{"id":632,"date":"2007-02-18T17:59:47","date_gmt":"2007-02-18T16:59:47","guid":{"rendered":"http:\/\/www.asblonweb.be\/APED\/CM\/?p=632"},"modified":"2022-12-30T08:04:25","modified_gmt":"2022-12-30T07:04:25","slug":"quand-la-commission-se-soucie-dequite","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2007\/02\/18\/quand-la-commission-se-soucie-dequite\/","title":{"rendered":"Quand la Commission se soucie d’\u00e9quit\u00e9…"},"content":{"rendered":"

Peut-on concilier l’efficacit\u00e9 \u00e9conomique de l’enseignement avec son \u00e9quit\u00e9 sociale ? L’\u00e9cole peut-elle \u00e0 la fois \u00eatre en phase avec les attentes des employeurs et des marchands et, en m\u00eame temps, garantir une \u00e9galit\u00e9 de chances entre les \u00e9l\u00e8ves\u00a0? A cette question, la Commission europ\u00e9enne a choisi de r\u00e9pondre de fa\u00e7on r\u00e9solument optimiste. Malheureusement, la vision de l’\u00e9quit\u00e9 qu’elle nous propose est bien \u00e9trange…<\/strong><\/p>\n

En septembre dernier, la Commission europ\u00e9enne publiait une Communication au Parlement, intitul\u00e9e \u00abEfficacit\u00e9 et \u00e9quit\u00e9 des syst\u00e8mes europ\u00e9ens d’\u00e9ducation et de formation”<\/em>(CCE, 2006). Elle semble y d\u00e9couvrir soudain que “trop souvent”<\/em>, les syst\u00e8mes d’\u00e9ducation et de formation“reproduisent, voire accentuent, les in\u00e9galit\u00e9s existantes”<\/em>. La Commission s’en prend \u00e0 tous ceux qui croient que“les objectifs d’efficacit\u00e9 et d’\u00e9quit\u00e9 s’excluent mutuellement”<\/em>. Elle se dit au contraire convaincue qu’une telle coupure entre les objectifs \u00e9conomiques et les objectifs de justice sociale est inutile : dans l’enseignement, “l’\u00e9quit\u00e9 et l’efficacit\u00e9 se renforcent mutuellement”<\/em>.<\/p>\n

Dans sa critique des m\u00e9canismes g\u00e9n\u00e9rateurs d’in\u00e9galit\u00e9s, la Commission va \u00e9tonnamment loin. Elle s’en prend aux pays qui pratiquent une orientation pr\u00e9coce vers des fili\u00e8res d’enseignement hi\u00e9rarchis\u00e9es : “Un tracking<\/em> pr\u00e9coce, <\/em>dit-elle, a des effets particuli\u00e8rement n\u00e9gatifs sur les niveaux d’instruction des enfants d\u00e9favoris\u00e9s. Cela est en partie d\u00fb au fait qu’il tend \u00e0 les aiguiller vers des formes d’\u00e9ducation et de formation moins prestigieuses. Retarder le tracking<\/em> jusqu’\u00e0 l’enseignement secondaire sup\u00e9rieur (…) peut permettre de r\u00e9duire la s\u00e9gr\u00e9gation et de promouvoir l’\u00e9quit\u00e9 sans que l’efficacit\u00e9 en p\u00e2tisse”. <\/em>La Commission semble ainsi rejoindre ceux qui, en Belgique, d\u00e9fendent une prolongation de la dur\u00e9e du “tronc commun” et ceux qui, en France, restent attach\u00e9s au principe du Coll\u00e8ge unique.<\/p>\n

La Commission jette \u00e9galement un regard critique sur les dangers que peut receler un exc\u00e8s d’autonomie et de d\u00e9r\u00e9gulation. Elle met en garde contre “les cons\u00e9quences potentiellement in\u00e9quitables, au niveau local, de d\u00e9cisions d\u00e9centralis\u00e9es, par exemple sur la d\u00e9finition des zones de recrutement scolaire”.<\/em> Les responsables europ\u00e9ens s’\u00e9l\u00e8vent donc contre les effets de s\u00e9gr\u00e9gation sociale qui peuvent r\u00e9sulter d’un morcellement de l’autorit\u00e9 scolaire.<\/p>\n

Pour finir, la Commission s’inqui\u00e8te des cons\u00e9quences que ces in\u00e9galit\u00e9s dans l’enseignement de base peuvent avoir pour l’acc\u00e8s \u00e0 l’universit\u00e9 : \u00abEn raison des injustices subies plus t\u00f4t dans le cycle \u00e9ducatif, il est fr\u00e9quent que les \u00e9l\u00e8ves issus de milieux d\u00e9favoris\u00e9s n’atteignent pas le niveau de qualifications n\u00e9cessaire pour acc\u00e9der \u00e0 l’enseignement sup\u00e9rieur”<\/em>.<\/p>\n

Sous le signe du Capital Humain<\/h2>\n

Un vent nouveau souffle-t-il sur l’Europe\u00a0? Peut-on, apr\u00e8s quinze ann\u00e9es d’orientation franchement n\u00e9o-lib\u00e9rale, d\u00e9celer enfin un changement de cap dans la politique \u00e9ducative communautaire\u00a0? La r\u00e9ponse \u00e0 cette question passe par une analyse fine, non seulement du texte d\u00e9j\u00e0 cit\u00e9, mais de l’ensemble des documents doctrinaux sur lesquels il se font fonde, afin d’en d\u00e9voiler l’id\u00e9ologie sous-jacente et de d\u00e9terminer de quelle “\u00e9quit\u00e9” et de quelle “efficacit\u00e9” il est question ici.<\/p>\n

Le document de la Commission n’est en r\u00e9alit\u00e9 qu’une note de 13 pages, qui r\u00e9sume \u00e0 l’attention du Parlement europ\u00e9en un texte de 40 pages portant le m\u00eame titre, mais catalogu\u00e9 “Commission Staff Working Document”<\/em>(CEC, 2006). Ce document de travail est lui-m\u00eame bas\u00e9 sur une \u00e9tude \u00e9manant du R\u00e9seau des Experts europ\u00e9ens en Economie de l’Education (EENEE, European Expert Network in Economics of Education<\/em>) et qui porte toujours le m\u00eame titre: “Efficiency and Equity in European Education and Training Systems”<\/em> (W\u00f6\u00dfmann & Sch\u00fctz, 2006)<\/p>\n

Ce dernier rapport constitue le principal fondement th\u00e9orique de la note de la Commission. Il est sign\u00e9 par deux chercheurs allemands de l’Universit\u00e9 de Munich, Ludger W\u00f6\u00dfmann et Gabriela Sch\u00fctz. Leur analyse est tr\u00e8s largement bas\u00e9e sur la th\u00e9orie du “Capital humain”, qui pense l’enseignement exclusivement en termes d’investissement \u00e9conomique : “Comme tout investissement, l’investissement dans le capital humain n\u00e9cessite des co\u00fbts initiaux, en termes de d\u00e9penses directes et en termes de temps de travail de l’\u00e9tudiant, que l’on engage dans l’espoir que ces investissements g\u00e9n\u00e9reront des b\u00e9n\u00e9fices futurs en termes d’augmentation de productivit\u00e9, de hausse de salaire, de moindre risque de ch\u00f4mage, et ainsi de suite\u00bb<\/em> (W\u00f6\u00dfmann & Sch\u00fctz, 2006). Ainsi, lorsqu’ils \u00e9num\u00e8rent les effets de l’enseignement pour les individus et pour les soci\u00e9t\u00e9s, ces auteurs se penchent essentiellement sur les gains en termes de productivit\u00e9, de revenus, d’acc\u00e8s \u00e0 l’emploi ou de capacit\u00e9 de choix des consommateurs. Quelques effets “non mon\u00e9taires” – coh\u00e9sion sociale, citoyennet\u00e9 – sont aussi bri\u00e8vement \u00e9voqu\u00e9s dans l’\u00e9tude initiale de W\u00f6\u00dfmann et Sch\u00fctz, mais ces consid\u00e9rations n’ont pas \u00e9t\u00e9 reprises dans le document de travail de la Commission.<\/p>\n

C’est \u00e9galement dans cet esprit fortement teint\u00e9 d’\u00ab\u00e9conomisme\u00bb que les auteurs des rapports analysent le “co\u00fbt” du manque d’\u00e9quit\u00e9 de l’enseignement europ\u00e9en. Le document de travail de la Commission commence certes par rappeler que ces in\u00e9galit\u00e9s “violent les droits humains fondamentaux et les principes de base de la justice sociale”<\/em>. Mais c’est pour passer tout de suite \u00e0 un sujet autrement important : “Au-del\u00e0 de la responsabilit\u00e9 morale de l’\u00e9ducation pour briser le cercle du handicap social et de la vuln\u00e9rabilit\u00e9, il y a \u00e9galement de fortes motivations instrumentales pour se soucier des in\u00e9galit\u00e9s : de grandes disparit\u00e9s (…) freinent la croissance \u00e9conomique, nuisent \u00e0 la d\u00e9mocratie et emp\u00eachent la coh\u00e9sion sociale. Les in\u00e9galit\u00e9s ont un co\u00fbt soci\u00e9tal et financier extr\u00eamement \u00e9lev\u00e9\u00bb<\/em>(CEC, 2006). Ainsi, des chercheurs ont-ils calcul\u00e9 que “les 23 Europ\u00e9ens sur 100 qui n’ach\u00e8vent pas l’enseignement secondaire sup\u00e9rieur, co\u00fbtent environs 1,4 pour cent de pertes de productivit\u00e9 par an \u00e0 l’\u00e9conomie europ\u00e9enne\u00bb<\/em> (CEC, 2006).<\/p>\n

On pourrait se dire: tant mieux ! Si des consid\u00e9rations bassement \u00e9conomiques poussent les d\u00e9cideurs \u00e0 r\u00e9duire la fracture sociale dans l’enseignement, on ne va pas s’en plaindre. Sans doute. Encore faut-il s’assurer de ce que ces gens-l\u00e0 entendent exactement par “r\u00e9duire la fracture sociale”…<\/p>\n

Quatre d\u00e9fis pour l’\u00e9ducation<\/h2>\n

Le rapport final de la Commission \u00e0 l’adresse du Parlement est impr\u00e9gn\u00e9 de cette id\u00e9ologie qui ne pense les questions \u00e9ducatives qu’en fonction de leur impact direct sur la vie \u00e9conomique, et qui tend donc \u00e0 instrumentaliser l’\u00e9cole au profit de cette \u00e9conomie. La Commission commence en effet par rappeler que l’Union europ\u00e9enne est confront\u00e9e \u00e0 “quatre d\u00e9fis socio-\u00e9conomiques \u00e9troitement li\u00e9s”<\/em>, qui constituent d’ailleurs le cadre de r\u00e9f\u00e9rence de sa r\u00e9flexion sur l’enseignement depuis quinze ans : 1) la mondialisation, 2) la d\u00e9mographie, 3) l’\u00e9volution rapide de la nature du march\u00e9 du travail et 4) la r\u00e9volution des TIC. Chacun de ces quatre d\u00e9fis a, dit-elle, “une incidence sur la t\u00e2che difficile consistant \u00e0 assurer une bonne formation \u00e0 tous les citoyens”<\/em>. (CCE, 2006)<\/p>\n

Le premier d\u00e9fi, la mondialisation, signifie tout d’abord que les entreprises europ\u00e9ennes font face \u00e0 une exacerbation de la comp\u00e9tition \u00e9conomique internationale, attis\u00e9e entre autres par “l’\u00e9mergence de pays nouvellement industrialis\u00e9s et tr\u00e8s comp\u00e9titifs”<\/em>. Dans ce contexte, l’enseignement est per\u00e7u comme un enjeu “indispensable au d\u00e9veloppement \u00e0 long terme du potentiel de\u00a0l’UE en mati\u00e8re de comp\u00e9titivit\u00e9”.<\/em>Mais, en m\u00eame temps, cette comp\u00e9tition \u00e9conomique mondiale pousse les Etats \u00e0 r\u00e9duire leur pression fiscale, ce qui impose, dit la Commission, “un contexte de restrictions des d\u00e9penses publiques”.<\/em>Voil\u00e0 bien la contradiction majeure qu’affrontent aujourd’hui les Etats industrialis\u00e9s en mati\u00e8re d’enseignement : comment concilier les besoins de l’\u00e9conomie en mati\u00e8re de formation et de qualification avec la n\u00e9cessit\u00e9 de contr\u00f4ler le co\u00fbt, jug\u00e9 d\u00e9j\u00e0 excessif, des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs ?<\/p>\n

Le deuxi\u00e8me d\u00e9fi, l’\u00e9volution d\u00e9mographique, concerne avant tout “le vieillissement de la population europ\u00e9enne”<\/em> (CCE, 2006). Aux yeux de la Commission, celui-ci implique non seulement que les travailleurs devront rester actifs plus longtemps, mais encore qu’il faut r\u00e9duire le taux d’inactivit\u00e9 des jeunes, en \u00e9levant les niveaux de qualification et en am\u00e9liorant“le passage du monde de l’\u00e9ducation \u00e0 celui du travail”.<\/em>Cela signifie entre autres, qu’il ne faut pas prolonger “exag\u00e9r\u00e9ment” la dur\u00e9e moyenne des \u00e9tudes. Les \u00e9tudes longues se justifient dans la mesure o\u00f9 les march\u00e9s du travail requi\u00e8rent des travailleurs \u00e0 tr\u00e8s haut niveau de formation, mais pour les autres, une formation de plus courte dur\u00e9e doit \u00eatre suffisante.<\/p>\n

D’o\u00f9 la n\u00e9cessit\u00e9 –\u00a0et c’est le troisi\u00e8me d\u00e9fi – de bien comprendre l’\u00e9volution de la nature du march\u00e9 du travail. A cet \u00e9gard, rien n’est plus trompeur que le concept r\u00e9ducteur de “soci\u00e9t\u00e9 de la connaissance”. Cette notion tend en effet \u00e0 faire croire que le march\u00e9 du travail s’orienterait vers une disparition progressive des emplois peu qualifi\u00e9s. Cela est \u00e9videmment absurde. Nous vivons dans une soci\u00e9t\u00e9 dont les rapports \u00e9conomiques sont fond\u00e9s sur la recherche du profit maximum. Or, la richesse est une notion relative. On n’est riche que par comparaison avec d’autres, qui le sont moins. Et on ne profite de sa richesse que si d’autres, moins riches, sont contraints de travailler pour vous. Pour une poign\u00e9e de millionnaires en euros, il faut forc\u00e9ment un jardinier, un chauffeur de taxi, un \u00e9boueur, un ma\u00e7on, un trieur de d\u00e9chets, un ouvrier communal, un m\u00e9canicien, un \u00e9picier, une caissi\u00e8re du GB, un policier et une s\u00e9rie de femmes de m\u00e9nage. Sans parler de l’arm\u00e9e d’ouvriers, de paysans et d’employ\u00e9s qui produisent les richesses que s’accaparent les riches en question, mais ceux-l\u00e0 ne vivent pas forc\u00e9ment chez nous. Le D\u00e9partement US de l’emploi publie, \u00e0 ce sujet, des statistiques bisannuelles fort int\u00e9ressantes. Dans la derni\u00e8re \u00e9dition des “Occupational employment projections”<\/em> (publi\u00e9es en novembre 2005 et qui portent sur la p\u00e9riode 2004-2014), le Monthly Labor Review<\/em> pr\u00e9voit que 69% des cr\u00e9ations d’emploi de la d\u00e9cennie \u00e0 venir concerneront des emplois de type “on-the-job training”<\/em> : formation sur le tas, au terme de l’enseignement obligatoire (Hecker, 2005). Il ne s’agit pas, pour autant, d’emplois qui ne n\u00e9cessiteraient aucune formation scolaire : les “vendeurs au d\u00e9tail”, nettoyeurs, gardes et gardiens, employ\u00e9s du secteur du fast-food<\/em>, r\u00e9ceptionnistes et autres conducteurs de camionnettes doivent savoir lire, \u00e9crire, compter, encoder des donn\u00e9es dans un terminal informatique, comprendre quelques mots d’une langue \u00e9trang\u00e8re, conduire un v\u00e9hicule…<\/p>\n

C’est ce qui nous ram\u00e8ne au texte de la Commission europ\u00e9enne et \u00e0 son quatri\u00e8me “d\u00e9fi” : la r\u00e9volution des technologies de l’information et de la communication. Celle-ci a entra\u00een\u00e9 une acc\u00e9l\u00e9ration sans pr\u00e9c\u00e9dent du rythme d’innovation des rapports techniques de production et des march\u00e9s. C’est ici que le concept de “soci\u00e9t\u00e9 de la connaissance” va prendre toute sa signification. Il n’implique pas, nous l’avons vu, que tous devraient acc\u00e9der \u00e0 de hauts niveaux de connaissances. Il signifie plut\u00f4t que chacun, quelle que soit sa situation dans la hi\u00e9rarchie des emplois et des niveaux de qualification, devra \u00eatre en mesure d’adapter ses connaissances et ses comp\u00e9tences \u00e0 un environnement de travail en mutation rapide“afin de rester productif et employable”<\/em> (OECD, 1996).<\/p>\n

Comp\u00e9tences et flexibilit\u00e9<\/h2>\n

Cette qu\u00eate de flexibilit\u00e9 a des implications cruciales sur les priorit\u00e9s des syst\u00e8mes d’enseignement. Du moment que les connaissances – qu’elles soient g\u00e9n\u00e9rales ou sp\u00e9cifiques \u00e0 une profession -sont trop vite obsol\u00e8tes, voire, pour certaines, franchement inutiles, l’accent sera plut\u00f4t mis sur les comp\u00e9tences qui assurent l’adaptabilit\u00e9 de la main-d’oeuvre. Dans une note dat\u00e9e de novembre 2005 et r\u00e9dig\u00e9e dans le cadre de la strat\u00e9gie de Lisbonne, la Commission europ\u00e9enne a \u00e9tabli un r\u00e9f\u00e9rentiel des “comp\u00e9tences cl\u00e9s pour l’\u00e9ducation et la formation tout au long de la vie”<\/em> (CCE, 2005). Ces comp\u00e9tences sont au nombre de huit :<\/p>\n

– Communication dans la langue maternelle
\n– Communication dans une langue \u00e9trang\u00e8re
\n– Culture math\u00e9matique et comp\u00e9tences de base en sciences et technologies
\n– Culture num\u00e9rique
\n– Apprendre \u00e0 apprendre
\n– Comp\u00e9tences interpersonnelles, interculturelles et comp\u00e9tences sociales et civiques
\n– Esprit d’entreprise
\n– Sensibilit\u00e9 culturelle.<\/p>\n

L’OCDE, le centre de r\u00e9flexion strat\u00e9gique du capitalisme international, explique pour quelles raisons ces comp\u00e9tences, “somme toute assez classiques”<\/em>, se retrouvent maintenant sur le devant de la sc\u00e8ne : “C’est parce que les employeurs ont reconnu en elles des facteurs-cl\u00e9s de dynamisme et de flexibilit\u00e9. Une force de travail dot\u00e9e de ces comp\u00e9tences est \u00e0 m\u00eame de s’adapter continuellement \u00e0 la demande et \u00e0 des moyens de production en constante \u00e9volution\u00a0\u00bb<\/em>(Pont & Werquin, 2001). En d’autres termes, ces 8 comp\u00e9tences constituent, ensemble, la qualification qui assure l’acc\u00e8s aux nouveaux emplois r\u00e9put\u00e9s… non qualifi\u00e9s.<\/p>\n

Le travailleur de la Soci\u00e9t\u00e9 des Wagons-Lits qui, dans les TGV, les Eurostar et les Thalys, r\u00e9p\u00e8te inlassablement toutes les demi-heures au micro que \u00able bar est ouvert en voiture sept; the bar is open in coach seven; der Bar ist ge\u00f6ffnet im Fahrzeug zieben; de bar is geopend in rijtuig zeven\u00bb<\/em>… ne doit pas forc\u00e9ment \u00eatre arm\u00e9 pour lire Victor Hugo, Shakespeare, Kant et Guido Gezelle en versions originales. En revanche, on attend de lui qu’il sache baragouiner quelques formules de politesse dans la langue des clients et comprendre ce qu’ils lui commandent. Il doit pouvoir tenir sa caisse, calculer une r\u00e9duction de 7% et convertir des Livres Sterling en Euros. Il doit \u00eatre capable de diagnostiquer une panne du four \u00e0 micro-ondes et t\u00e2cher de comprendre pourquoi cette foutue Carte Bleue ne \u00abpasse pas\u00bb. Il doit pouvoir mettre \u00e0 jour ces connaissances technologiques multiples, mais rudimentaires, au rythme o\u00f9 elles apparaissent dans son wagon-restaurant. Il a aussi tout int\u00e9r\u00eat \u00e0 faire preuve d’esprit d’entreprise, car une partie de son traitement d\u00e9pendra de ses ventes. Et, enfin, il faut qu’il dispose de \u00abcomp\u00e9tences interpersonnelles, interculturelles et sociales\u00bb, ainsi que d’un peu de \u00absensibilit\u00e9 culturelle\u00bb pour parvenir \u00e0 vendre de la bi\u00e8re hollandaise \u00e0 des supporters anglais en d\u00e9placement vers l’Allemagne, ou pour faire un brin de conversation avec le voyageur de premi\u00e8re classe venu noyer dans un mauvais champagne l’\u00e9chec d\u00e9finitif de son mariage.<\/p>\n

Aujourd’hui, \u00e0 en croire la Commission, 75 millions de citoyens europ\u00e9ens, soit 32% de la main-d’oeuvre, n’atteignent pas ce niveau de qualification \u00e9l\u00e9mentaire et ne peuvent d\u00e8s lors entrer en ligne de compte pour les nouveaux emplois \u00abnon qualifi\u00e9s\u00bb, c’est-\u00e0-dire ceux dont on voudrait que les qualifications fussent partag\u00e9es par tous, afin de ne pas avoir \u00e0 les r\u00e9tribuer.<\/p>\n

Aussi, quand la Commission europ\u00e9enne parle d’\u00e9quit\u00e9 dans l’enseignement, quand elle promet d’\u00a0\u00ab\u00a0assurer \u00e0 chacun\u00a0l’enseignement de base et les comp\u00e9tences cl\u00e9s dont il a besoin pour r\u00e9ussir dans une\u00a0soci\u00e9t\u00e9 fond\u00e9e sur la connaissance\u00a0\u00bb,<\/em>c’est l’acc\u00e8s \u00e0 ces comp\u00e9tences-l\u00e0 et \u00e0 ces emplois-l\u00e0 qu’elle a en vue.Il ne s’agit pas de d\u00e9mocratiser l’enseignement en assurant que chacun puisse atteindre un haut niveau d’instruction, de vastes connaissances g\u00e9n\u00e9rales. Il s’agit seulement de faire en sorte que tous les futurs travailleurs disposent des “comp\u00e9tences cl\u00e9s” n\u00e9cessaires pour \u00eatre employables dans la pr\u00e9tendue “soci\u00e9t\u00e9 de la connaissance”, que tous les jeunes soient “utilisables” sur le nouveau march\u00e9 du travail, afin que la concurrence \u00e0 l’emploi joue au maximum et qu’on \u00e9vite ainsi une pression \u00e0 la hausse des salaires et des lois sociales dans ce qui doit rester le bas de la hi\u00e9rarchie des emplois. Cette th\u00e8se se trouve explicitement confirm\u00e9e dans un important document th\u00e9orique sur lequel se fonde \u00e9galement le rapport de la Commission\u00a0: une \u00e9tude du consultant britannique “London Economics”<\/em>, agissant ici comme conseiller de la Commission europ\u00e9enne. Cette \u00e9tude, intitul\u00e9e “The Return to Various Types of Investment in Education and Training”,<\/em>passe en revue les diff\u00e9rents avantages financiers que l’on peut tirer des investissements dans l’\u00e9ducation, tant sur le plan individuel que sur le plan de la rentabilit\u00e9 des entreprises ou sur le plan macro-\u00e9conomique. Dans un chapitre consacr\u00e9 aux effets pr\u00e9visibles de la strat\u00e9gie de Lisbonne sur les salaires, London Economics<\/em> \u00e9crit :<\/p>\n

\u00abPour un niveau de demande donn\u00e9, correspondant \u00e0 un certain type de comp\u00e9tences, l’augmentation de l’offre de ces comp\u00e9tences-l\u00e0 r\u00e9sultera en une baisse des salaires r\u00e9els pour tous les travailleurs qui disposaient d\u00e9j\u00e0 de ces comp\u00e9tences. Par opposition, le salaire r\u00e9el du sous-groupe de ceux qui disposent toujours des comp\u00e9tences qu’avaient ceux qui ont vu leur niveau d’\u00e9ducation s’accro\u00eetre s’\u00e9l\u00e8vera \u00e0 mesure que l’offre de ces comp\u00e9tences-l\u00e0 diminuera. En r\u00e9sum\u00e9, toutes choses \u00e9tant \u00e9gales par ailleurs et \u00e0 politique inchang\u00e9e, la r\u00e9alisation des objectifs de la strat\u00e9gie de Lisbonne augmentera les salaires r\u00e9els des travailleurs les moins qualifi\u00e9s et diminuera les salaires r\u00e9els des travailleurs qui ont des niveaux de qualification plus \u00e9lev\u00e9s. Nous appelons cet effet de la hausse des niveaux de formation sur les salaires de tous les travailleurs, les \u00abexternalit\u00e9s du march\u00e9 du travail\u00bb\u00bb<\/em> (CEC, 2005).<\/p>\n

En clair, le niveau de salaire de ceux qui, aujourd’hui, ne disposent pas des fameuses comp\u00e9tences-cl\u00e9s va sans doute augmenter si on \u00e9l\u00e8ve leur niveau de comp\u00e9tences; en revanche, les salaires de ceux qui disposent d\u00e9j\u00e0 de ces comp\u00e9tences-cl\u00e9s vont chuter et ils seront davantage sujets au risque du ch\u00f4mage. En d’autres termes, dans le wagon-restaurant du TGV, on pourra remplacer l’actuel \u00abbac+2\u00bb par un travailleur ayant juste termin\u00e9 le secondaire sup\u00e9rieur, dont les comp\u00e9tences seront suffisantes, et qui sera d’autant moins exigeant sur le plan salarial que des milliers d’autres seront pr\u00eats \u00e0 le remplacer au premier faux pas. L’\u00e9quit\u00e9 que vise la Commission europ\u00e9enne n’est donc pas l’\u00e9quit\u00e9 entre, d’une part, ceux que leur haute origine sociale et leur brillante et concomitante trajectoire scolaire destinent aux nobles t\u00e2ches de conception ou de direction et, d’autre part, ceux que leur extraction sociale et leur scolarit\u00e9 modestes pr\u00e9parent aux emplois \u00e0 faible niveau de qualification. Ici, dans les salons et les bureaux de Bruxelles, on ne pense qu’\u00e0 l’\u00e9quit\u00e9 dans la mis\u00e8re\u00a0: l’\u00e9quit\u00e9 dans la lutte individuelle pour l’emploi, l’\u00e9quit\u00e9 dans la concurrence entre les travailleurs.<\/p>\n

Des propositions ambigu\u00ebs<\/h2>\n

Maintenant que nous voyons plus clairement quelle est la nature de l’efficacit\u00e9 et de l’\u00e9quit\u00e9 que poursuit la Commission, nous voil\u00e0 arm\u00e9s pour comprendre ses propositions en vue de concilier ces deux objectifs. Elles se r\u00e9sument en six points :<\/p>\n

– Promouvoir une culture de l’\u00e9valuation
\n– Investir davantage dans l’enseignement pr\u00e9-primaire
\n– Eviter le “tracking” (orientation hi\u00e9rarchisante) pr\u00e9coce
\n– Promouvoir une autonomie et une responsabilisation qui “\u00e9vitent les injustices”<\/em>.
\n– Renoncer \u00e0 la gratuit\u00e9 dans l’enseignement sup\u00e9rieur
\n– Am\u00e9liorer la formation professionnelle et la lier aux besoins des employeurs<\/p>\n

Le simple \u00e9nonc\u00e9 de ces six axes montre bien les contradictions dont la Commission ne peut se d\u00e9p\u00eatrer. D’un c\u00f4t\u00e9, certains facteurs g\u00e9n\u00e9rateurs d’in\u00e9galit\u00e9 sont clairement identifi\u00e9s, comme la s\u00e9lection pr\u00e9coce, le faible d\u00e9veloppement de l’enseignement maternel dans certains pays, les effets socialement in\u00e9galitaires d’un d\u00e9ficit de r\u00e9gulation (exc\u00e8s d’autonomie, absence d’\u00e9valuation centrale…). Mais, en m\u00eame temps, on sent les diverses “contraintes” \u00e9conomiques peser de tout leur poids. Ainsi, la proposition d’investir davantage dans le pr\u00e9-primaire se voit-elle contrebalanc\u00e9e par celle de renoncer \u00e0 la gratuit\u00e9 dans l’enseignement sup\u00e9rieur, en y \u00e9levant des droits d’inscription progressifs. Cela traduit bien \u00e9videmment la soumission de la Commission aux politiques de r\u00e9duction de la fiscalit\u00e9 et des budgets de l’Etat, mais cela refl\u00e8te aussi sa vision de l’\u00e9quit\u00e9, telle que nous l’avons esquiss\u00e9e plus haut: dans cette logique, l’acc\u00e8s \u00e0 l’enseignement maternel est bien per\u00e7u comme indispensable, afin que tous acc\u00e8dent aux comp\u00e9tences de base dont l’\u00e9conomie a besoin, m\u00eame dans les emplois non qualifi\u00e9s. En revanche, eu \u00e9gard \u00e0 l’\u00e9volution du march\u00e9 du travail, les \u00e9tudes universitaires devront rester r\u00e9serv\u00e9es \u00e0 une minorit\u00e9. Certes, l’Europe a besoin d’un peu plus d’universitaires qu’elle n’en forme aujourd’hui, mais les march\u00e9s du travail sont loin de r\u00e9clamer –\u00a0et, dans le cadre des relations \u00e9conomiques actuelles, ne peuvent m\u00eame pas accepter –\u00a0que tout le monde ait une formation de ce niveau.<\/p>\n

La suggestion de la commission de ne plus recourir \u00e0 une s\u00e9lection trop pr\u00e9coce est sans doute de celles qui devraient nous faire applaudir. Pourtant, une lecture plus attentive des diff\u00e9rents documents nous incite \u00e0 la prudence. Le texte initial de W\u00f6\u00dfmann et Sch\u00fctz dit ceci : “Une orientation pr\u00e9coce, \u00e0 l’\u00e2ge de dix \u00e0 douze ans, comme elle est courante dans plusieurs syst\u00e8mes \u00e9ducatifs europ\u00e9ens, est particuli\u00e8rement dommageable pour les enfants de familles socio-\u00e9conomiquement faibles”<\/em> (W\u00f6\u00dfmann & Sch\u00fctz, 2006). Ce qui nous fait tiquer, c’est la mention “entre dix et douze ans”. Les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs ainsi vis\u00e9s sont surtout les syst\u00e8mes allemand, autrichien, luxembourgeois et hollandais, qui pratiquent une s\u00e9lection avant l’\u00e2ge de 13 ans. En effet, l’orientation \u00e0 10 ou 11 ans vers une fili\u00e8re professionnelle, met clairement en danger l’acc\u00e8s aux huit comp\u00e9tences-cl\u00e9 que ch\u00e9rit la Commission. Par contre, ces comp\u00e9tences peuvent \u00eatre suffisamment acquises vers 13-14 ans et l’on peut donc accepter, toujours dans la logique marchande de la Commission, de pratiquer, \u00e0 cet \u00e2ge-l\u00e0, une s\u00e9lection hi\u00e9rarchisante, comme c’est le cas en Belgique et comme certains voudraient le faire en France. Nous voil\u00e0 donc tr\u00e8s loin de l’id\u00e9e d’un tronc commun jusqu’\u00e0 15-16 ans, comme il se pratique encore dans les pays scandinaves, comme l’Aped le d\u00e9fend en Belgique et vers lequel tendrait \u00e9galement une bonne application du Coll\u00e8ge unique en France. De nouveau, ce qui diff\u00e9rencie les deux approches, c’est, d’un c\u00f4t\u00e9, l’ambition de garantir l’\u00e9quit\u00e9 dans l’acc\u00e8s aux “comp\u00e9tences de base”, de l’autre c\u00f4t\u00e9, la volont\u00e9 d’assurer l’\u00e9quit\u00e9 dans la diffusion d’un bagage de connaissances et de comp\u00e9tences porteuses de compr\u00e9hension du monde.<\/p>\n

A l’ombre du Dr Hanushek<\/h2>\n

Tout aussi symptomatique des contradictions de la Commission est l’absence de toute proposition visant \u00e0 am\u00e9liorer les conditions de travail des professeurs, l’encadrement, les conditions de vie des \u00e9l\u00e8ves, bref, le financement de l’enseignement. Au contraire, le texte du rapport reprend \u00e0 son compte la vieille antienne affirmant qu’ “il n’y a pas de lien clair, syst\u00e9matique, entre les r\u00e9sultats des \u00e9l\u00e8ves et les ressources accord\u00e9es aux \u00e9coles\u00bb<\/em>et qu’ “il semble n’y avoir virtuellement aucun effet de la taille des classes ou des d\u00e9penses par \u00e9l\u00e8ve sur les acquis cognitifs des \u00e9l\u00e8ves\u00bb<\/em> (CEC, 2006). Il faut dire qu’au moins l’un des deux auteurs du rapport initial, Ludger W\u00f6\u00dfmann, fait partie de ces chercheurs qui ne cessent de r\u00e9p\u00e9ter ces th\u00e8ses et dont le chef de file est l’Am\u00e9ricain Eric Hanushek. Hanushek est devenu, en une quinzaine d’ann\u00e9es, la coqueluche des ministres de l’Education. Il multiplie les \u00e9tudes – \u00e0 la m\u00e9thodologie souvent contest\u00e9e et contestable – en vue d’alimenter toujours la m\u00eame th\u00e8se : r\u00e9duire le nombre d’\u00e9l\u00e8ves par classe ne sert \u00e0 rien. Il s’agit en g\u00e9n\u00e9ral de comparaisons statistiques internationales, o\u00f9 il est difficile, voire impossible, d’isoler r\u00e9ellement le facteur “taux d’encadrement”; ou encore d’\u00e9tudes qualitatives qui, par d\u00e9finition, ne peuvent rien d\u00e9montrer mais seulement ouvrir des pistes d’explication. L’un des plus c\u00e9l\u00e8bres “papiers” de Hanushek est une revue de la litt\u00e9rature concernant l’effet de la taille des classes. Il tentait d’y monter que, statistiquement, il y aurait davantage d’\u00e9tudes scientifiques allant dans le sens d’une absence d’effet que le contraire (Hanushek, 2002).<\/p>\n

Cependant, un autre chercheur am\u00e9ricain, Allan Krueger, a d\u00e9montr\u00e9 en 2003, dans un article du Economic Journal<\/em> , que Hanushek avait (volontairement ?) biais\u00e9 ses calculs et que, si l’on corrige son erreur, “la litt\u00e9rature montre bel et bien une relation syst\u00e9matique positive entre la taille des classes et les performances des \u00e9l\u00e8ves\u00bb<\/em>(Krueger, 2003). Retournant les arguments des th\u00e9oriciens du capital humain contre eux-m\u00eames, Krueger a \u00e9galement montr\u00e9 que pour 1$ investi en r\u00e9duction des effectifs de classes au Kindergarten (derni\u00e8re ann\u00e9e pr\u00e9-primaire) et aux trois premi\u00e8res ann\u00e9es primaires, on pouvait escompter un gain salarial moyen de 2$ sur l’ensemble de la carri\u00e8re professionnelle des b\u00e9n\u00e9ficiaires de cette r\u00e9duction d’effectifs. Ces r\u00e9sultats sont bas\u00e9s sur l’une des rares \u00e9tudes qui mesure directement l’impact du nombre d’\u00e9l\u00e8ves par classe sur l’\u00e9quit\u00e9 sociale \u00e0 l’\u00e9cole, l’\u00e9tude STAR. Pourtant, tout cela n’emp\u00eache pas W\u00f6\u00dfmann et beaucoup d’autres de continuer de diffuser les th\u00e8ses aberrantes d’Eric Hanushek.<\/p>\n

Vive la libert\u00e9, vive la concurrence !<\/h2>\n

La biographie du Dr Hanushek rec\u00e8le d’autres points fort int\u00e9ressants, surtout lorsqu’on sait que le “document de travail” de la Commission le cite pas moins de 9 fois dans les 30 pages du corps du texte et 10 fois dans les r\u00e9f\u00e9rences. Dans le texte initial de Sch\u00fctz et W\u00f6\u00dfmann (qui a d’ailleurs co-sign\u00e9 des articles avec Hanushek), ce ne sont pas moins de 13 r\u00e9f\u00e9rences aux travaux de Hanushek qui se trouvent cit\u00e9es.<\/p>\n

Hanushek travaille \u00e0 la Hoover Institution, o\u00f9 on le d\u00e9crit comme “un expert de haut niveau en mati\u00e8re de politique \u00e9ducative, sp\u00e9cialis\u00e9 en \u00e9conomie et en financement de l’enseignement\u00bb<\/em>. L’Institut Hoover se d\u00e9finit, aujourd’hui encore, comme l’h\u00e9ritier des th\u00e8ses de l’ancien pr\u00e9sident r\u00e9publicain Hoover : “Notre syst\u00e8me social et \u00e9conomique est bas\u00e9 sur l’entreprise priv\u00e9e, d’o\u00f9 jaillit l’initiative et l’ing\u00e9niosit\u00e9… Dans notre syst\u00e8me, le gouvernement f\u00e9d\u00e9ral ne devrait entreprendre aucune action gouvernementale, sociale ou \u00e9conomique, except\u00e9 l\u00e0 o\u00f9 les gouvernements locaux ou les gens eux-m\u00eames ne peuvent pas entreprendre ces actions eux-m\u00eames\u00bb<\/em>(site internet de la Hoover Institution). L’institut estime ainsi que ses deux missions essentielles sont de “d\u00e9fendre le principe de l’entreprise priv\u00e9e”<\/em> et de “limiter les intrusions gouvernementales dans la vie des individus”<\/em>. On ne s’\u00e9tonnera donc pas qu’en mati\u00e8re d’enseignement, l’un des chevaux de bataille de l’Institut Hoover et de son expert dans ce domaine, Eric Hanushek, soit la “libert\u00e9 de choix” des parents. Il fait en particulier de grands efforts pour promouvoir, aux Etats-Unis, l’id\u00e9e d’un ch\u00e8que scolaire (voucher<\/em>), qui permettrait \u00e0 tous les parents de payer directement les \u00e9tudes de leurs enfants, en choisissant librement entre l’enseignement public, l’enseignement priv\u00e9 ou les c\u00e9l\u00e8bres “charter schools”<\/em>, ces \u00e9coles am\u00e9ricaines qui \u00e9chappent \u00e0 toute forme de r\u00e9gulation. L’id\u00e9e est bas\u00e9e sur le plus pur dogme lib\u00e9ral : favoriser la qualit\u00e9 par la concurrence. Aux Etats-Unis, le d\u00e9bat scientifique sur le school<\/em> voucher<\/em> et l’efficacit\u00e9 des charter schools<\/em> fait rage. Certains travaux, comme ceux de Hanushek bien s\u00fbr, dressent un bilan \u00e9logieux de ces initiatives. Mais beaucoup d’autres chercheurs font \u00e9tat de r\u00e9sultats peu convaincants, voire franchement d\u00e9sastreux.<\/p>\n

Ce qui est surprenant, ou plut\u00f4t symptomatique, c’est que dans un rapport commandit\u00e9 par la Commission europ\u00e9enne, les chercheurs allemands W\u00f6\u00dfmann et Sch\u00fctz ne reprennent que les th\u00e8ses des uns, sans gu\u00e8re mentionner celles de leurs adversaires. Il faut dire que ces deux jeunes chercheurs travaillent tous deux au Ifo Institute for Economic Research<\/em> de l’Universit\u00e9 de Munich qui vient tout r\u00e9cemment d’embaucher un nouveau conseiller scientifique, un certain… Eric Hanushek !<\/p>\n

En effet, dans le rapport r\u00e9dig\u00e9 pour la Commission, tout comme dans le document de travail interne de la Commission, les th\u00e8ses lib\u00e9rales de Hanushek et consorts sont reprises sans la moindre critique. Ainsi y lit-on que “l’une des structures institutionnelles les plus prometteuses, qui pourrait conduire \u00e0 des gains substantiels dans plusieurs syst\u00e8mes \u00e9ducatifs europ\u00e9ens, est la combinaison de la responsabilisation et de l’autonomie des \u00e9coles\u00bb<\/em>. Et, pour qui n’aurait pas bien compris, on pr\u00e9cise : “des politiques qui introduisent la comp\u00e9tition, le libre choix et les forces du march\u00e9 dans le syst\u00e8me scolaire ont montr\u00e9 qu’elles poss\u00e9daient un fort potentiel pour faire \u00e9voluer les syst\u00e8mes scolaires vers un niveau d’efficience plus \u00e9lev\u00e9\u00bb<\/em> (W\u00f6\u00dfmann & Sch\u00fctz, 2006). W\u00f6\u00dfmann pr\u00e9tend \u00e9galement avoir constat\u00e9, sur base des \u00e9tudes PISA, que “des pays comptant davantage d’\u00e9coles priv\u00e9es, obtiennent de meilleurs scores moyens aux tests internationaux\u00bb.<\/em> Peut-\u00eatre, mais nous avons d\u00e9montr\u00e9 nous-m\u00eame que les pays qui ont davantage d’enseignement priv\u00e9 sont \u00e9galement ceux o\u00f9 les disparit\u00e9s de r\u00e9sultats en fonction de l’origine sociale sont les plus \u00e9lev\u00e9es (Hirtt, 2003).<\/p>\n

Bref, lorsque la Commission europ\u00e9enne \u00e9crit, dans sa note finale, que “les syst\u00e8mes de responsabilisation devraient \u00eatre con\u00e7us de fa\u00e7on \u00e0 garantir un attachement plein et entier au principe d’\u00e9quit\u00e9”<\/em>(CCE, 2006), on est en droit de s’interroger. A premi\u00e8re vue, on pourrait croire qu’il s’agit l\u00e0 d’une mise en garde contre les dangers d’un exc\u00e8s d’autonomie. Mais lorsqu’on prend connaissance des textes de base –\u00a0le working paper<\/em> et le rapport W\u00f6\u00dfmann-Schutz<\/em> -, on comprend qu’il s’agit plut\u00f4t de promouvoir la mise en concurrence des \u00e9coles priv\u00e9es et publiques, financ\u00e9es par un ch\u00e8que scolaire sens\u00e9 garantir l’\u00e9quit\u00e9. Une telle organisation des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs serait en r\u00e9alit\u00e9 le stade supr\u00eame du quasi-march\u00e9 scolaire, \u00e9tape ultime avant la privatisation pure et simple de l’enseignement.<\/p>\n

Conclusion<\/h2>\n

La note \u00abEfficacit\u00e9 et \u00e9quit\u00e9 des syst\u00e8mes europ\u00e9ens d’\u00e9ducation et de formation\u00bb, publi\u00e9e par la Commission, ne peut \u00eatre analys\u00e9e correctement qu’\u00e0 la lumi\u00e8re des documents th\u00e9oriques divers qui l’accompagnent et\/ou sur lesquels elle se fonde. Une telle analyse conduit \u00e0 la conclusion que ce document ne marque nullement un changement fondamental dans le discours de la Commission europ\u00e9enne. Celle-ci continue en effet de penser l’enseignement avant tout comme un instrument au service de l’\u00e9conomie, ce qui conduit \u00e0 une vision \u00e9triqu\u00e9e des objectifs d’\u00e9quit\u00e9. D\u00e8s lors, quelles que puissent \u00eatre les intentions de leurs auteurs, la fonction objective de ces textes est bien davantage de camoufler cette vision utilitariste et \u00e9conomiste de l’enseignement, que de promouvoir une conception d\u00e9mocratique et \u00e9mancipatrice de l’\u00e9cole. Et ce ne sont certes pas les ultimes recommandations de la Commission, relatives \u00e0 l’enseignement professionnel, qui viendront nuancer ce jugement :<\/p>\n

\u00abLa formation doit \u00eatre \u00e9troitement li\u00e9e aux besoins des employeurs en comp\u00e9tences. Il convient de l’adapter au march\u00e9 du travail en faisant participer les entreprises, non seulement dans le cadre de partenariats, mais aussi en renfor\u00e7ant la composante \u00aben cours d’emploi\u00bb. Pour mieux rapprocher l’offre et la demande et faciliter les choix de formation et de carri\u00e8re, les gouvernements devraient diffuser davantage d’informations sur les besoins en comp\u00e9tences existant sur le march\u00e9 du travail.\u00bb<\/em>(CCE, 2006)<\/p>\n

Peut-on \u00eatre encore plus clair que cela ?<\/p>\n

Bibliographie<\/strong><\/span><\/p>\n

CCE. (2005). Proposition de Recommandations du Parlement europ\u00e9en et du Conseil sur les comp\u00e9tences cl\u00e9s pour l’\u00e9ducation et la formation tout au long de la vie, COM(2005)548 final.<\/p>\n

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W\u00f6\u00dfmann, L. & Sch\u00fctz, G. (2006). Efficiency and Equity in European Education and Training Systems, Analytical Report for the European Commission prepared by the European Expert Network on Economics of Education (EENEE) to accompany the Communication and Staff Working Paper by the European Commission under the same title. SWP_060426, 43.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Peut-on concilier l’efficacit\u00e9 \u00e9conomique de l’enseignement avec son \u00e9quit\u00e9 sociale ? L’\u00e9cole peut-elle \u00e0 la fois \u00eatre en phase avec les attentes des employeurs et des marchands et, en m\u00eame temps, garantir une \u00e9galit\u00e9 de chances entre les \u00e9l\u00e8ves\u00a0? A cette question, la Commission europ\u00e9enne a choisi de r\u00e9pondre de fa\u00e7on r\u00e9solument optimiste. Malheureusement, la vision de l’\u00e9quit\u00e9 qu’elle nous propose est bien \u00e9trange…<\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":630,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-632","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/632","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/4"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=632"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/632\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/630"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=632"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=632"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=632"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}