\u00e9galit\u00e9s peut au contraire y contribuer
\n(lutte contre les in\u00e9galit\u00e9s se d\u00e9place). Les p\u00e9dagogies dites actives ont \u00e9t\u00e9 r\u00e9cup\u00e9r\u00e9es par les classes moyennes surtout dans un syst\u00e8me de quasi-march\u00e9.<\/p>\n
Plut\u00f4t que de pr\u00f4ner telle ou telle m\u00e9thode, ma proposition est de r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 des lignes de force, \u00e0 des postulats qui sous-tendent toute action p\u00e9dagogique. En disant cela, je mets en avant que la p\u00e9dagogie est avant tout une question id\u00e9ologique, de valeurs, de croyances.<\/p>\n
4\u00b0) Et si la p\u00e9dagogie n’\u00e9tait qu’une histoire de valeurs ? De l\u00e0, deux postulats et des implications pour la pratique enseignante ainsi que les limites<\/p>\n
1. Postulat \u00e9thique se basant sur l’\u00e9ducabilit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves<\/p>\n
Tous les \u00e9l\u00e8ves sont dou\u00e9s pour apprendre, pourtant une majorit\u00e9 estime que certains sont dou\u00e9s pour ceci, ont la bosse pour cela, sont pr\u00e9destin\u00e9s \u00e0 devenir artistes, scientifiques, ;… L’id\u00e9ologie sous-jacente se base sur le caract\u00e8re inn\u00e9 des aptitudes et la plupart des syst\u00e8mes d’enseignement ont \u00e9t\u00e9 construits sur ce mod\u00e8le, l’Ecole se devait donc de respecter les diff\u00e9rences naturelles des individus et de proposer des formations taill\u00e9es sur mesure, particuli\u00e8rement chez nous, fili\u00e8re pr\u00e9coce, enseignement g\u00e9n\u00e9ral avec ses propres fili\u00e8res fortes et faibles, enseignement technique, … . Ces id\u00e9es ont \u00e9t\u00e9 battues en br\u00e8che notamment par Piaget pour qui l’intelligence se construit. Tous les enfants doivent se construire les id\u00e9es, concepts, th\u00e9ories qui nous paraissent si \u00e9vidents.
\nDeuxi\u00e8me id\u00e9e cl\u00e9 : ce qui distingue les \u00e9l\u00e8ves, c’est leur vitesse d’apprentissage. Le facteur \u2018temps’ est un \u00e9l\u00e9ment essentiel dans la qualit\u00e9 des apprentissages.
\nIl ne peut survenir de l’apprentissage que si je fais ce pari constant de l’\u00e9ducabilit\u00e9 de l’autre, si l’enseignant est convaincu que l’\u00e9l\u00e8ve peut y arriver (Tous capables) et qu’il concr\u00e9tise cette attente par une inventivit\u00e9 didactique toujours renouvel\u00e9e. D\u00e8s lors, le fait que des \u00e9l\u00e8ves n’apprennent pas dans une classe se d\u00e9finit moins par un \u00e9cart \u00e0 la normalit\u00e9 (le fatalisme des fameux handicaps socio-culturels) que par la limite que l’enseignant se fixe \u00e0 ce principe d’\u00e9ducabilit\u00e9.
\nPas question ici de se culpabiliser, m\u00eame si dans les faits ce principe est souvent d\u00e9menti, les enseignants ne sont pas tout-puissants et d’un \u00e9l\u00e8ve d\u00e9motiv\u00e9 et en \u00e9chec, on ne peut en faire un \u00e9l\u00e8ve enthousiaste et comp\u00e9tent.
\nPetite r\u00e9volution car tout dans la pratique enseignante d\u00e9ment ce postulat : courbe de Gauss par exemple.<\/p>\n
Un facteur-cl\u00e9 de l’efficacit\u00e9 p\u00e9dagogique concerne le cr\u00e9dit que l’enseignant a dans les capacit\u00e9s d’apprentissage de ses \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n
Implications pour la pratique enseignante :<\/p>\n
– L’enseignant doit s’int\u00e9resser autant au produit de l’apprentissage qu’au processus lui-m\u00eame, autant \u00e0 la cognition qu’\u00e0 la m\u00e9tacognition, quoi apprendre mais comment apprendre ?
\n– L’inventivit\u00e9 didactique implique une confrontation avec ses pairs, de l\u00e0 le m\u00e9tier d’enseignant peut\/doit prendre une dimension collective, ce qui implique \u00e0 son tour un bouleversement dans l’espace-temps de l’enseignant, dans la conception m\u00eame du m\u00e9tier.<\/p>\n
Question\/limite :<\/p>\n
– comment g\u00e9rer l’h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des apprentissages, comment prendre en compte l’h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves, comment envisager chaque apprenant en fonction des ses besoins p\u00e9dagogiques ?
\n– Autre question : comment g\u00e9rer ces postures au sein d’une injonction paradoxale qui est la suivante actuellement: \u00ab soyez des praticiens r\u00e9flexifs \u00bb ?<\/p>\n
2. Postulat id\u00e9ologique qui s’appuie l’\u00e9mancipation de l’individu par les savoirs<\/p>\n
Emanciper = sortir de la domination, l’homme ne na\u00eet pas libre, il s’\u00e9mancipe par l’exercice de la raison, l’Ecole est port\u00e9e par la volont\u00e9 d’\u00e9tendre \u00e0 tous les hommes ce qui \u00e9tait la pr\u00e9rogative de quelques-uns. L’\u00e9ducation ne peut \u00eatre synonyme d’endoctrinement, elle doit \u00e9manciper, l’enjeu id\u00e9ologique essentiel de l’\u00e9cole est de construire l’individu, le sujet dans l’homme en l’affranchissant des superstitions, des id\u00e9es toutes faites. L’Ecole joue un r\u00f4le non n\u00e9gligeable dans la distribution des r\u00f4les et des positions dans la soci\u00e9t\u00e9. Si l’Ecole a cette mission de reproduction de l’ordre social, elle est \u00e9galement ce lieu o\u00f9 les r\u00e8gles du jeu peuvent changer. L’Ecole pourrait avoir un r\u00f4le plus d\u00e9mocratique en rencontrant pleinement sa mission d’\u00e9galit\u00e9 d’acc\u00e8s de tous les enfants \u00e0 une \u00e9cole de qualit\u00e9.<\/p>\n
Nous savons que l’Ecole francophone tout particuli\u00e8rement renforce les in\u00e9galit\u00e9s de d\u00e9part. La p\u00e9dagogie eut-elle apporter quelque chose ? Ce n’est pas une question de recette, ce n’est pas une question de trucs et ficelles. Avec les milieux populaires, ceux dont la culture est la plus \u00e9loign\u00e9e de la culture scolaire, je prends appui sur la longue pratique p\u00e9dagogique de NDS issue de la PI (lecture Front des classes, p. 129) . ! Toute tentative de g\u00e9n\u00e9ralisation de m\u00e9thodes a souvent\/toujours \u00e9t\u00e9 un \u00e9chec dans l’histoire de la p\u00e9dagogie<\/p>\n
Implications pour la pratique enseignante :<\/p>\n
– Construire le lien entre socialisation et apprentissage. Le d\u00e9fi le plus important pour tout enseignant. Etre attentif \u00e0 mettre en place des rituels scolaires, permettant \u00e0 chacun de s’impliquer dans le fonctionnement de la classe, g\u00e9rer un groupe, am\u00e9nager l’espace, le temps, des codes de comportement assurant la s\u00e9curit\u00e9 physique et psychologique des \u00e9l\u00e8ves tout en veillant aux objectifs d’apprentissage. Th\u00e8se de B. Cantonar : certains enseignants estiment qu’ils ne sont pas l\u00e0 pour socialiser. (lecture, Front des classes, p. 81)
\n– Tenir compte de ces rapports aux savoirs diff\u00e9rents et s’appuyer sur ces diff\u00e9rences pour construire de l’apprentissage<\/p>\n
Question \/ limite<\/p>\n
– Comment garder le cap sur des objectifs d’apprentissage quand les bases de la socialisation ne sont pas pos\u00e9es ? Comment construire un dispositif qui met en route tous les \u00e9l\u00e8ves (motivation) autour d’objectifs d’apprentissage ? Comment mobiliser par les savoirs ?
\n– Quelle formation pour les enseignants (initiale et continu\u00e9e) : disciplinaire (aussi \u00e9pist\u00e9mologique), psychologique, sociologique ?<\/p>\n
Question concernant ces deux postulats :<\/p>\n
Comment y faire adh\u00e9rer tous les enseignants alors que tous ne partagent pas les m\u00eames valeurs.
\nCode d\u00e9ontologique ?<\/p>\n
CCL pas \u00e9vident de tenir une ligne purement p\u00e9dagogique et c’est logique, le structurel et le p\u00e9dagogique se chevauchent. Exemples issus des derni\u00e8res r\u00e9formes\/d\u00e9crets en Cf.
\nFaut-il par exemple imposer le travail en cycle pur assurer la continuit\u00e9 des apprentissages et prendre en consid\u00e9ration le temps de l’apprentissage ?? Faut-il abolir le tronc commun ? Faut-il imposer partout (dans tous les milieux socioculturels) un nombre maximal d’\u00e9l\u00e8ves par classe ?<\/p>\n
En attendant, c’est dans leur r\u00e9alit\u00e9 quotidienne que les enseignants doivent agir, ici et maintenant.<\/p>\n
Citation pour terminer :
\nEtre enseignant, c’est devoir prendre des d\u00e9cisions toute la journ\u00e9e sans avoir pu y r\u00e9fl\u00e9chir avant et porter les cons\u00e9quences apr\u00e8s.<\/p>\n
Bibliographie<\/p>\n
Charlot, Rapport aux savoirs, ?
\nCrahay, Une \u00e9cole de qualit\u00e9 pour tous, 1997
\nDe Smet, Au front de classes, 2005
\nDevelay, Peut-on former des enseignants ?, 1994
\nMeirieu, Apprendre … oui, mais comment ?, 1987<\/p>\n
———-<\/p>\n
Echanges entre participants<\/strong><\/p>\n1. Un intervenant, responsable d’un centre qui accueille en extrascolaire des \u00e9l\u00e8ves issus de l’immigration, s’interroge sur la formation des normaliens. Il observe une carence en mati\u00e8re d’ouverture et d’approche de l’interculturalit\u00e9. Pour lui, si un cours intitul\u00e9 \u00ab Ouverture \u00e0 la diversit\u00e9 culturelle \u00bb existe dans le cursus des futurs enseignants, il se r\u00e9v\u00e8le \u00eatre, dans la pratique, insuffisant. Les futurs enseignants ne sont pas pr\u00e9par\u00e9s \u00e0 interagir avec des enfants issus de l’immigration. Des attitudes et propos (pr\u00e9jug\u00e9s) tenus par des stagiaires accueillis dans son association en attestent. Du coup, il ne faut pas s’\u00e9tonner du foss\u00e9 qui existe entre \u00e9cole et enfants issus de l’immigration. Par ailleurs, pour lui, il faudrait am\u00e9liorer le lien entre \u00e9cole et famille.<\/p>\n
2. Un intervenant rapporte que la m\u00eame carence existe dans la formation des futurs agr\u00e9g\u00e9s.<\/p>\n
3. Anne-Sophie Lenoir confirme qu’un cours intitul\u00e9 \u00ab approche th\u00e9orique et pratique de la diversit\u00e9 culturelle \u00bb existe dans les \u00e9coles normales depuis la r\u00e9forme Dupuis en 2001. Elle explique que le contenu de ce cours risque cependant d’\u00eatre tr\u00e8s variable d’un prof \u00e0 l’autre, dans la mesure o\u00f9, dans les \u00e9coles normales, les profs n’ont pas de programmes mais uniquement des intitul\u00e9s de cours et un r\u00e9f\u00e9rentiel de 13 comp\u00e9tences d\u00e9finies par d\u00e9cret (dont le fait de pouvoir s’adapter aux publics scolaires et d’\u00e9veiller ses \u00e9l\u00e8ves \u00e0 la culture…). Or, les profs sont loin d’avoir les m\u00eames repr\u00e9sentations du monde, du rapport \u00e0 l’autre, de l’enseignement…<\/p>\n
4. Un professeur enseignant dans le primaire, en milieu rural, signale que dans son \u00e9cole, aucun probl\u00e8me ne se pose par rapport \u00e0 la question de l’int\u00e9gration des immigr\u00e9s. Le probl\u00e8me de manque d’ouverture \u00e0 la diversit\u00e9 viendrait plut\u00f4t de certains parents (qui tiennent des discours dangereux).
\nIl ajoute que les enseignants sont parfois amen\u00e9s \u00e0 \u00ab \u00e9duquer \u00bb les parents ; en tout cas, \u00e0 les conseiller et m\u00eame quelques fois leur dire ce qu’ils doivent faire. Les enseignants ne sont cependant ni des psychologues, ni des sociologues. O\u00f9 s’arr\u00eate le r\u00f4le de l’enseignant ? Ne devrait-il pas \u00eatre second\u00e9 par des personnes ext\u00e9rieures ?<\/p>\n
5. Concernant l’\u00e9cole comme \u00ab lieu de vie \u00bb. Un intervenant souligne la n\u00e9cessit\u00e9, dans cette perspective, d’ouvrir l’\u00e9cole aux parents pour les aider dans les difficult\u00e9s qu’ils rencontrent par rapport aux m\u00e9thodes, aux programmes, etc. Et ne faudrait-il pas faire entrer dans l’\u00e9cole des sp\u00e9cialistes pour aider les enseignants ?<\/p>\n
6. Un intervenant d\u00e9nonce un malaise des enseignants amen\u00e9s \u00e0 d\u00e9finir leur r\u00f4le. Que recouvre aujourd’hui le m\u00e9tier d’enseignant ? Il faudrait que soit red\u00e9finie sa fonction, la fa\u00e7on dont il doit exercer son m\u00e9tier. S’il ne peut plus se contenter de transmettre des savoirs, o\u00f9 s’arr\u00eate son r\u00f4le social ? Par ailleurs, ce participant souligne la n\u00e9cessit\u00e9 d’une revalorisation de l’enseignant.<\/p>\n
7. Un intervenant conseille la lecture du livre \u00ab The teacher man \u00bb, dans lequel l’auteur fait l’inventaire de tous les r\u00f4les qu’il a pu jouer durant sa carri\u00e8re d’enseignant : punching-ball, paillasson, … Il explique que, dans les moments les plus difficiles de sa relation aux \u00e9l\u00e8ves, il se rem\u00e9more cette phrase attribu\u00e9e \u00e0 Mozart : \u00ab Dites-moi d’abord que vous m’aimez et je vous jouerai tout ce que vous voulez \u00bb. Il rappelle qu’il faut garder \u00e0 l’esprit cette dimension psychologique de l’apprentissage : les \u00e9l\u00e8ves, eux aussi, ont besoin de se sentir aim\u00e9s, encourag\u00e9s…<\/p>\n
8. En quoi consiste notre r\u00f4le d’enseignant ? Certains intervenants ont soulign\u00e9 notre difficult\u00e9 \/ impossibilit\u00e9 d’agir sur des facteurs ext\u00e9rieurs \u00e0 l’\u00e9cole. Pour cet intervenant, la r\u00e9ponse est \u00e9vidente. Pour un enseignant militant (notamment militant \u00e0 l’APED), le r\u00f4le d’enseignant englobe une dimension politique. Nous ne pouvons pas ne pas nous engager, ne pas prendre des risques. Nous devons amener nos \u00e9l\u00e8ves \u00e0 r\u00e9agir. Si nous sommes seuls, cette prise de risque est dangereuse. C’est pourquoi nous devons agir en commun, avec les parents et les coll\u00e8gues. Nous devons leur rappeler qu’une soci\u00e9t\u00e9 plus juste est possible et que c’est uniquement collectivement qu’on peut s’en approcher. Si nous ne partageons pas sensiblement la m\u00eame vision du monde, nous n’arriverons pas \u00e0 travailler ensemble. Exemple : Face \u00e0 des parents racistes, nous ne pouvons pas ne pas r\u00e9agir. Ceci implique une prise de risque, et n\u00e9cessite du temps.<\/p>\n
9. Rudy Wattiez : concernant le manque de formation politique \/ sociologique \/ \u00e0 l’interculturalit\u00e9 des futurs enseignants : quelques heures avaient \u00e9t\u00e9 introduites dans le cursus des \u00e9coles normales mais ces heures ont \u00e9t\u00e9 diminu\u00e9es.
\nConcernant la revalorisation : celle-ci passe n\u00e9cessairement par l’allongement de la formation des enseignants. La Belgique (Cf. Expos\u00e9 de Nico) est l’un des pays o\u00f9 la formation des enseignants est la plus courte. En allongeant la formation, on peut, de surcro\u00eet, introduire des cours de sociologie dont on a signal\u00e9 la carence plus haut. Il faut allonger, mais \u2018plus’ n’est pas synonyme de \u2018mieux’. Quels enseignants voulons-nous pour nos enfants ?
\nD’une mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, il faut repenser l’entr\u00e9e dans la carri\u00e8re (accompagnement des plus jeunes, all\u00e9gement de la charge pour permettre des concertations, …), la diversification dans la fonction est \u00e9galement un enjeu (renvoie \u00e0 un texte produit par l’\u00e9quipe politique de CG\u00e9 \u2018Enseignant, un m\u00e9tier \u00e0 refaire’ sur le site [http:\/\/www.changement-egalite.be])
\nConcernant le r\u00f4le de l’enseignant et ses limites : il consid\u00e8re que, en tant qu’enseignant, il est uniquement sp\u00e9cialiste dans le domaine de l’apprentissage et pr\u00e9f\u00e8re, pour ce qui ne rel\u00e8ve pas sp\u00e9cifiquement de son domaine, renvoyer \u00e0 des sp\u00e9cialistes ext\u00e9rieurs. Nous poss\u00e9dons nos limites et devons en \u00eatre conscients.
\nSi l’\u00e9cole est \u00ab un lieu de vie \u00bb (allusion \u00e0 la conception de l’APED), alors on peut tr\u00e8s bien imaginer que des personnes ressources interviennent dans l’\u00e9cole pour faciliter le dialogue entre tous les acteurs.
\nDevons-nous \u00e9duquer les parents ? Dans le m\u00eame ordre d’id\u00e9es que ce qu’il a pr\u00e9cis\u00e9 pr\u00e9c\u00e9demment, il consid\u00e8re que, pour lui, ce n’est pas notre r\u00f4le. Au mieux, pouvons-nous inviter les parents en classe leur montrer (quitte \u00e0 les mettre en situation) comment on travaille avec les enfants maintenant. Ainsi pourront-ils confronter leurs repr\u00e9sentations (de l’\u00e9cole, l’apprentissage, …) avec la r\u00e9alit\u00e9 de l’\u00e9cole aujourd’hui.
\nL\u00e0, nous exer\u00e7ons notre m\u00e9tier d’enseignant et ne sortons pas du r\u00f4le qui est le n\u00f4tre.<\/p>\n
10. Un professeur d’histoire rappelle combien sa discipline peut-\u00eatre enseign\u00e9e de fa\u00e7ons diff\u00e9rentes – selon le point de vue id\u00e9ologique du professeur. Il insiste sur l’importance pour chacun d’entre nous, a priori, de nous situer, de d\u00e9finir qui nous sommes, quelle \u00e9cole nous voulons, avec quelles valeurs de base, quelle ligne de conduite.
\nCet intervenant consid\u00e8re que l’enseignant est un g\u00e9n\u00e9raliste. Pour lui, on ne doit pas trop cloisonner les domaines ni recourir trop vite aux sp\u00e9cialistes (sauf cas graves \u00e9videmment).<\/p>\n
11. Vito Dell’Aquila rappelle ce que l’APED entend par \u00ab lieu de vie \u00bb. Dire de l’\u00e9cole qu’elle est un lieu de vie signifie que celle-ci doit aller au-del\u00e0 de sa mission strictement \u00ab scolaire \u00bb : elle doit devenir un lieu d’\u00e9ducation sportive, artistique, un lieu d’\u00e9changes culturels… Cela ne signifie pas que l’enseignant doit jouer tous les r\u00f4les.
\nIl souligne que \u00ab faire \u00e9voluer la personne humaine \u00bb repr\u00e9sente un acte d’adh\u00e9sion. Or, on se rend compte que beaucoup de profs n’y croient plus (comme beaucoup ne croient plus qu’une autre soci\u00e9t\u00e9 est possible). Dans ce contexte, il est difficile d’arriver \u00e0 convaincre les parents qu’une autre \u00e9cole est possible. Cependant, se r\u00e9f\u00e9rant \u00e0 son exp\u00e9rience dans le professionnel, Vito observe que les parents qu’il rencontre dans son \u00e9cole ne sont pas si r\u00e9sign\u00e9s que cela. Lorsqu’on prend la peine de discuter avec eux, de les interroger, beaucoup sont conscients et critiquent l’orientation trop rapide des \u00e9l\u00e8ves et autres mesures in\u00e9galitaires.
\nPar ailleurs, il se prononce pour plus d’exigence dans la formation des profs, notamment pour pouvoir r\u00e9agir positivement face \u00e0 la diversit\u00e9 culturelle. Il insiste sur l’importance de l’aspect \u00ab transmission des savoirs \u00bb. Si, par exemple, un enseignant se sent d\u00e9sarm\u00e9 face \u00e0 des \u00e9l\u00e8ves musulmans d\u00e9fendant des id\u00e9es int\u00e9gristes, c’est, d’apr\u00e8s lui, par le recours \u00e0 l’histoire (analyse historique, politique, culturelle d’un dogme) qu’il pourra susciter une ouverture. Il reconna\u00eet que ceci n\u00e9cessite un travail \u00e9norme (de recherche) de la part du prof. D’autre part, il se dit persuad\u00e9 que cette transmission d’un savoir rigoureux est plus efficace que n’importe quel discours sur la tol\u00e9rance et la citoyennet\u00e9. Il met \u00e9galement en avant les obstacles que constituent les nombreux pr\u00e9jug\u00e9s de certains profs face \u00e0 la diversit\u00e9 culturelle.<\/p>\n
12. Une intervenante met en avant la n\u00e9cessit\u00e9 de s’approcher du mod\u00e8le finlandais :
\n\u2022 5X plus d’adultes dans les \u00e9coles comme personnes de r\u00e9f\u00e9rence permanentes
\n\u2022 Des \u00e9coles de petites tailles
\n\u2022 …
\nDans ce contexte, si un enseignant est moins (se sent moins) psychologue ou sociologue, il sait qu’il peut trouver dans l’\u00e9cole des sp\u00e9cialistes vers qui il peut orienter les \u00e9l\u00e8ves.
\nCette intervenante explique s’\u00eatre trouv\u00e9e confront\u00e9e, dans l’enseignement de promotion sociale, \u00e0 un \u00e9tudiant turc de 18 ans qui n’\u00e9tait absolument pas \u00e0 sa place dans ce type d’enseignement. Cet \u00e9l\u00e8ve avait un potentiel formidable et, questionn\u00e9 sur son parcours, a expliqu\u00e9 avoir, tr\u00e8s t\u00f4t, choisi la fili\u00e8re professionnelle uniquement pour \u00ab faire comme tous ses copains \u00bb. Et jamais, au cours de sa scolarit\u00e9, il n’a rencontr\u00e9 d’adulte l’amenant \u00e0 reconsid\u00e9rer son choix et lui proposant de s’orienter vers une formation susceptible de lui convenir d’avantage.<\/p>\n
13. Un tr\u00e8s jeune professeur fait part de son exp\u00e9rience et explique que, lorsqu’on commence dans l’enseignement, et que l’on est porteur d’id\u00e9es nouvelles, innovantes, cr\u00e9atives, on se trouve tr\u00e8s vite confront\u00e9 \u00e0 la r\u00e9sistance des coll\u00e8gues plus anciens. Leurs repr\u00e9sentations sont solides. Ils ont tendance \u00e0 consid\u00e9rer que leur vision de l’enseignement est plus juste et que leurs m\u00e9thodes sont plus appropri\u00e9es. Il est difficile pour un jeune qui d\u00e9bute de r\u00e9sister \u00e0 la pression de ses coll\u00e8gues, et de ne pas se laisser \u00ab couper les ailes \u00bb.
\nPour cet intervenant, il serait souhaitable que la formation initiale soit scind\u00e9e en 2 temps, que la derni\u00e8re ann\u00e9e de formation soit postpos\u00e9e. Ainsi, dans sa seconde phase, apr\u00e8s trois ans de pratique, par exemple, elle permettrait d’exploiter les acquis de cette premi\u00e8re exp\u00e9rience professionnelle.<\/p>\n
14. Une jeune prof met en avant la difficult\u00e9 que rencontrent les jeunes enseignants \u00e0 changer constamment de niveau. D’autre part, elle explique \u00eatre en total accord avec les id\u00e9es d\u00e9fendues par l’APED, mais se sentir fort seule dans son \u00e9cole, o\u00f9 \u00ab 99% \u00bb des coll\u00e8gues ne partagent pas notre vision de l’enseignement. Elle constate que leurs conseils vont souvent \u00e0 l’encontre de nos valeurs : \u00ab Si tu veux qu’ils te consid\u00e8rent, fais-les gratter !\u00bb. On voudrait proposer aux \u00e9l\u00e8ves des choses plus constructives, diff\u00e9rentes et l’on se heurte aux \u00ab mod\u00e8les \u00bb d’enseignement partag\u00e9s par la majorit\u00e9 des autres enseignants.<\/p>\n
15. Un intervenant, qui travaille dans une \u00e9cole qui pratique l’enseignement par projets, souligne l’excellente collaboration entre les professeurs de son \u00e9cole (\u00e9change de savoirs, travail en \u00e9quipe, …). Cette dynamique entre profs, au sein de son \u00e9cole, est permanente. Celle-ci s’explique par le fait qu’il y a dans l’\u00e9cole un projet clair auquel chacun adh\u00e8re.<\/p>\n
16. Un intervenant formule une demande : y aurait-il des trucs pour faire venir les parents, y compris ceux issus de l’immigration, dans l’\u00e9cole ?<\/p>\n
Questions de synth\u00e8se : <\/strong><\/p>\nComment red\u00e9finir le m\u00e9tier d’enseignant ?
\nComment penser l’accompagnement des enseignants (travail en solidarit\u00e9) ?
\nComment envisager la formation (initiale et continue) des enseignants, dans la perspective d’une co-responsabilit\u00e9 des adultes vis-\u00e0-vis des enfants qui fr\u00e9quentent l’\u00e9cole ?<\/p>\n
Lire le compte rendu complet de la journ\u00e9e du 3 mars<\/a><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"Pour l’APED, l’\u00e9cole doit donner \u00e0 tous les jeunes les armes, primo, pour comprendre le monde. Pour nous, toute pratique p\u00e9dagogique, toute m\u00e9thode, quelle qu’elle soit, doit \u00eatre appr\u00e9ci\u00e9e \u00e0 cette aune-l\u00e0. Est-ce que, oui ou non, telle ou telle m\u00e9thode permet d’atteindre cet objectif-l\u00e0 : armer les jeunes pour comprendre le monde et participer \u00e0 sa transformation ? Tel fut le point de d\u00e9part de cet atelier qui draina les foules au colloque du 3 mars… <\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":661,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-662","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/662","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=662"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/662\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/661"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=662"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=662"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=662"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}