{"id":65,"date":"2002-09-21T00:00:00","date_gmt":"2002-09-20T23:00:00","guid":{"rendered":"http:\/\/www.asblonweb.be\/APED\/CM\/?p=65"},"modified":"2017-02-21T15:48:39","modified_gmt":"2017-02-21T14:48:39","slug":"leurope-lecole-et-le-profit","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2002\/09\/21\/leurope-lecole-et-le-profit\/","title":{"rendered":"L’Europe, l’\u00e9cole et le profit"},"content":{"rendered":"

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1. Dix ann\u00e9es de gestation<\/h2>\n

Avant le trait\u00e9 de Maastricht, l’Union europ\u00e9enne ne s’occupait gu\u00e8re d’\u00e9ducation. Mis \u00e0 part l’enseignement professionnel, les autres formes d’enseignement relevaient strictement de la comp\u00e9tence des Etats-membres. Avec la signature de l’Acte unique en 1986 et l’entr\u00e9e en vigueur du trait\u00e9 de Maastricht en 1992, les choses vont rapidement changer. L’article 149 de l’Acte unique europ\u00e9en stipule que \u00ab La Communaut\u00e9 contribue au d\u00e9veloppement d’une \u00e9ducation de qualit\u00e9 \u00bb mais toujours en \u00ab respectant pleinement la responsabilit\u00e9 des Etats membres pour le contenu de l’enseignement et l’organisation du syst\u00e8me \u00e9ducatif \u00bb. Dix ans plus tard, force est de reconna\u00eetre que la Commission europ\u00e9enne joue d\u00e9sormais un r\u00f4le majeur dans la d\u00e9finition et la promotion d’une politique \u00e9ducative commune. Un r\u00f4le largement sup\u00e9rieur \u00e0 ce que pr\u00e9voit l’article 149.<\/p>\n

Si l’on veut situer et dater la naissance d’une politique \u00e9ducative commune en Europe, ce n’est pas vers la Commission europ\u00e9enne, ni vers le Conseil des ministres, encore moins vers le Parlement europ\u00e9en qu’il faut tourner nos regards, mais plut\u00f4t en direction du puissant lobby patronal de la Table Ronde Europ\u00e9enne des industriels (ERT). Cr\u00e9\u00e9 en 1983, ce groupe de pression rassemble une quarantaine des plus puissants dirigeants de l’industrie europ\u00e9enne, tels Peter Brabeck (Nestl\u00e9), Paolo Fresco (Fiat), Leif Johansson (Volvo), Thomas Middelhoff (Bertelsmann), Peter Sutherland (BP) ou J\u00fcrgen Weber (Lufthansa). Leur travail commun consiste \u00e0 analyser les politiques europ\u00e9ennes dans divers domaines et \u00e0 formuler des recommandations correspondant \u00e0 leurs vis\u00e9es strat\u00e9giques.
\nFin 1989, un \u00ab groupe de travail \u00e9ducation \u00bb de l’ERT publie un rapport intitul\u00e9 \u00ab Education et comp\u00e9tence en Europe \u00bb. Ce sera le premier d’une longue s\u00e9rie de documents affirmant \u00ab l’importance strat\u00e9gique vitale de la formation et de l’\u00e9ducation pour la comp\u00e9titivit\u00e9 europ\u00e9enne \u00bb et pr\u00f4nant \u00ab une r\u00e9novation acc\u00e9l\u00e9r\u00e9e des syst\u00e8mes d’enseignement et de leurs programmes \u00bb. On y lit notamment que \u00ab l’industrie n’a qu’une tr\u00e8s faible influence sur les programmes enseign\u00e9s \u00bb, que les enseignants ont \u00ab une compr\u00e9hension insuffisante de l’environnement \u00e9conomique, des affaires et de la notion de profit \u00bb et qu’ils \u00ab ne comprennent pas les besoins de l’industrie \u00bb [ERT 1989]. Pourtant, insiste la Table Ronde, \u00ab comp\u00e9tence et \u00e9ducation sont des facteurs de r\u00e9ussite vitaux \u00bb. En conclusion, le lobby patronal sugg\u00e8re de \u00ab multiplier les partenariats entre les \u00e9coles (et) les entreprises \u00bb. Il invite les industriels \u00e0 \u00ab prendre une part active \u00e0 l’effort d’\u00e9ducation \u00bb et demande aux responsables politiques \u00ab d’associer les industriels aux discussions concernant l’\u00e9ducation \u00bb [ERT 1995].
\nLa Table Ronde regrette \u00e9galement que \u00ab dans la plupart des pays d’Europe, les \u00e9coles (soient) int\u00e9gr\u00e9es dans un syst\u00e8me public centralis\u00e9, g\u00e9r\u00e9 par une bureaucratie qui ralentit leur \u00e9volution ou les rend imperm\u00e9ables aux demandes de changement \u00e9manant de l’ext\u00e9rieur \u00bb [ERT 1995]. Les employeurs r\u00e9clament des travailleurs \u00ab autonomes, capables de s’adapter \u00e0 un changement permanent et de relever sans cesse de nouveaux d\u00e9fis \u00bb [ERT 1995].
\n\u00ab Il n’y a pas de temps \u00e0 perdre \u00bb, dit encore la Table Ronde. \u00ab La population europ\u00e9enne doit s’engager dans un processus d’apprentissage tout au long de la vie \u00bb et, \u00e0 cette fin, \u00ab il faudra que tous les individus qui apprennent s’\u00e9quipent d’outils p\u00e9dagogiques de base, tout comme ils ont acquis une t\u00e9l\u00e9vision \u00bb [ERT 1997].<\/p>\n

Avec une d\u00e9cennie de recul, l’\u00e9mergence d’initiatives visant \u00e0 \u00ab harmoniser \u00bb les politiques d’enseignement en Europe, et \u00e9manant essentiellement de la Commission europ\u00e9enne, appara\u00eet comme la mise en application progressive des volont\u00e9s formul\u00e9es d\u00e8s 1989 par l’ERT.<\/p>\n

En 1992, l’article 126 du trait\u00e9 de Maastricht accorde pour la premi\u00e8re fois des comp\u00e9tences en mati\u00e8re d’enseignement \u00e0 la Commission europ\u00e9enne. On cr\u00e9e \u00e0 cette fin la DGXXII, la Direction g\u00e9n\u00e9rale de l’Education, de la Formation et de la Jeunesse, dirig\u00e9e par la socialiste fran\u00e7aise Edith Cresson. Il s’agit en quelque sorte du \u00ab minist\u00e8re \u00bb europ\u00e9en de l’Education. Mme Cresson met rapidement en place un \u00ab groupe de r\u00e9flexion sur l’Education et la formation \u00bb sous l’\u00e9gide du professeur Jean-Louis Reiffers. Apr\u00e8s avoir particip\u00e9 directement \u00e0 l’\u00e9laboration du Livre Blanc \u00ab Enseigner et apprendre : vers la soci\u00e9t\u00e9 cognitive \u00bb, ce groupe finalise ses propres recommandations en 1996. On y lit que \u00ab c’est en s’adaptant aux caract\u00e8res de l’entreprise de l’an 2000 que les syst\u00e8mes d’\u00e9ducation et de formation pourront contribuer \u00e0 la comp\u00e9titivit\u00e9 europ\u00e9enne et au maintien de l’emploi. \u00bb [REIFFERS 1996]. Des initiatives comme les programmes Socrates et Da Vinci, ou le plan d’action \u00ab Apprendre dans la soci\u00e9t\u00e9 de l’information \u00bb (visant \u00e0 int\u00e9grer les technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement europ\u00e9en) constituent les premiers pas vers la mise en \u0153uvre d’une politique europ\u00e9enne d’enseignement. Mais c’est avec l’arriv\u00e9e de Viviane Reding \u00e0 la Commission, en 1999, que les choses vont s’acc\u00e9l\u00e9rer et que l’on va r\u00e9ellement passer de la phase de r\u00e9flexion \u00e0 celle de l’harmonisation.
\nAu sommet de Lisbonne, les 23 et 24 mars 2000, les ministres nationaux de l’Education ont officiellement avalis\u00e9 les projets concoct\u00e9s par mesdames Cresson et Reding. Nom de code : \u00ab e-Learning \u00bb. Pour l’occasion, on a rassembl\u00e9, outre les 15 pays membres de l’Union europ\u00e9enne, les trois pays de la Zone de libre \u00e9change europ\u00e9enne et les 13 candidats \u00e0 l’entr\u00e9e dans l’Union. L’initiative \u00ab e-Learning \u00bb vise \u00e0 \u00ab mobiliser les communaut\u00e9s \u00e9ducatives et culturelles ainsi que les acteurs \u00e9conomiques et sociaux europ\u00e9ens afin d’acc\u00e9l\u00e9rer l’\u00e9volution des syst\u00e8mes d’\u00e9ducation et de formation ainsi que la transition de l’Europe vers la soci\u00e9t\u00e9 de la connaissance \u00bb [CCE 2001].
\nEn application des d\u00e9cisions de Lisbonne, la Commission a publi\u00e9 en octobre 2000 son \u00ab M\u00e9morandum sur l’\u00e9ducation et la formation tout au long de la vie \u00bb [CCE 2000-b]. Lors du sommet de Lisbonne, le Conseil europ\u00e9en avait \u00e9galement invit\u00e9 le Conseil des ministres de l’\u00c9ducation \u00ab \u00e0 entreprendre une r\u00e9flexion g\u00e9n\u00e9rale sur les objectifs concrets futurs des syst\u00e8mes d’enseignement, ax\u00e9e sur les pr\u00e9occupations et les priorit\u00e9s communes \u00bb. Sur base de contributions des \u00c9tats membres et apr\u00e8s discussion d’un premier projet de texte au Conseil \u00ab \u00c9ducation \u00bb du 9 novembre 2000, la Commission a publi\u00e9, fin janvier 2001, le texte strat\u00e9gique \u00ab Les objectifs concrets futurs des syst\u00e8mes d’\u00e9ducation \u00bb [CCE 2001].<\/p>\n

L’id\u00e9e ma\u00eetresse, l’id\u00e9ologie fondatrice de cette politique \u00e9ducative commune est r\u00e9sum\u00e9e comme suit dans la plupart de ces documents : \u00ab l’Union europ\u00e9enne se trouve face \u00e0 un formidable bouleversement induit par la mondialisation et par les d\u00e9fis inh\u00e9rents \u00e0 une nouvelle \u00e9conomie fond\u00e9e sur la connaissance \u00bb. D\u00e8s lors, l’enseignement europ\u00e9en doit se plier \u00e0 un \u00ab objectif strat\u00e9gique \u00bb majeur : aider l’Europe \u00e0 \u00ab devenir l’\u00e9conomie de la connaissance la plus comp\u00e9titive et la plus dynamique du monde, capable d’une croissance \u00e9conomique durable \u00bb [CCE 2001].<\/p>\n

2. Les grandes orientations<\/h2>\n

Les axes principaux du discours europ\u00e9en sur l’\u00e9ducation peuvent se r\u00e9sumer en quelques mots: comp\u00e9tences, apprentissage tout au long de la vie, TIC, d\u00e9r\u00e9gulation, lien avec les entreprises, diversification, harmonisation, mobilit\u00e9, citoyennet\u00e9, lutte contre l’exclusion. D\u00e9taillons cela \u00e0 la lumi\u00e8re des principaux documents europ\u00e9ens.<\/p>\n

Comp\u00e9tences<\/strong>
\nS’agissant des contenus \u00e0 enseigner, le r\u00f4le premier de l’\u00e9cole, disent les autorit\u00e9s europ\u00e9ennes, n’est plus de transmettre des savoirs, mais plut\u00f4t d’assurer l’acc\u00e8s \u00e0 des comp\u00e9tences. Il s’agit, comme le souligne en 1997 le Conseil europ\u00e9en r\u00e9uni \u00e0 Amsterdam, \u00ab d’accorder la priorit\u00e9 au d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences professionnelles et sociales pour une meilleure adaptation des travailleurs aux \u00e9volutions du march\u00e9 du travail \u00bb [CCE 1997].
\nL’accent est mis, plus particuli\u00e8rement, sur les comp\u00e9tences \u00ab pluridisciplinaires \u00bb ou \u00ab transversales \u00bb ainsi que sur les comp\u00e9tences \u00ab sociales \u00bb.
\nAinsi, lorsque les conclusions du Conseil europ\u00e9en de Lisbonne \u00e9voquent les \u00ab nouvelles comp\u00e9tences de base \u00bb que sont les comp\u00e9tences en technologies de l’information, la ma\u00eetrise de langues \u00e9trang\u00e8res, une culture technologique, l’esprit d’entreprise et des aptitudes sociales, c’est pour ajouter aussit\u00f4t qu’il \u00ab ne s’agit pas d’une liste de sujets ou de disciplines comme nous en avons connu \u00e0 l’\u00e9cole ou par la suite \u00bb mais bien de \u00ab vastes domaines de connaissances et de comp\u00e9tences, tous interdisciplinaires \u00bb [CCE 2000-b]. Le m\u00eame document pr\u00e9cise \u00e9galement quelles sont les comp\u00e9tences sociales (\u00ab confiance en soi, ind\u00e9pendance, aptitude \u00e0 prendre des risques \u00bb) et les comp\u00e9tences relatives \u00e0 l’esprit d’entreprise (\u00ab capacit\u00e9 de l’individu \u00e0 se d\u00e9passer au plan professionnel \u00bb, \u00ab aptitude \u00e0 diversifier les activit\u00e9s d’une entreprise \u00bb).<\/p>\n

Apprendre tout au long de la vie<\/strong>
\nLa comp\u00e9tence la plus souvent cit\u00e9e, et qui fait depuis la fin des ann\u00e9es 90 l’objet de toutes les attentions de la DGXII, c’est la capacit\u00e9 d’apprendre tout au long de la vie. \u00ab La notion d’\u00e9ducation et de formation tout au long de la vie n’a plus une port\u00e9e restrictive; il doit d\u00e9sormais s’agir du principe r\u00e9gissant l’offre et la participation, quel que soit le cadre d’apprentissage consid\u00e9r\u00e9 \u00bb. [CCE 2000-b]
\nCeci implique une red\u00e9finition des missions de l’enseignement de base : \u00ab Une \u00e9ducation de base de qualit\u00e9 pour tous, d\u00e8s le plus jeune \u00e2ge, constitue un pr\u00e9alable essentiel. L’\u00e9ducation de base, suivie par une \u00e9ducation et une formation professionnelles initiales, devrait permettre \u00e0 l’ensemble des jeunes d’acqu\u00e9rir toutes les nouvelles comp\u00e9tences fondamentales requises dans une soci\u00e9t\u00e9 fond\u00e9e sur la connaissance. Elle devrait \u00e9galement leur “apprendre \u00e0 apprendre” et leur donner une image positive de la formation \u00bb. [CCE 2000-b]
\nCette adaptation des syst\u00e8mes d’\u00e9ducation \u00ab \u00e0 un monde o\u00f9 l’\u00e9ducation et la formation se poursuivent tout au long de la vie \u00bb est aujourd’hui qualifi\u00e9e de \u00ab plus important des d\u00e9fis auxquels tous les \u00c9tats membres sont confront\u00e9s \u00bb [CCE 2001].<\/p>\n

Initiation aux TIC<\/strong>
\nUne autre comp\u00e9tence cruciale, qui appara\u00eet avec une force croissante dans le discours \u00e9ducatif europ\u00e9en \u00e0 partir du milieu des ann\u00e9es 90, c’est \u00ab l’alphab\u00e9tisation num\u00e9rique \u00bb. L’Europe, \u00e9crit la Commission, doit \u00ab acc\u00e9l\u00e9rer l’entr\u00e9e de ses \u00e9coles et lieux d’apprentissage dans l’\u00e8re num\u00e9rique \u00bb [CCE 2000-a]. Le sommet europ\u00e9en de Lisbonne, en 2000, fut largement consacr\u00e9 \u00e0 cet objectif d\u00e9sormais d\u00e9sign\u00e9 du terme \u00ab e-learning \u00bb. Les conclusions du sommet r\u00e9clament d’urgence \u00ab un effort d’\u00e9quipement en ordinateurs multim\u00e9dia des \u00e9coles, un effort de formation des enseignants europ\u00e9ens aux techniques num\u00e9riques, le d\u00e9veloppement de services et logiciels \u00e9ducatifs europ\u00e9ens et l’acc\u00e9l\u00e9ration de la mise en r\u00e9seau des \u00e9coles et des formateurs \u00bb [Communiqu\u00e9 de presse CCE, 9 mars 2000].<\/p>\n

D\u00e9r\u00e9gulation, autonomie<\/strong>
\nS’agissant des structures et modes de gestion des syt\u00e8mes d’enseignement, la Commission plaide, depuis plus de dix ans, la cause d’une profonde d\u00e9r\u00e9gulation : \u00ab La question centrale, \u00e9crit-elle en 1995, est d’aller vers une plus grande flexibilit\u00e9 de l’\u00e9ducation et de la formation, permettant de prendre en compte la diversit\u00e9 des publics et des demandes. C’est sur un tel mouvement que doit, en priorit\u00e9, s’engager le d\u00e9bat \u00e0 l’int\u00e9rieur de l’Union \u00bb [CCE 1995]. Depuis le d\u00e9but des ann\u00e9es 90, l’Union europ\u00e9enne stimule et soutient donc les initiatives nationales visant \u00e0 \u00ab d\u00e9r\u00e9glementer \u00bb les syst\u00e8mes d’enseignement, \u00e0 remplacer l’Ecole publique g\u00e9r\u00e9e centralement par des r\u00e9seaux d’\u00e9tablissements autonomes en situation de forte concurrence mutuelle. \u00ab Les syst\u00e8mes les plus d\u00e9centralis\u00e9s, explique en effet la Commission, sont ceux qui sont les plus flexibles, qui s’adaptent plus vite et qui permettent de d\u00e9velopper de nouvelles formes de partenariat \u00bb [CCE 1995].<\/p>\n

Liens avec l’entreprise<\/strong>
\nLes partenariats dont il vient d’\u00eatre question sont, entre autres, ceux que l’\u00e9cole devrait nouer, selon la Commission, avec les milieux des entreprises. \u00ab Les \u00e9tablissements scolaires, les centres de formation et les universit\u00e9s doivent \u00eatre ouverts sur le monde: il convient de resserrer leurs liens avec l’environnement local, avec les entreprises et les employeurs plus particuli\u00e8rement, afin d’am\u00e9liorer leur compr\u00e9hension des besoins de ces derniers et d’accro\u00eetre ainsi l’employabilit\u00e9 des apprenant. \u00bb [CCE 2001] A Lisbonne, il fut d\u00e9cid\u00e9 de \u00ab mettre en place entre les \u00e9coles, les centres de formation, les entreprises et les \u00e9tablissements de recherche des partenariats pour l’acquisition des connaissances qui soient profitables \u00e0 tous \u00bb [Pr\u00e9sidence du Conseil europ\u00e9en, 2000]. Le Livre Blanc de 1993 sur la comp\u00e9titivit\u00e9 et l’emploi sugg\u00e9rait m\u00eame de d\u00e9velopper des incitants fiscaux et l\u00e9gaux afin d’encourager le secteur priv\u00e9 et le monde des affaires \u00e0 s’investir directement dans l’enseignement [CEC 1993].<\/p>\n

Diversification<\/strong>
\nAux dires de la Commission, un autre enjeu des r\u00e9formes de structures et du mouvement de d\u00e9r\u00e9gulation est de \u00ab prendre en compte la diversit\u00e9 des publics et des demandes. \u00bb [CCE 1995] Dans le m\u00eame esprit, l’Europe souhaite \u00ab d\u00e9velopper l’orientation scolaire et professionnelle pour tous, en fonction des besoins en mati\u00e8re de formation \u00bb et \u00ab cr\u00e9er des syst\u00e8mes souples de validation des acquis \u00bb [Pr\u00e9sidence du Conseil europ\u00e9en, 2000].<\/p>\n

Mobilit\u00e9<\/strong>
\nDepuis quelques ann\u00e9es, les autorit\u00e9s europ\u00e9ennes ont initi\u00e9 un mouvement de convergence dans l’offre d’enseignement sup\u00e9rieur en Europe. Au nom de la mobilit\u00e9 des \u00e9tudiants, elles plaident en faveur d’une harmonisation de la dur\u00e9e des cursus universitaires, de la cr\u00e9ation d’un syst\u00e8me europ\u00e9en de transferts de cr\u00e9dits (ECTS) et de proc\u00e9dures communautaires de contr\u00f4le de la qualit\u00e9 de l’enseignement.
\nA l’initiative de la Conf\u00e9d\u00e9ration europ\u00e9enne des Recteurs et avec le soutien de la Commission, une \u00e9tude de faisabilit\u00e9 a \u00e9t\u00e9 entreprise, au d\u00e9part d’un rapport \u00e9tudiant les degr\u00e9s de convergence et de divergence entre les syst\u00e8mes d’enseignement sup\u00e9rieur. Cette \u00e9tude a servi de base \u00e0 une r\u00e9union organis\u00e9e \u00e0 Bologne, les 18 et 19 juin 1999. Il en a r\u00e9sult\u00e9 une d\u00e9claration conjointe sur \u00ab l’Espace europ\u00e9en d’enseignement sup\u00e9rieur \u00bb sign\u00e9e par les Ministres de l’Education de 29 Etats europ\u00e9ens, dont les Etats membres de l’Union Europ\u00e9enne et de l’Espace Economique Europ\u00e9en.<\/p>\n

Citoyennet\u00e9<\/strong>
\nLa Commission europ\u00e9enne se soucie \u00e9galement de promouvoir, via l’\u00e9ducation, ce qu’elle appelle la \u00ab citoyennet\u00e9 active \u00bb des jeunes g\u00e9n\u00e9rations. Il s’agit, explique Edith Cresson, de \u00ab raviver chez les jeunes le sens de l’appartenance \u00e0 la soci\u00e9t\u00e9 dans laquelle ils vivent et l’engagement en faveur de celle-ci \u00bb. [CRESSON 1997] Elle pr\u00e9conise \u00e0 cette fin de jouer sur deux tableaux : d’une part l’introduction de cours d’\u00e9ducation civique et d’autre part l’utilisation de \u00ab pratiques p\u00e9dagogiques d\u00e9mocratiques \u00bb et la cr\u00e9ation d’ \u00ab espaces de d\u00e9mocratie \u00bb dans les \u00e9coles.<\/p>\n

Lutter contre l’exclusion<\/strong>
\nEnfin, les autorit\u00e9s europ\u00e9ennes se sont pench\u00e9es, d\u00e8s le d\u00e9but des travaux communautaires en mati\u00e8re d’\u00e9ducation, d\u00e8s le Livre Blanc de 1995, sur la fa\u00e7on d’ \u00ab offrir aux jeunes exclus du syst\u00e8me \u00e9ducatif ou en passe de l’\u00eatre les meilleures formations et le meilleur encadrement pour leur donner confiance en eux \u00bb [CCE 1995]. Quant \u00e0 la fa\u00e7on de proc\u00e9der, la Commission europ\u00e9enne plaide pour les pistes suivantes : le parrainage d’\u00e9coles par les entreprises, les conventions d’embauche \u00e9cole\/entreprise, la mise en oeuvre de technologies \u00e9ducatives de pointe.<\/p>\n

3. Un contexte \u00e9conomique particulier<\/h2>\n

La politique \u00e9ducative europ\u00e9enne na\u00eet et se d\u00e9veloppe dans un environnement \u00e9conomique et social qu’il faut bien prendre en compte si l’on veut en comprendre la coh\u00e9rence et la logique. Cet environnement, se caract\u00e9rise par l’exacerbation des luttes concurrentielles \u00e0 l’\u00e9chelle mondiale, le recours acc\u00e9l\u00e9r\u00e9 \u00e0 l’innovation technologique et la dualisation sociale.<\/p>\n

L’accumulation des connaissances induit une acc\u00e9l\u00e9ration constante du rythme des mutations technologiques. Dans leur course \u00e0 la comp\u00e9titivit\u00e9, les industries et les services se saisissent de ces innovations pour obtenir des gains de productivit\u00e9 ou pour conqu\u00e9rir de nouveaux march\u00e9s. A son tour, la guerre technologique exacerbe les luttes concurrentielles, ce qui se traduit par la multiplication des faillites, des restructurations, des rationalisations, des fermetures d’entreprises et des d\u00e9localisations. La fuite en avant dans la mondialisation de l’\u00e9conomie, favoris\u00e9e elle aussi par le d\u00e9veloppement des technologies de la communication, ne fait qu’aiguiser cette lutte \u00e0 mort entre entreprises, secteurs et continents. En retour, l’exacerbation des luttes concurrentielles pousse les industriels \u00e0 acc\u00e9l\u00e9rer le d\u00e9veloppement et l’introduction de nouvelles technologies dans la production et sur les march\u00e9s de masse. Il avait fallu 54 ans \u00e0 l’aviation commerciale pour conqu\u00e9rir 25% de son march\u00e9 potentiel aux Etats-Unis ; le t\u00e9l\u00e9phone a mis 35 ans ; la t\u00e9l\u00e9vision 26 ans. L’ordinateur personnel, lui, a conquis un quart de son march\u00e9 potentiel en 15 ans, le t\u00e9l\u00e9phone portable en 13 ans et Internet en 7 ans seulement. Ainsi, l’environnement \u00e9conomique, industriel, technologique est devenu plus instable, plus changeant, plus chaotique qu’il ne l’a jamais \u00e9t\u00e9. L’horizon de pr\u00e9visibilit\u00e9 \u00e9conomique se r\u00e9tr\u00e9cit sans cesse.<\/p>\n

Une soci\u00e9t\u00e9 de plus en plus duale<\/strong><\/p>\n

Une deuxi\u00e8me caract\u00e9ristique essentielle de l’environnement \u00e9conomique et social concerne l’\u00e9volution du march\u00e9 du travail. L’instabilit\u00e9 se traduit par une pr\u00e9carit\u00e9 croissante de l’emploi. Les travailleurs sont amen\u00e9s \u00e0 changer r\u00e9guli\u00e8rement de poste de travail, d’emploi, voire de m\u00e9tier. La nature des emplois change aussi. La \u00ab nouvelle \u00e9conomie \u00bb r\u00e9clame une croissance impressionnante du nombre d’informaticiens, d’ing\u00e9nieurs, de sp\u00e9cialistes en entretien de parcs informatiques et en gestion de r\u00e9seaux. C’est l’aspect le plus fr\u00e9quemment soulign\u00e9 dans l’\u00e9volution du march\u00e9 du travail. On insiste par contre beaucoup moins sur l’autre aspect de cette \u00e9volution : la croissance plus explosive encore des emplois \u00e0 faible niveau de qualification. Une \u00e9tude prospective du D\u00e9partement f\u00e9d\u00e9ral am\u00e9ricain de l’Emploi, portant sur la p\u00e9riode 1998-2008, montre que les postes de travail qui conna\u00eetront la plus forte croissance (pas en pourcentage, mais en volume) sont du type \u00ab short term on the job training \u00bb (formation de courte dur\u00e9e, \u00ab sur le tas \u00bb). On y trouve, en vrac, des emplois de vendeurs, de gardes, d’assistants sanitaires, d’agents d’entretien, d’h\u00f4tesses d’accueil, de conducteurs de camion ou encore de \u00ab remplisseurs de distributeurs de boissons et d’aliments \u00bb (250.000 nouveaux emplois sont pr\u00e9vus dans ce seul secteur). Le march\u00e9 du travail ne requiert plus d\u00e9sormais une \u00e9l\u00e9vation g\u00e9n\u00e9rale des niveaux de qualification, comme ce fut le cas presque tout au long du XX\u00e8me si\u00e8cle, mais un \u00e9tirement, une dualisation croissante de cette formation.
\nEnfin, la derni\u00e8re caract\u00e9ristique de l’environnement \u00e9conomique, cons\u00e9quence l\u00e0 encore de l’exacerbation des luttes concurrentielles et d’une courbe de croissance chaotique : le d\u00e9sengagement de l’\u00c9tat vis-\u00e0-vis des services publics. Les milieux \u00e9conomiques pressent les gouvernants de diminuer la pression fiscale. Quand bien m\u00eame elles le voudraient, les autorit\u00e9s politiques peuvent difficilement r\u00e9sister \u00e0 ces pressions, la mondialisation de l’\u00e9conomie rendant terriblement efficace le processus de \u00ab d\u00e9fiscalisation comp\u00e9titive \u00bb.<\/p>\n

Instabilit\u00e9 et impr\u00e9visibilit\u00e9 des \u00e9volutions \u00e9conomiques, dualisation des qualifications requises sur le march\u00e9 du travail, crise r\u00e9currente des finances publiques : tels sont les trois facteurs qui d\u00e9terminent, \u00e0 partir de la charni\u00e8re des ann\u00e9es 80-90, une r\u00e9vision fondamentale des politiques \u00e9ducatives, non seulement en Europe, mais dans l’ensemble du monde industrialis\u00e9.<\/p>\n

4. L’\u00e9cole au service de la comp\u00e9tition \u00e9conomique<\/h2>\n

Si l’on admet le postulat que la comp\u00e9tition \u00e9conomique est le seul, ou en tout cas le meilleur mode de r\u00e9gulation des activit\u00e9s humaines quelles qu’elles soient – et telle semble bien \u00eatre aujourd’hui l’id\u00e9ologie dominante dans les c\u00e9nacles europ\u00e9ens – on ne s’\u00e9tonnera pas que l’enseignement, \u00e0 son tour, soit pens\u00e9 essentiellement comme un moyen de soutenir la comp\u00e9titivit\u00e9 des entreprises. En mati\u00e8re de politique \u00e9ducative, cela signifie aujourd’hui trois choses : (1) assurer la qualit\u00e9 du capital humain par une ad\u00e9quation optimale \u00e9cole-\u00e9conomie, (2) utiliser l’\u00e9cole comme levier pour soutenir les march\u00e9s \u00e9mergents et (3) se positionner dans la conqu\u00eate du march\u00e9 de l’enseignement. D\u00e9taillons bri\u00e8vement ces points.<\/p>\n

L’impr\u00e9visibilit\u00e9 des mutations industrielles et technologiques interdit toute vell\u00e9it\u00e9 de planifier pr\u00e9cis\u00e9ment les besoins en formation. Au contraire, le rythme effr\u00e9n\u00e9 de ces mutations, joint \u00e0 la pr\u00e9carit\u00e9 de l’emploi qui am\u00e8ne les travailleurs \u00e0 changer fr\u00e9quemment d’emploi ou de poste de travail, exigent une grande capacit\u00e9 d’adaptation, plut\u00f4t que des qualifications pr\u00e9cises. Notre soci\u00e9t\u00e9, explique la cellule Eurydice mise en place par la Commission europ\u00e9enne pour observer l’\u00e9volution des syt\u00e8mes \u00e9ducatifs en Europe, ” a besoin de travailleurs plus adaptables et de plus en plus \u00e0 m\u00eame d’exercer diff\u00e9rents types de t\u00e2ches ” [EURYDICE 1997]. Et pour la commission : \u00ab Economies are evolving rapidly and to remain competitive, Europe needs to ensure that its human resources are equipped for the challenge \u00bb [Communiqu\u00e9 de presse CCE, 17 et 18 mars, 2000].
\nFlexibilit\u00e9 des travailleurs, mais flexibilit\u00e9 aussi de l’Ecole. Les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs, organis\u00e9s et financ\u00e9s centralement par l’Etat, sont jug\u00e9s \u00ab trop rigides pour permettre aux \u00e9tablissements d’enseignement de s’adapter aux indispensables changements requis par le rapide d\u00e9veloppement des technologies modernes et les restructurations industrielles et tertiaires \u00bb (Table Ronde des Industriels Europ\u00e9ens, 1989). En 1995, dans un nouveau rapport, elle rench\u00e9rit : \u00ab Dans la plupart des pays d’Europe, les \u00e9coles sont int\u00e9gr\u00e9es dans un syst\u00e8me public centralis\u00e9, g\u00e9r\u00e9 par une bureaucratie qui ralentit leur \u00e9volution ou les rend imperm\u00e9ables aux demandes de changement \u00e9manant de l’ext\u00e9rieur \u00bb (Table Ronde des Industriels Europ\u00e9ens, 1995). En r\u00e9alit\u00e9, ces \u00ab syst\u00e8mes publics centralis\u00e9s \u00bb correspondaient parfaitement aux besoins des milieux \u00e9conomiques durant les trente glorieuses, quand la croissance continue de l’emploi et l’\u00e9l\u00e9vation g\u00e9n\u00e9rale des niveaux de formation requis soutenaient une demande constante de massification de l’enseignement. Mais les bouleversements \u00e9conomiques r\u00e9cents – globalisation, course \u00e0 la comp\u00e9titivit\u00e9, mutations technologiques, d\u00e9r\u00e9glementation et dualisation du march\u00e9 du travail – induisent d\u00e9sormais une demande beaucoup plus qualitative : l’\u00e9cole doit surtout \u00eatre en mesure de s’adapter rapidement.
\nNon seulement il y a peu de demande d’une extension quantitative de l’enseignement (si l’on excepte quelques fili\u00e8res sp\u00e9cifiques li\u00e9es aux technologies de pointe), mais la dualisation croissante du march\u00e9 du travail tendrait m\u00eame plut\u00f4t \u00e0 justifier un recul, une certaine d\u00e9-massification de l’acc\u00e8s \u00e0 l’enseignement sup\u00e9rieur et secondaire g\u00e9n\u00e9ral, en tout cas l’abandon des ambitions d\u00e9mocratiques que l’on se plaisait encore \u00e0 afficher en la mati\u00e8re vingt ans plus t\u00f4t.<\/p>\n

Dans un contexte d’exacerbation des luttes concurrentielles, il semble \u00e9galement crucial, aux yeux des penseurs lib\u00e9raux, que les pouvoirs publics soutiennent la cr\u00e9ation et la conqu\u00eate des march\u00e9s \u00e9mergents, li\u00e9s aux nouvelles technologies. L\u00e0 aussi, l’enseignement peut jouer un r\u00f4le important. Ainsi, selon la Commissaire \u00e0 l’Education Viviane Reding, \u00ab il est vital pour l’Europe de combler son d\u00e9ficit sur les Etats-Unis dans le domaine du num\u00e9rique (\u2026). La r\u00e9alisation de cet objectif passe avant tout par l’\u00e9ducation: acquisition \u00e0 l’\u00e9cole d’une culture num\u00e9rique et d\u00e9veloppement de l’apprentissage tout au long de la vie \u00bb. [CCE, Communiqu\u00e9 de presse 27 mars 2000]
\nLe programme europ\u00e9en \u00ab e-Learning \u00bb est l’application sp\u00e9cifique, sur le terrain de l’enseignement, du projet \u00ab e-Europe \u00bb, qui constituait lui-m\u00eame le th\u00e8me g\u00e9n\u00e9ral du sommet de Lisbonne. Le dogme sur lequel repose e-Europe est que l’avenir \u00e9conomique de l’Europe d\u00e9pend de sa capacit\u00e9 \u00e0 rattraper les Etats-Unis dans le domaine de la \u00ab culture num\u00e9rique \u00bb, du commerce \u00e9lectronique, du d\u00e9veloppement d’entreprises dans les secteurs de l’informatique, de la communication et du multim\u00e9dia. Partant de ce pr\u00e9suppos\u00e9, on conclut qu’il faut, premi\u00e8rement, \u00ab introduire en Europe une culture num\u00e9rique soutenue par un esprit d’entreprise \u00bb. Il s’agit de \u00ab faire entrer tous les citoyens, foyers, entreprises, \u00e9coles et administrations dans l’\u00e8re num\u00e9rique \u00bb, \u00ab veiller \u00e0 ce que l’ensemble de ce processus ait une vocation d’int\u00e9gration sociale (et) gagne la confiance du consommateur \u00bb [CCE 2000-c]. Si l’on voit mal en quoi l’initiation aux TIC pourrait favoriser l’int\u00e9gration sociale, on voit en revanche tr\u00e8s clairement pourquoi il faut \u00ab reprogrammer \u00bb le consommateur. Aujourd’hui, \u00ab un nombre trop limit\u00e9 de personnes (sont) dot\u00e9es d’une culture num\u00e9rique et d’un acc\u00e8s en ligne \u00bb. Les consommateurs doivent donc d’urgence \u00ab acqu\u00e9rir les comp\u00e9tences qui leur permettront de trouver les informations qu’ils recherchent et d’interagir sur Internet \u00bb [CCE 2000-c].
\nOr, nous dit le rapport Reiffers, \u00ab On peut douter que notre continent tienne la place industrielle qui lui revient sur ce nouveau march\u00e9 si nos syst\u00e8mes \u00e9ducatifs et de formation ne suivent pas rapidement. Le d\u00e9veloppement de ces technologies, dans un contexte de forte concurrence internationale, n\u00e9cessite que les effets d’\u00e9chelle puissent jouer \u00e0 plein. Si le monde de l’\u00e9ducation et de la formation ne les utilisent pas, le march\u00e9 europ\u00e9en deviendra trop tard un march\u00e9 de masse, et l’\u00e9volution attendue de l’\u00e9ducation et de la formation sera r\u00e9alis\u00e9e par d’autres \u00bb [REIFFERS 1996].
\nL’enseignement est donc somm\u00e9 de \u00ab faire de la culture num\u00e9rique l’une des connaissances de base de tout jeune europ\u00e9en \u00bb [CCE, Communiqu\u00e9 du 27 mars 2000].<\/p>\n

Mais l’enseignement ne doit pas seulement aider \u00e0 soutenir d’autres march\u00e9s, il est \u00e9galement lui-m\u00eame un formidable march\u00e9 en devenir. La dualisation du march\u00e9 du travail engendre de la part de certaines familles – celles qui, de par leur propre appartenance sociale, destinent leurs enfants aux plus hautes carri\u00e8res – une strat\u00e9gie de \u00ab surinvestissement scolaire \u00bb. On cherche par tous les moyens \u00e0 favoriser la position comp\u00e9titive de ses enfants sur le march\u00e9 du travail. Ce qui n’\u00e9tait, jadis, qu’une dimension marginale de l’\u00e9conomie informelle, se transforme en gigantesque march\u00e9, notamment gr\u00e2ce aux opportunit\u00e9s offertes par l’enseignement \u00ab en ligne \u00bb. La demande croissante de formation tout au long de la vie vient elle aussi soutenir la croissance du march\u00e9 des services \u00e9ducatifs. On trouve d\u00e9sormais sur Internet des cours particuliers, des sites internet de soutien scolaire ou d’aide \u00e0 la pr\u00e9paration d’examens. Enfin, le d\u00e9financement de l’enseignement, et en particulier de l’enseignement sup\u00e9rieur, en augmente le co\u00fbt pour les m\u00e9nages et le transforme donc l\u00e0 encore en march\u00e9. Selon le consultant am\u00e9ricain Eduventures, sp\u00e9cialis\u00e9 dans le Education-Business, \u00ab Les ann\u00e9es 90 resteront dans les m\u00e9moires pour avoir permis l’arriv\u00e9e \u00e0 maturation de l’enseignement de march\u00e9 (“for-profit education”). Les fondations de la vibrante industrie \u00e9ducative du XXIe si\u00e8cle – initiatives entrepreneuriales, innovations technologiques et opportunit\u00e9s du march\u00e9 – ont commenc\u00e9 \u00e0 fusionner pour atteindre leur masse critique \u00bb. [Newman 2000].
\nD\u00e8s lors, la Commission Reiffers estime que \u00ab le temps de l’\u00e9ducation hors l’Ecole est venu et que la lib\u00e9ration du processus \u00e9ducatif rendu ainsi possible aboutira \u00e0 un contr\u00f4le par des offreurs d’\u00e9ducation plus innovants que les structures traditionnelles. \u00bb [REIFFERS 1996]<\/p>\n

A la lumi\u00e8re de l’analyse qui pr\u00e9c\u00e8de, les grandes orientations de la politique \u00e9ducative europ\u00e9enne s’\u00e9clairent et d\u00e9voilent leur logique.<\/p>\n

D\u00e9velopper ses comp\u00e9tences tout au long de la vie<\/strong><\/p>\n

Le glissement des savoirs vers les comp\u00e9tences s’explique ainsi, non par un souci d’innovation p\u00e9dagogique comme on le croit parfois, mais essentiellement par une volont\u00e9 d’ad\u00e9quation de la main d’\u0153uvre \u00e0 un environnement de production chaotique et dualis\u00e9. Pour les 20 \u00e0 25% de main d’\u0153uvre qui occuperont les postes \u00e0 tr\u00e8s haut niveau de qualification, les savoirs scolaires sont trop vite obsol\u00e8tes. Pour les 40 \u00e0 50% de postes \u00e0 tr\u00e8s faible niveau de qualification, ils sont superflus. D’o\u00f9 la volont\u00e9 de concentrer la formation sur les quelques comp\u00e9tences de base, communes \u00e0 tous : lecture, \u00e9criture, calcul, alphab\u00e9tisation num\u00e9rique, adaptabilit\u00e9, capacit\u00e9 \u00e0 r\u00e9soudre des probl\u00e8mes, comp\u00e9tences sociales, etc\u2026 Selon un rapport d’Eurydice, \u00ab Les connaissances \u00e9voluent \u00e0 un rythme tel que les \u00e9coles sont contraintes de se borner \u00e0 doter les \u00e9l\u00e8ves des bases qui leur permettront de d\u00e9velopper par eux-m\u00eames leurs connaissances \u00bb [EURYDICE 1997]. \u00ab Il ne suffit plus de savoir lire, \u00e9crire et compter \u00bb, explique encore la Cellule Eurydice, \u00ab il faut en outre ma\u00eetriser les nouvelles formes de communication et d’acc\u00e8s \u00e0 l’information \u00bb.
\nLe rapport sur les objectifs futurs concrets de l’enseignement souligne la m\u00eame id\u00e9e avec beaucoup de clart\u00e9 : \u00ab Dans le milieu professionnel, la complexit\u00e9 de l’organisation du travail, la multiplication des t\u00e2ches confi\u00e9es aux salari\u00e9s et l’introduction de r\u00e9gimes de travail flexibles et de formules de travail en \u00e9quipe contraignent les travailleurs \u00e0 poss\u00e9der, davantage que leurs pr\u00e9d\u00e9cesseurs, des comp\u00e9tences d\u00e9passant les aspects purement techniques de leur profession. L’\u00e9ventail des comp\u00e9tences utilis\u00e9es sur le lieu de travail s’\u00e9largit sans cesse. [\u2026] La plus importante de ces aptitudes est la facult\u00e9 d’apprendre \u00bb [CCE 2001].
\nDe m\u00eame, l’id\u00e9e d’une formation \u00ab tout au long de la vie \u00bb est, dans l’esprit des d\u00e9cideurs europ\u00e9ens, essentiellement pens\u00e9e en termes d’employabilit\u00e9 et de productivit\u00e9. Le travailleur doit mettre \u00e0 jour ses connaissances et ses comp\u00e9tences au cours de sa vie professionnelle, mais il ne faudrait surtout pas que cette formation continu\u00e9e soit \u00e0 charge de son employeur. Il s’agit donc, avant tout, de \u00ab responsabiliser \u00bb le travailleur, d’individualiser son rapport \u00e0 la formation. \u00ab Au sein des soci\u00e9t\u00e9s de la connaissance, explique la Commission europ\u00e9enne, le r\u00f4le principal revient aux individus eux-m\u00eames. Le facteur d\u00e9terminant est cette capacit\u00e9 qu’a l’\u00eatre humain de cr\u00e9er et d’exploiter des connaissances de mani\u00e8re efficace et intelligente, dans un environnement en perp\u00e9tuelle \u00e9volution. Pour tirer le meilleur parti de cette aptitude, les individus doivent avoir la volont\u00e9 et les moyens de prendre en mains leur destin \u00bb. [CCE 2000-b]
\n\u00ab Apprendre \u00e0 apprendre, \u00e0 s’adapter au changement et \u00e0 d\u00e9crypter d’importants flots d’informations \u00bb, telles sont d\u00e9sormais les comp\u00e9tences g\u00e9n\u00e9rales que chacun devrait acqu\u00e9rir, conclut la commission. \u00ab Les employeurs exigent de plus en plus la capacit\u00e9 d’apprendre, d’assimiler rapidement de nouvelles comp\u00e9tences et de s’adapter \u00e0 de nouveaux d\u00e9fis et contextes \u00bb [CCE 2000-b].<\/p>\n

Technologies de l’information et de la communication<\/strong><\/p>\n

La tr\u00e8s forte volont\u00e9, exprim\u00e9e par la Commission europ\u00e9enne, d’acc\u00e9l\u00e9rer l’introduction des TIC dans l’\u00e9cole a souvent \u00e9t\u00e9 justifi\u00e9e au nom des potentialit\u00e9s qu’offriraient ces technologies sur le plan p\u00e9dagogique. Il n’est \u00e9videmment pas question ici de contester ces possibilit\u00e9s, mais il n’en demeure pas moins \u00e9tonnant de voir combien l’ordinateur et Internet ont brusquement \u00e9t\u00e9 \u00e9lev\u00e9s au rang de priorit\u00e9 en mati\u00e8re d’innovation scolaire. Pourquoi un tel empressement ? La r\u00e9ponse, une fois de plus, coule de source si l’on comprend que l’enseignement en Europe est presque exclusivement pens\u00e9 comme vecteur de la croissance \u00e9conomique.
\nA en croire le rapport sur les \u00ab objectifs futurs concrets de l’enseignement \u00bb, tous les \u00c9tats membres de l’Union pensent qu’il faut \u00ab revoir les comp\u00e9tences de base que les jeunes devraient poss\u00e9der au moment de quitter l’\u00e9cole ou la formation initiale, et que celles-ci devraient inclure pleinement les technologies de l’information et de la communication \u00bb [CCE 2001]. Cette initiation aux TIC dans le cadre scolaire, poursuit trois objectifs principaux : (1) pr\u00e9parer la main d’\u0153uvre \u00e0 \u00e9voluer dans un environnement domin\u00e9 par ces technologies, (2) assurer la flexibilit\u00e9 de cette main d’\u0153uvre en utilisant les TIC comme moyen de faciliter la formation tout au long de la vie et (3) soutenir le march\u00e9 europ\u00e9en des TIC.
\nConcernant le premier point, il suffit de rappeler que plus de 70% des emplois qui se cr\u00e9ent aujourd’hui font appel \u00e0 l’utilisation d’une interface informatique. La majorit\u00e9 des jeunes doivent donc apprendre, non pas \u00e0 analyser ou \u00e0 programmer, non pas \u00e0 traiter de l’information complexe, non pas \u00e0 utiliser l’ordinateur comme prolongement et comme catalyseur de leur propre intelligence, mais bien \u00e0 r\u00e9pondre aux injonctions d’un \u00e9cran et \u00e0 manipuler une souris. Et c’est malheureusement, mais logiquement, \u00e0 cela que se r\u00e9duit trop souvent l’utilisation des ordinateurs en classe.
\nMais la commission rappelle qu’il s’agit aussi de \u00ab mettre le potentiel d’innovation des nouvelles technologies au service des exigences et de la qualit\u00e9 de la formation tout au long de la vie \u00bb. \u00ab Il s’agira d’offrir les garanties d’acc\u00e8s aux technologies d’information et de communication pour tous ceux qui se forment, [\u2026] la formation aux usages de ces technologies, notamment “pour apprendre”, assurer la disponibilit\u00e9 de services et de produits multim\u00e9dia europ\u00e9ens de qualit\u00e9 \u00bb [CCE 2000-a].
\nLe souci p\u00e9dagogique n’est pourtant pas totalement absent du discours de la Commission. Dans le Livre Blanc de 1995 elle \u00ab insiste sur la n\u00e9cessit\u00e9 d’un encouragement \u00e0 la production europ\u00e9enne de logiciels \u00e9ducatifs \u00bb [CCE 1995].
\nMais l’illusion ne dure gu\u00e8re. Mme Reding nous explique qu’il s’agit ainsi de \u00ab stimuler l’\u00e9mergence d’une industrie europ\u00e9enne du multim\u00e9dia et des services accessibles en ligne \u00bb. \u00ab La soci\u00e9t\u00e9 de l’information doit utiliser en Europe des contenus europ\u00e9ens \u00bb mart\u00e8le la Commissaire \u00e0 l’\u00e9ducation. Et elle pr\u00e9cise que \u00ab dans ce domaine plus particuli\u00e8rement, un partenariat avec l’industrie est n\u00e9cessaire \u00bb [CCE, Communiqu\u00e9 du 9 mars 2000].
\nDans son plan d’action 1996-1998, \u00ab Apprendre dans la soci\u00e9t\u00e9 de l’information \u00bb, la Commission europ\u00e9enne explique que si l’Ecole doit absolument se mettre au multim\u00e9dia, aux didacticiels et \u00e0 l’Internet, c’est parce que \u00ab ce secteur d’activit\u00e9, avec le d\u00e9veloppement de nouveaux produits et de nouveaux services, est prometteur \u00bb mais qu’ \u00ab un nombre trop faible d’utilisateurs et de cr\u00e9ateurs p\u00e9naliserait durablement l’industrie europ\u00e9enne du multim\u00e9dia \u00bb. C’est pourquoi \u00ab l’initiative europ\u00e9enne en la mati\u00e8re permettra enfin d’atteindre plus rapidement un nombre suffisant d’utilisateurs (\u2026) et d’amorcer la constitution d’un v\u00e9ritable march\u00e9 europ\u00e9en multim\u00e9dia \u00e9ducatif \u00bb [CCE 1996].
\nEn 1994, la Table Ronde Europ\u00e9enne des Industriels demandait aux responsables de l’enseignement d’ \u00ab utiliser le montant tr\u00e8s limit\u00e9 d’argent public comme catalyseur pour soutenir et stimuler l’activit\u00e9 du secteur priv\u00e9 \u00bb [ERT 1994]. En 1997, l’association patronale est satisfaite d’avoir \u00e9t\u00e9 entendue : \u00ab L’usage appropri\u00e9 des technologies de l’information et de la communication dans le processus \u00e9ducatif va imposer d’importants investissements en termes financiers et humains. Ils g\u00e9n\u00e9reront des b\u00e9n\u00e9fices \u00e0 la mesure des enjeux \u00bb [ERT 1997].
\nIl y a cent ans, l’\u00e9cole servit \u00e0 inculquer aux jeunes g\u00e9n\u00e9rations l’amour de la patrie, afin de les transformer en chair \u00e0 canon pour la grande guerre imp\u00e9rialiste. Aujourd’hui, l’\u00e9cole est somm\u00e9e de faire d’eux de z\u00e9l\u00e9s consommateurs de Web, pour mener la grande guerre commerciale de l’\u00e8re num\u00e9rique. C’est un peu moins sanglant (\u00e0 condition de fermer les yeux sur les m\u00e9faits de la \u00ab nouvelle \u00e9conomie \u00bb dans les pays en d\u00e9veloppement). Mais ce n’est pas moins int\u00e9ress\u00e9 et cela ne fait pas une meilleure \u00e9cole.<\/p>\n

D\u00e9r\u00e9gulation et ouverture sur l’entreprise<\/strong><\/p>\n

Les recommandations europ\u00e9ennes en mati\u00e8re de r\u00e9forme structurelle des syst\u00e8mes d’enseignement, la d\u00e9r\u00e9glementation de l’enseignement public au profit de r\u00e9seaux d’\u00e9tablissements plus autonomes et concurrents est, elle aussi, inspir\u00e9e par le souci de la mise en ad\u00e9quation avec les besoins de l’\u00e9conomie marchande. Pour la Table Ronde des Industriels, \u00ab la r\u00e9sistance naturelle de l’enseignement public traditionnel devra \u00eatre d\u00e9pass\u00e9e par l’utilisation de m\u00e9thodes combinant l’encouragement, l’affirmation d’objectifs, l’orientation vers l’utilisateur et la concurrence, notamment celle du secteur priv\u00e9 \u00bb [ERT 1989].
\nCe que l’on vise, c’est avant tout la capacit\u00e9 d’adaptation de l’enseignement \u00e0 un environnement en mutation constante et rapide. La Commission Reiffers, reprend cette id\u00e9e lorsqu’elle explique que c’est \u00ab par une plus grande autonomie d’acteurs responsables clairement inform\u00e9s des missions qui leur sont confi\u00e9es que les syst\u00e8mes d’\u00e9ducation et de formation pourront le mieux s’adapter \u00bb [REIFFERS 1996].
\nMais il s’agit aussi d’ouvrir l’\u00e9cole au secteur priv\u00e9. D’une part sous la forme de partenariats, d’autre part sous la forme d’une privatisation pure et simple. \u00ab La plus grande libert\u00e9 dont jouissent les directeurs, dit le rapport sur les Objectifs futurs concrets, leur permet de conclure un type de partenariat diff\u00e9rent avec les pouvoirs publics, qui ne soit pas uniquement bilat\u00e9ral mais multilat\u00e9ral et englobe non seulement d’autres acteurs du monde de l’\u00e9ducation et de la formation (tels que les universit\u00e9s, les \u00e9coles normales ou d’autres \u00e9tablissements scolaires), mais \u00e9galement des organismes priv\u00e9s tels que les entreprises \u00bb [CCE 2001].
\nPetit \u00e0 petit, cette d\u00e9r\u00e9gulation mine l’enseignement public traditionnel et, comme le soulignait encore le groupe de travail Reiffers, \u00ab la lib\u00e9ration du processus \u00e9ducatif rendue ainsi possible aboutira \u00e0 un contr\u00f4le par des offreurs d’\u00e9ducation plus innovants que les structures traditionnelles. \u00bb [REIFFERS 1996]<\/p>\n

Selon la Commission, la r\u00e9ussite de sa politique d’enseignement \u00ab d\u00e9pendra (\u2026) de la volont\u00e9 des entreprises \u00e0 coop\u00e9rer avec le secteur \u00e9ducatif, par exemple au travers de partenariats entre les secteurs publics et priv\u00e9s \u00bb [CCE 2000-c]. Cette volont\u00e9 communautaire de d\u00e9velopper les liens entre l’\u00e9cole et l’entreprise s’explique ais\u00e9ment dans le cadre d’analyse que nous avons d\u00e9velopp\u00e9. Le premier objectif vis\u00e9 est \u00e9videmment d’assurer ainsi une meilleure ad\u00e9quation entre les formations scolaires et les besoins des entreprises. Le Document \u00ab Objectifs futurs de l’enseignement en Europe \u00bb explique ces enjeux : \u00ab Il est g\u00e9n\u00e9ralement admis que les \u00e9tablissements scolaires et instituts de formation doivent nouer des liens avec le monde des entreprises. Dans de nombreux pays, ces liens sont inh\u00e9rents \u00e0 la pr\u00e9sence des partenaires sociaux dans l’organisation de la formation et constituent de toute \u00e9vidence une composante essentielle du processus visant \u00e0 garantir la capacit\u00e9 d’insertion professionnelle. N\u00e9anmoins, les entreprises locales sont une ressource \u00e0 d’autres titres: elles fournissent une indication sur les besoins futurs de qualifications dans la r\u00e9gion concern\u00e9e, elles repr\u00e9sentent une source d’informations potentielle pour les apprenants sur le mode de fonctionnement du monde des entreprises, etc \u00bb [CCE 2001].
\nMais la collaboration \u00e9coles-entreprises a \u00e9galement une importante dimension id\u00e9ologique. Pour le syst\u00e8me d’enseignement lui-m\u00eame comme pour les apprenants. Les dirigeants europ\u00e9ens savent bien que le monde de l’enseignement est traditionnellement plut\u00f4t hostile \u00e0 l’intervention des employeurs dans leur m\u00e9tier. Ils demandent donc aux enseignants de \u00ab r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 la question de savoir si leur position face aux entreprises et aux partenaires \u00e9trangers au syst\u00e8me d’enseignement est encore valable \u00e0 l’aube du nouveau mill\u00e9naire. (\u2026) Pour la soci\u00e9t\u00e9, il peut \u00eatre opportun d’encourager un tel int\u00e9r\u00eat plut\u00f4t que de l’exclure. Les syst\u00e8mes d’\u00e9ducation devraient r\u00e9examiner leurs pratiques afin de d\u00e9terminer ce que la participation des entreprises pourrait leur apprendre pour motiver les apprenants et donner une nouvelle perspective aux \u00e9tablissements scolaires ou instituts de formation \u00bb [CCE 2001].
\nDans le cas des \u00e9l\u00e8ves, les motifs id\u00e9ologiques de la collaboration \u00e9coles-entreprises rel\u00e8vent de ce qu’on appelle pudiquement \u00ab l’esprit d’entreprise \u00bb. Cela ne veut rien dire d’autre que la suj\u00e9tion de ses propres d\u00e9sirs et int\u00e9r\u00eats \u00e0 ceux de l’entreprise pour laquelle on travaille, la forme achev\u00e9e de l’ali\u00e9nation du travailleur par le capital. Pour le document de synth\u00e8se sur les Objectifs de l’enseignement, l’esprit d’entreprise est \u00ab un esprit actif et r\u00e9actif que la soci\u00e9t\u00e9 dans son ensemble se doit de valoriser et dans lequel elle doit investir. Les \u00e9coles et instituts de formation devraient inclure cet \u00e9l\u00e9ment dans leurs programmes et veiller \u00e0 ce que les jeunes puissent s’\u00e9panouir dans ce domaine d\u00e8s leur plus jeune \u00e2ge \u00bb. Et plus loin le document pr\u00e9cise : \u00ab les \u00e9coles devraient \u00e9galement exploiter les contacts qu’elles entretiennent avec les entreprises de leur environnement direct dans le but de pr\u00e9senter des entreprises performantes comme mod\u00e8les dans le cadre de leur cours d’\u00e9ducation civique \u00bb [CCE 2001]<\/p>\n

Vers la privatisation<\/strong><\/p>\n

La cr\u00e9ation d’un \u00ab espace europ\u00e9en \u00bb d’enseignement sup\u00e9rieur est motiv\u00e9e officiellement par la volont\u00e9 d’offrir aux \u00e9tudiants une plus grande mobilit\u00e9, en harmonisant les cursus et le contr\u00f4le de qualit\u00e9 et en proposant des certificats communs. Mais pourquoi soudain cette volont\u00e9 de \u00ab mobilit\u00e9 \u00bb ? L\u00e0 encore, le contexte \u00e9conomique global nous \u00e9claire. La fin de la massification de l’enseignement et la permanence de fortes contraintes d’aust\u00e9rit\u00e9 budg\u00e9taire entra\u00eenent un processus de rationalisation de l’offre d’enseignement sup\u00e9rieur. Ce processus s’inscrit lui-m\u00eame dans (et alimente en retour) le vaste mouvement de privatisation des services \u00e9ducatifs. Si l’on veut que l’Europe occupe sa place dans ce march\u00e9 mondial en devenir, il faut cr\u00e9er sur le Vieux Continent les conditions qui permettront l’\u00e9mergence d’\u00e9tablissements performants, capables de concurrencer les plus prestigieuses universit\u00e9s am\u00e9ricaines. Telle est la fonction de \u00ab l’espace europ\u00e9en \u00bb d’enseignement sup\u00e9rieur. La mobilit\u00e9 des \u00e9tudiants est la condition du bon fonctionnement du march\u00e9 scolaire.
\nIl en va de m\u00eame des diff\u00e9rentes initiatives visant \u00e0 promouvoir les syst\u00e8mes de validation qui \u00e9valuent et reconnaissent les comp\u00e9tences, l’exp\u00e9rience et le savoir acquis au fil du temps et dans diff\u00e9rents environnements, y compris dans un cadre non formel ou informel.
\nAinsi, derri\u00e8re les vell\u00e9it\u00e9s r\u00e9gulatrices de la Commission se cache une profonde volont\u00e9 de d\u00e9r\u00e9guler le syst\u00e8me en l’ouvrant aux lois chaotiques de la concurrence.
\nLa Commission a \u00e9galement compris tr\u00e8s vite que l’enseignement \u00e0 distance – notamment l’enseignement en r\u00e9seau – serait l’un des principaux vecteurs de croissance du march\u00e9 des services \u00e9ducatifs (plus de 50% des investissements dans le Education Business am\u00e9ricain en 2000 ont concern\u00e9 l’une ou l’autre forme d’enseignement \u00e0 distance). En pr\u00e9voyant une action de l’Union dans le domaine de l’\u00e9ducation et de la culture, les trait\u00e9s europ\u00e9ens ont d’embl\u00e9e limit\u00e9 les comp\u00e9tences nationales en la mati\u00e8re. Ainsi le trait\u00e9 CEE pr\u00e9voit que \u00ab l’enseignement priv\u00e9 \u00e0 distance est un service \u00bb. Or, la libre prestation de services est garantie \u00e0 l’article 59 et suivants de ce m\u00eame trait\u00e9.<\/p>\n

\u00ab Citoyennet\u00e9 \u00bb et \u00ab lutte contre l’\u00e9chec \u00bb<\/strong><\/p>\n

Que reste-t-il, apr\u00e8s tout cela, de la volont\u00e9 exprim\u00e9e jadis par Edith Cresson de promouvoir la citoyennet\u00e9 \u00e0 et par l’Ecole et de lutter contre l’exclusion et l’\u00e9chec scolaire ? Pas grand-chose \u00e0 vrai dire. Il est significatif de constater que ces deux dimensions des r\u00e9formes des syst\u00e8mes d’enseignement europ\u00e9ens sont totalement absentes des documents les plus r\u00e9cents. Il semble bien qu’elles n’aient servi, \u00e0 l’\u00e9poque, que d’alibi id\u00e9ologique.
\nC’est d\u00e9sormais une pratique courante dans nombre de pays : au nom de la lutte contre l’\u00e9chec scolaire, on abaisse les niveaux d’exigences pour ceux qui ont le plus de difficult\u00e9s. La lutte contre l’\u00e9chec devient ainsi, paradoxalement, le pr\u00e9texte d’une dualisation croissante du syst\u00e8me. C’est ce que le groupe de r\u00e9flexion Reiffers appelait \u00ab s’int\u00e9resser davantage aux deux bouts de la cha\u00eene qui sont les plus directement concern\u00e9s par les \u00e9volutions modernes : a) ceux qui seront confront\u00e9s dans la comp\u00e9tition internationale (hautes ou plus basses qualifications sp\u00e9cialis\u00e9es) \u00e0 leurs homologues des autres r\u00e9gions du monde; b) ceux qui seront exclus de la soci\u00e9t\u00e9 cognitive parce qu’ils n’auront pas les moyens de s’y ins\u00e9rer. (\u2026) Un effort particulier doit \u00eatre fait sur ces deux extr\u00eames \u00bb [REIFFERS 1996].
\nL’effort, on l’aura compris, ne consiste pas \u00e0 rapprocher ces extr\u00eames, mais au contraire \u00e0 adapter leur formation aux besoins : \u00e9lever le niveau des premiers (\u00e9ventuellement en ayant recours \u00e0 l’enseignement priv\u00e9 et marchand) et rabaisser celle des seconds au rang de l’acquisition de vagues comp\u00e9tences sociales et transversales. Voil\u00e0 ce qu’on appelle \u00ab lutter contre l’\u00e9chec scolaire \u00bb.
\nQuant \u00e0 la \u00ab citoyennet\u00e9 \u00bb, voil\u00e0 bien un concept qui peut signifier le meilleur comme le pire, selon le sens qu’on lui donne. Si l’on entend par l\u00e0 que chaque citoyen acc\u00e8de aux savoirs qui donnent force pour comprendre le monde dans ses multiples dimensions – sociale, technologique, scientifique, historique, \u00e9conomique, culturelle, philosophique, artistique – et qui permettent de prendre une part active dans la transformation collective de ce monde vers plus de justice, d’\u00e9quit\u00e9 et de rationalit\u00e9, alors la citoyennet\u00e9 est la plus belle des missions que puisse remplir l’Ecole. Mais on peut aussi entendre ce mot comme une esp\u00e8ce d’instruction civique visant \u00e0 inculquer la foi dans la soci\u00e9t\u00e9 occidentale, avec la libert\u00e9 de march\u00e9 comme centre de gravit\u00e9.
\nTout ce qui pr\u00e9c\u00e8de montre que, malheureusement, il n’y a gu\u00e8re de doute quant au sens que les autorit\u00e9s europ\u00e9ennes donnent \u00e0 ce mot.<\/p>\n

5. Du r\u00f4le de la Commission europ\u00e9enne<\/h2>\n

Depuis la fin des ann\u00e9es 80, on assiste \u00e0 une intervention croissante de la Commission europ\u00e9enne dans la sph\u00e8re \u00e9ducative. L’orientation majeure de cette intervention est de stimuler une politique d’enseignement commune, dont les ambitions sont clairement d’ordre \u00e9conomique. Les Etats europ\u00e9ens se laissent-ils donc mener \u00e0 la baguette par la Commission ?<\/p>\n

J. Field, chercheur \u00e0 l’Universit\u00e9 d’Ulster, note que la conception europ\u00e9enne de l’apprentissage \u00ab tout au long de la vie \u00bb est \u00ab largement d\u00e9finie en termes d’employabilit\u00e9 et d’objectifs \u00e9conomiques \u00bb [FIELD 1997]. De son c\u00f4t\u00e9, M. Murphy, de la Northern Illinois University, fait remarquer que \u00ab la d\u00e9cision politique d’encourager l’apprentissage \u00e0 vie est destin\u00e9e \u00e0 fournir aux grandes entreprises europ\u00e9ennes l’infrastructure \u00e9ducative qui est essentielle au maintien de leurs taux de profit \u00bb [MURPHY 1997].
\nEncore vaguement camoufl\u00e9e au d\u00e9but, cette instrumentalisation de l’enseignement au service de la comp\u00e9tition \u00e9conomique est aujourd’hui explicitement assum\u00e9e. \u00ab L’Europe \u00e9volue vers une soci\u00e9t\u00e9 et une \u00e9conomie fond\u00e9es sur la connaissance. Comme jamais auparavant, l’acc\u00e8s \u00e0 des informations et des connaissances actualis\u00e9es ainsi que la volont\u00e9 et la capacit\u00e9 d’exploiter ces ressources intelligemment, dans un but personnel ou dans l’int\u00e9r\u00eat de l’ensemble de la collectivit\u00e9, conditionnent la comp\u00e9titivit\u00e9 de l’Europe et l’am\u00e9lioration des capacit\u00e9s d’insertion professionnelle et d’adaptation de sa main-d’\u0153uvre \u00bb [CCE 2000-b]. Tout le reste n’est que secondaire et peut faire l’objet de politiques diff\u00e9renci\u00e9es, d’un pays \u00e0 l’autre, selon les particularit\u00e9s culturelles, historiques de chaque syst\u00e8me d’enseignement. C’est pourquoi la pr\u00e9sidence portugaise du sommet de Lisbonne souligne que \u00ab la diversit\u00e9 des syst\u00e8mes d’\u00e9ducation et de formation des Etats membres est consid\u00e9rable mais, quels que soient les objectifs plus g\u00e9n\u00e9raux poursuivis en mati\u00e8re de d\u00e9veloppement personnel, social et culturel des citoyens, l’adaptation des formations aux exigences des nouveaux emplois est une pr\u00e9occupation commune \u00bb.<\/p>\n

L’alibi de l’emploi<\/strong><\/p>\n

Il nous faut revenir un instant sur le principal argument en faveur de cette politique d’\u00e9ducation : l’emploi. Selon la Commission, \u00ab le d\u00e9ficit et l’inad\u00e9quation des qualifications sont largement reconnus comme l’une des principales raisons expliquant la persistance d’un taux de ch\u00f4mage \u00e9lev\u00e9 \u00bb[CCE 2000-b]. Et le document soumis au Conseil de Lisbonne par la pr\u00e9sidence portugaise souligne qu’il faut \u00ab orienter les politiques d’\u00e9ducation et de formation de telle sorte qu’elles favorisent la cr\u00e9ation de tr\u00e8s nombreux emplois qualifi\u00e9s \u00bb [Pr\u00e9sidence du Conseil 2000].
\nMais depuis quand l’employabilit\u00e9 de la main d’\u0153uvre favorise-t-elle l’emploi ? Quel employeur engagera quatre travailleurs plut\u00f4t que les trois dont il a besoin, simplement parce qu’il trouve sur le march\u00e9 du travail des candidats qualifi\u00e9s en plus grand nombre ?
\nLes \u00e9tudes r\u00e9alis\u00e9es par les penseurs n\u00e9o-lib\u00e9raux sur la th\u00e9orie du \u00ab capital humain \u00bb ont certes mis en \u00e9vidence une \u00e9troite corr\u00e9lation entre le niveau de formation des individus et leur acc\u00e8s sur le march\u00e9 du travail. Par contre, elles n’ont jamais pu mettre en \u00e9vidence une telle corr\u00e9lation sur le plan macro-\u00e9conomique. En d’autres mots, il est vrai que celui qui dispose d’une formation r\u00e9pondant aux attentes des employeurs est mieux plac\u00e9 sur le march\u00e9 du travail que ceux qui ne disposent pas d’une telle formation. C’est \u00e9vident. Mais vous aurez beau mieux former ces derniers, cela ne cr\u00e9era pas d’emplois suppl\u00e9mentaires et vous ne ferez que redistribuer les chances relatives des uns et des autres dans l’acc\u00e8s \u00e0 l’emploi.
\nLorsque la Commission affirme que ses programmes (Socrates, Leonardo Da Vinci et Jeunesse) \u00ab permettront \u00e0 deux millions de citoyens europ\u00e9ens d’acqu\u00e9rir de nouvelles comp\u00e9tences et d’apprendre d’autres langues, ce qui ne peut que favoriser leurs perspectives d’emploi \u00bb [CCE, communiqu\u00e9 du 9 mars 2000], elle laisse sous-entendre mensong\u00e8rement que l’on cr\u00e9erait ainsi deux millions d’emplois en plus. En r\u00e9alit\u00e9, ces deux millions de travailleurs qualifi\u00e9s viendront simplement renforcer la r\u00e9serve de main d’\u0153uvre \u00ab employable \u00bb. D’o\u00f9 une pression accrue sur les salaires, les rythmes de travail et les protections sociales des actifs. Et ce, particuli\u00e8rement dans les secteurs o\u00f9 les employeurs se plaignent d’une \u00ab p\u00e9nurie \u00bb de main d’\u0153uvre, c’est-\u00e0-dire l\u00e0 o\u00f9 le taux de ch\u00f4mage est descendu sous la barre fatidique des 4%, provoquant un regain de revendications sociales.
\nLa r\u00e9duction du co\u00fbt du travail qui r\u00e9sultera de ce processus pourra, sans doute, favoriser la cr\u00e9ation temporaire de nouveaux emplois\u2026 le temps que nos concurrents am\u00e9ricains ou japonais rattrapent ce petit retard. Mais il s’agira de plus en plus souvent d’emplois pr\u00e9caires, sous-pay\u00e9s et sous-qualifi\u00e9s. Entre-temps, l’augmentation de productivit\u00e9 qui aura r\u00e9sult\u00e9 d’une main d’\u0153uvre mieux form\u00e9e, plus flexible, contribuera \u00e0 permettre aux entreprises de produire davantage, avec moins de main d’\u0153uvre. Au solde de tous comptes, c’est bien dans un cycle d’appauvrissement que nous engage la politique europ\u00e9enne.<\/p>\n

D’aucuns objecteront sans doute que le tableau n’est pas si noir. Qu’il y a aussi des aspects positifs dans les \u00e9volutions de l’enseignement. Certes, l’introduction des TIC \u00e0 l’\u00e9cole peut aussi \u00eatre l’occasion pour les professeurs d’innover leurs pratiques p\u00e9dagogiques dans le sens d’une participation plus active des \u00e9l\u00e8ves. Certes, il est des comp\u00e9tences r\u00e9clam\u00e9es par le monde patronal qui sont \u00e9galement cruciales si l’on con\u00e7oit l’\u00e9ducation comme arme d’une \u00e9mancipation collective : la capacit\u00e9 \u00e0 r\u00e9soudre des probl\u00e8mes et \u00e0 apprendre en toute autonomie, par exemple. Certes, il vaut mieux que tous les travailleurs soient employables (quitte \u00e0 ne pas \u00eatre employ\u00e9s en permanence) plut\u00f4t que de contraindre toujours les m\u00eames sous-qualifi\u00e9s \u00e0 un ch\u00f4mage quasi-permanent. Certes. Mais peut-on se satisfaire d’une politique d’enseignement globalement n\u00e9gative, qui pr\u00e9sente par hasard quelques aspects positifs ?<\/p>\n

Le r\u00f4le croissant de la Commission<\/strong><\/p>\n

Le sommet de Lisbonne est un tournant dans l’histoire de la politique d’enseignement europ\u00e9enne. Il marque la reconnaissance officielle du r\u00f4le dirigeant que les institutions europ\u00e9ennes sont appel\u00e9es \u00e0 jouer dans la politique \u00e9ducative. \u00ab Les politiques europ\u00e9ennes en mati\u00e8re d’\u00e9ducation et de formation \u00bb, \u00e9crit la pr\u00e9sidence portugaise, \u00ab doivent se projeter au-del\u00e0 des r\u00e9formes successives des syst\u00e8mes existants. Elles doivent avoir pour objectif la construction d’un espace europ\u00e9en d’\u00e9ducation et de formation tout au long de la vie et l’\u00e9mergence d’une soci\u00e9t\u00e9 cognitive \u00bb [Pr\u00e9sidence du Conseil 2000]. Pour cela, il convient d’adopter \u00ab un cadre europ\u00e9en d\u00e9finissant les nouvelles comp\u00e9tences de base dont l’\u00e9ducation et la formation tout au long de la vie doivent permettre l’acquisition : comp\u00e9tences en technologies de l’information, langues \u00e9trang\u00e8res, culture technologique, esprit d’entreprise et aptitudes sociales \u00bb [Pr\u00e9sidence du Conseil, 2000].
\nPetit \u00e0 petit, les autorit\u00e9s nationales des pays membres semblent ainsi d\u00e9l\u00e9guer \u00e0 la Commission le pouvoir de d\u00e9cider des grandes orientations en mati\u00e8re d’enseignement. Dans le document \u00ab objectifs futurs \u00bb, elles font \u00e9crire \u00e0 la Commission en 2001 : \u00ab Nous devons certes pr\u00e9server les diff\u00e9rences de structures et de syst\u00e8mes qui refl\u00e8tent les identit\u00e9s des pays et r\u00e9gions d’Europe, mais nous devons \u00e9galement admettre que nos principaux objectifs, et les r\u00e9sultats que nous visons tous, sont remarquablement semblables \u00bb. Et la Commission d’ajouter \u00ab qu’aucun \u00c9tat membre n’est en mesure d’accomplir tout cela seul. Nos soci\u00e9t\u00e9s, comme nos \u00e9conomies, sont aujourd’hui trop interd\u00e9pendantes pour que cette option soit r\u00e9aliste \u00bb [CCE 2001].<\/p>\n

Il semble pourtant y avoir un paradoxe dans toutes ces d\u00e9clarations. S’il est vrai que les objectifs sont si largement convergents, que les seize ministres de l’\u00e9ducation ont une vision commune des orientations majeures de la politique d’enseignement – et comment en douter apr\u00e8s Lisbonne et le document de synth\u00e8se sur les \u00ab objectifs futurs \u00bb ? – alors pourquoi est-il n\u00e9cessaire de d\u00e9l\u00e9guer une plus grande autorit\u00e9 \u00e0 la Commission ? Pourquoi a-t-on besoin d’une autorit\u00e9 sup\u00e9rieure si l’\u00e9chelon inf\u00e9rieur sait parfaitement ce qu’il a \u00e0 faire et qu’il a exprim\u00e9 clairement le d\u00e9sir de s’y tenir ? Pour deux raisons. D’abord, en ancrant la politique d’enseignement dans un processus europ\u00e9en commun, on se pr\u00e9munit contre les vell\u00e9it\u00e9s de l’un ou l’autre ministre de l’Education un peu moins z\u00e9l\u00e9, un peu plus critique ou plus r\u00e9ticent face aux exigences des lobbies patronaux. Il faut reconna\u00eetre que ce danger semble bien mince actuellement. Deuxi\u00e8mement, la Commission europ\u00e9enne sert de faire-valoir aux ministres nationaux qui, quoique fondamentalement en accord avec les orientations de la politique \u00e9ducative commune, \u00e9prouveraient quelque difficult\u00e9 \u00e0 la faire accepter aux yeux de leur opinion publique. On se r\u00e9fugie alors derri\u00e8re \u00ab nos engagements europ\u00e9ens \u00bb et \u00ab les d\u00e9cisions de Bruxelles \u00bb, tout en promettant de \u00ab tout mettre en \u0153uvre pour pr\u00e9server notre sp\u00e9cificit\u00e9 \u00bb. Ainsi, pendant dix ans, la Commission a-t-elle \u00e9t\u00e9 le porte-voix qui clamait de plus en plus haut une politique d’enseignement voulue par les autorit\u00e9s nationales, mais que celles-ci h\u00e9sitaient \u00e0 pr\u00e9senter clairement \u00e0 leurs opinions respectives.<\/p>\n

——–
\nR\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/p>\n

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T\u00e9l\u00e9chargez ce texte 1. Dix ann\u00e9es de gestation Avant le trait\u00e9 de Maastricht, l’Union europ\u00e9enne ne s’occupait gu\u00e8re d’\u00e9ducation. Mis \u00e0 part l’enseignement professionnel, les autres formes d’enseignement relevaient strictement de la comp\u00e9tence des Etats-membres. Avec la signature de l’Acte unique en 1986 et l’entr\u00e9e en vigueur du trait\u00e9 de Maastricht en 1992, les choses […]<\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":7705,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-65","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/65","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/4"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=65"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/65\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/7705"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=65"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=65"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=65"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}