{"id":623,"date":"2007-02-13T20:21:31","date_gmt":"2007-02-13T19:21:31","guid":{"rendered":"http:\/\/www.asblonweb.be\/APED\/CM\/?p=623"},"modified":"2017-02-20T18:35:13","modified_gmt":"2017-02-20T17:35:13","slug":"langues-pour-le-marche-marche-des-langues","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2007\/02\/13\/langues-pour-le-marche-marche-des-langues\/","title":{"rendered":"Langues pour le march\u00e9, march\u00e9 des langues"},"content":{"rendered":"

Cet article est la reprise d’un expos\u00e9 fait \u00e0 l’universit\u00e9 de Xiamen (Chine) pour le colloque : \u00ab The international conference on EU-Fujian, China : Cross-cultural dialogue \u00bb, avril 2006.\u00a0Cet article\u00a0se propose de pr\u00e9senter et d’analyser, dans ses grandes lignes, les orientations du Cadre europ\u00e9en commun de r\u00e9f\u00e9rences pour les langues[[Editions Didier, 2000. Ce document est \u00e9galement disponible sous forme de fichier PDF sur le site internet du Conseil de l’Europe.]]. Ce Cadre, rappelons-le, a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9 en 2000, au sein du Conseil de l’Europe<\/em> \u00e0 Strasbourg par le Conseil de la coop\u00e9ration culturelle<\/em>, \u00e0 travers son Comit\u00e9 de l’\u00e9ducation<\/em>, division des langues vivantes.<\/p>\n

Il a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u \u00e0 la lumi\u00e8re de la politique g\u00e9n\u00e9rale en langues du Conseil de l’Europe. Il est donc le reflet et le prolongement concret de cette politique. En effet, il permet, par les choix op\u00e9r\u00e9s, par l’image des langues vivantes qu’il construit, par les approches qu’il pr\u00e9conise pour leur apprentissage, de dessiner les contours id\u00e9ologiques d’une politique linguistique, politique linguistique elle-m\u00eame en accord avec les grands choix id\u00e9ologiques et politiques de l’Union Europ\u00e9enne.<\/p>\n

<\/p>\n

Suivant les grands principes d\u00e9velopp\u00e9s par le Comit\u00e9 des Ministres Europ\u00e9ens, le Conseil de l’Europe pose quelques grands principes dans ses Recommandations<\/em>(Recommandations<\/em>R (82) 18 et R (98) 6 ).<\/p>\n

Sauvegarder le patrimoine linguistique de l’Europe<\/h2>\n

Ces principes affirment d’une part, la n\u00e9cessit\u00e9 de sauvegarder le patrimoine linguistique de l’Europe dans toute sa richesse et sa diversit\u00e9. On peut lire en effet :
\n\u00ab que le riche patrimoine que repr\u00e9sente la diversit\u00e9 linguistique et culturelle en Europe constitue une ressource commune pr\u00e9cieuse qu’il convient de sauvegarder et de d\u00e9velopper et que des efforts consid\u00e9rables s’imposent dans le domaine de l’\u00e9ducation afin que cette diversit\u00e9, au lieu d’\u00eatre un obstacle \u00e0 la communication, devienne une source d’enrichissement et de compr\u00e9hension r\u00e9ciproques. \u00bb<\/em><\/p>\n

Dans le m\u00eame sens, le Pr\u00e9ambule \u00e0 la Recommandation<\/em>R (98) 6 r\u00e9affirme, \u00e0 propos des objectifs politiques de ses actions dans le domaine des langues vivantes, qu’il faut, entre autres choses :<\/p>\n

\u00ab entretenir et d\u00e9velopper la richesse et la diversit\u00e9 de la vie culturelle en Europe par une connaissance mutuelle accrue des langues nationales et r\u00e9gionales, y compris les moins largement enseign\u00e9es \u00bb.<\/em><\/p>\n

On escompte ainsi<\/p>\n

\u00ab promouvoir compr\u00e9hension et tol\u00e9rance mutuelles, respect des identit\u00e9s et de la diversit\u00e9 culturelle par une communication internationale plus efficace \u00bb<\/em><\/p>\n

car on pense<\/p>\n

\u00ab que c’est seulement par une meilleure connaissance des langues vivantes europ\u00e9ennes que l’on parviendra \u00e0 faciliter la communication et les \u00e9changes entre Europ\u00e9ens de langue maternelle diff\u00e9rente et, partant, \u00e0 favoriser la mobilit\u00e9, la compr\u00e9hension r\u00e9ciproque et la coop\u00e9ration en Europe et \u00e0 \u00e9liminer les pr\u00e9jug\u00e9s et la discrimination \u00bb.<\/em><\/p>\n

L’\u00e9panouissement des individus.<\/h2>\n

D’autre part, dans la ligne de ces objectifs culturels et humanistes de maintien et de respect de la diversit\u00e9 linguistique, le Cadre europ\u00e9en envisage l’enseignement des langues comme une moyen d’\u00e9panouissement des individus :<\/p>\n

\u00ab Un objectif essentiel de l’enseignement des langues est de favoriser le d\u00e9veloppement harmonieux de la personnalit\u00e9 de l’apprenant et de son identit\u00e9 en r\u00e9ponse \u00e0 l’exp\u00e9rience enrichissante de l’alt\u00e9rit\u00e9 en mati\u00e8re de langue et de culture. Il revient aux enseignants et aux apprenants eux-m\u00eames de construire une personnalit\u00e9 saine et \u00e9quilibr\u00e9e \u00e0 partir des \u00e9l\u00e9ments vari\u00e9s qui la composeront. \u00bb<\/em><\/p>\n

La Recommandation<\/em> R (82) 18 propose pour sa part de :<\/p>\n

\u00ab Faire en sorte, autant que faire se peut, que toutes les cat\u00e9gories de la population disposent effectivement des moyens d’acqu\u00e9rir une connaissance des langues des autres \u00c9tats membres (ou d’autres communaut\u00e9s au sein de leur propre pays) et une aptitude \u00e0 utiliser lesdites langues telle qu’elle leur permette de satisfaire leurs besoins de communication \u00bb \u00ab en fondant l’enseignement et l’apprentissage des langues sur les besoins, les motivations, les caract\u00e9ristiques et les ressources de l’apprenant \u00bb<\/em><\/p>\n

Unification culturelle de l’Europe<\/h2>\n

En m\u00eame temps que les besoins des individus, apparaissent bient\u00f4t les objectifs politiques de l’Union : le Cadre europ\u00e9en commun de r\u00e9f\u00e9rence<\/em>concourt en effet \u00e0 r\u00e9aliser l’objectif g\u00e9n\u00e9ral du Conseil de l’Europe tel qu’il est d\u00e9fini dans les Recommandations<\/em>R (82) 18 et R (98) 6 du Comit\u00e9 des Ministres, \u00e0 savoir : \u00ab parvenir \u00e0 une plus grande unit\u00e9 parmi ses membres \u00bb et cela \u00ab par l’adoption d’une d\u00e9marche commune dans le domaine culturel. \u00bb<\/p>\n

Le Cadre Europ\u00e9en<\/em> d\u00e9cline, sur le plan des langues, les grandes lignes d\u00e9finies par le pr\u00e9ambule de la Recommandation<\/em>R (82) 18 du Comit\u00e9 des Ministres du Conseil de l’Europe qui consid\u00e8re :<\/p>\n

\u00ab que les \u00c9tats membres, en adoptant ou en d\u00e9veloppant une politique nationale dans le domaine de l’enseignement et de l’apprentissage des langues vivantes, pourraient parvenir \u00e0 une plus grande concertation au niveau europ\u00e9en gr\u00e2ce \u00e0 des dispositions ayant pour objet une coop\u00e9ration suivie entre eux et une coordination constante de leurs politiques. \u00bb<\/em><\/p>\n

Conjointement, avec ces derni\u00e8res pr\u00e9occupations relatives \u00e0 l’\u00e9laboration d’une citoyennet\u00e9 europ\u00e9enne, arrivent dans le m\u00eame temps des pr\u00e9occupations d’ordre \u00e9conomique. La m\u00eame recommandation pr\u00e9cise qu’il s’agit d’<\/p>\n

\u00ab outiller tous les Europ\u00e9ens pour les d\u00e9fis de l’intensification de la mobilit\u00e9 internationale et d’une coop\u00e9ration plus \u00e9troite les uns avec les autres et ceci non seulement en \u00e9ducation, culture et science mais \u00e9galement pour le commerce et l’industrie \u00bb.<\/em><\/p>\n

Langues pour le March\u00e9, march\u00e9 des langues<\/h2>\n

Ainsi, derri\u00e8re des besoins qu’on va pr\u00e9senter comme \u00e9tant ceux de l’individu vont, en fait, tr\u00e8s vite se profiler les besoins de l’\u00e9conomie et du march\u00e9. On comprendra par la suite de cet expos\u00e9 que ces \u00ab besoins \u00bb suppos\u00e9s satisfaire l’\u00e9panouissement des citoyens, sont en fait impos\u00e9s par le march\u00e9 et par la mobilit\u00e9 qu’il impose, au sein de l’Europe, \u00e0 un individu somm\u00e9 de s’y plier pour pr\u00e9server ses chances d’y trouver un emploi.<\/p>\n

En effet, les besoins du march\u00e9, supposant une certaine utilisation commune des langues, une certaine unification des objectifs et m\u00e9thodologies d’apprentissage – et cela en vue d’un apprentissage devenu n\u00e9cessaire \u00ab tout au long de la vie \u00bb – vont provoquer, outre la mise au service de l’\u00e9conomie de l’apprentissage des langues, un formidable march\u00e9 interne constitu\u00e9 par l’apprentissage des langues lui-m\u00eame.<\/p>\n

Il va donc s’agir, par cons\u00e9quent, pour le Cadre Europ\u00e9en<\/em> des langues, de fournir un \u00ab Cadre commun de r\u00e9f\u00e9rence \u00bb qui d\u00e9passe les sp\u00e9cificit\u00e9s et les particularit\u00e9s des divers syst\u00e8mes \u00e9ducatifs nationaux et qui reste valide pour toute la vie – dans une formation continue – au-del\u00e0 des formations initiales en langue que d\u00e9livrent ces syst\u00e8mes \u00e9ducatifs publics jug\u00e9s par ailleurs, on va le voir, co\u00fbteux et inefficaces :<\/p>\n

\u00ab En outre, une fois admis le fait que l’apprentissage d’une langue est le travail de toute une vie, le d\u00e9veloppement de la motivation, de la capacit\u00e9 et de la confiance \u00e0 affronter une nouvelle exp\u00e9rience langagi\u00e8re hors du milieu scolaire devient primordial. \u00bb<\/em><\/p>\n

Cette formation en langue \u00ab tout au long de la vie \u00bb devra donc r\u00e9pondre aux besoins de mobilit\u00e9 et de formation continue, essentiellement \u00e9conomiques, de l’Europe, avant de r\u00e9pondre aux besoins des citoyens. Cette refonte de l’enseignement des langues \u00e0 travers un cadre de r\u00e9f\u00e9rence unique et tout au long de la vie ouvre ainsi, pour sa part, un nouveau march\u00e9 des langues ouvert \u00e0 la concurrence et tend \u00e0 briser les monopoles que constituent les \u00e9tablissements d’enseignement public.<\/p>\n

Le Cadre Europ\u00e9en<\/em> se veut donc d’abord \u00ab commun \u00bb :<\/p>\n

\u00ab Le Cadre europ\u00e9en commun de r\u00e9f\u00e9rence<\/em> offre une base commune<\/strong> pour l’\u00e9laboration de programmes de langues vivantes, de r\u00e9f\u00e9rentiels, d’examens, de manuels, etc. en Europe. Il d\u00e9crit aussi compl\u00e8tement que possible ce que les apprenants d’une langue doivent apprendre afin de l’utiliser dans le but de communiquer ; il \u00e9num\u00e8re \u00e9galement les connaissances et les habilet\u00e9s qu’ils doivent acqu\u00e9rir afin d’avoir un comportement langagier efficace. La description englobe aussi le contexte culturel qui soutient la langue. Enfin, le Cadre de r\u00e9f\u00e9rence<\/em> d\u00e9finit les niveaux de comp\u00e9tence<\/strong> qui permettent de mesurer le progr\u00e8s de l’apprenant \u00e0 chaque \u00e9tape de l’apprentissage et \u00e0 tout moment de la vie.<\/em><\/p>\n

Le Cadre europ\u00e9en commun de r\u00e9f\u00e9rence est con\u00e7u pour que soient surmont\u00e9es les difficult\u00e9s de communication rencontr\u00e9es par les professionnels des langues vivantes et qui proviennent de la diff\u00e9rence entre les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs. Le Cadre donne des outils<\/strong> aux administratifs, aux concepteurs de programmes, aux enseignants, \u00e0 leurs formateurs, aux jurys d’examens, etc., pour r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 leur pratique habituelle afin de situer et de coordonner leurs efforts et de garantir qu’ils r\u00e9pondent aux besoins r\u00e9els des apprenants dont ils ont la charge.<\/em><\/p>\n

En fournissant une base commune \u00e0 des descriptions explicites d’objectifs, de contenus et de m\u00e9thodes, le Cadre de r\u00e9f\u00e9rence am\u00e9liorera la transparence des cours, des programmes et des qualifications, favorisant ainsi la coop\u00e9ration internationale dans le domaine des langues vivantes. Donner des crit\u00e8res objectifs pour d\u00e9crire la comp\u00e9tence langagi\u00e8re facilitera la reconnaissance mutuelle des qualifications obtenues dans des contextes d’apprentissage divers et, en cons\u00e9quence, ira dans le sens de la mobilit\u00e9 en Europe. \u00bb [[Les caract\u00e8res gras sont ceux des document cit\u00e9s.]]<\/p>\n

Cette t\u00e2che que se propose ainsi le Cadre commun<\/em> r\u00e9pond directement aux pr\u00e9occupations qu’avait d\u00e9j\u00e0 formul\u00e9es en 1991 un Symposium intergouvernemental qui s’\u00e9tait tenu en Suisse \u00e0 l’initiative du Gouvernement f\u00e9d\u00e9ral helv\u00e9tique, sur le th\u00e8me \u00ab Transparence et coh\u00e9rence dans l’apprentissage des langues en Europe : objectifs, \u00e9valuation, certification<\/em>\u00bb. Le Symposium avait adopt\u00e9 les conclusions suivantes :<\/p>\n

\u00ab 1. Il faut continuer \u00e0 intensifier l’apprentissage et l’enseignement des langues dans les \u00c9tats membres pour favoriser une plus grande mobilit\u00e9, une communication internationale plus efficace qui respecte les identit\u00e9s et la diversit\u00e9 culturelle, un meilleur acc\u00e8s \u00e0 l’information, une multiplication des \u00e9changes interpersonnels, l’am\u00e9lioration des relations de travail et de la compr\u00e9hension mutuelle.<\/em><\/p>\n

2. L’apprentissage des langues doit, pour atteindre ces buts, se poursuivre toute une vie durant, et il convient de le promouvoir et de le faciliter tout au long du syst\u00e8me \u00e9ducatif, depuis le pr\u00e9scolaire jusqu’\u00e0 l’enseignement aux adultes.<\/p>\n

3. Il est souhaitable d’\u00e9laborer un Cadre europ\u00e9en commun de r\u00e9f\u00e9rence pour l’apprentissage des langues \u00e0 tous les niveaux, dans le but :<\/p>\n

– de promouvoir et faciliter la coop\u00e9ration entre les \u00e9tablissements d’enseignement de diff\u00e9rents pays<\/p>\n

– d’asseoir sur une bonne base la reconnaissance r\u00e9ciproque des qualifications en langues<\/p>\n

– d’aider les apprenants, les enseignants, les concepteurs de cours, les organismes de certifications et les administrateurs de l’enseignement \u00e0 situer et \u00e0 coordonner leurs efforts. \u00bb<\/p>\n

Dans cette perspective, m\u00eame si l’on parle encore des besoins des apprenants, on comprend qu’il s’agit, en fait, de faire de la langue un instrument<\/em> davantage au service des besoins du march\u00e9, lequel n\u00e9cessite une main d’oeuvre mobile, flexible et d\u00e9tentrice de comp\u00e9tences et de savoir-faire pratiques, plus que de savoirs. Il s’agit moins de former un individu plurilingue et ouvert \u00e0 la diversit\u00e9 culturelle que de former un travailleur capable de r\u00e9aliser des t\u00e2ches simples en langue \u00e9trang\u00e8re. L’apprenant en langue \u00e9trang\u00e8re est d’ailleurs rebaptis\u00e9 significativement par le Cadre commun<\/em> : \u00ab utilisateur \u00bb.[[Toute d\u00e9rive terminologique est \u00e0 \u00e9couter avec attention. l’ \u00bbapprenant \u00bb, – encore trop encombrant par le creuset de subjectivit\u00e9 qu’il offre \u00e0 la langue qui s’\u00e9labore en lui, par lui – est cong\u00e9di\u00e9 au profit de la m\u00e9taphore de l’outil et de l’utilisateur. La langue \u00absert \u00bb, comme un marteau sert \u00e0 enfoncer des clous. On les repose une fois la t\u00e2che accomplie, comme on laisse, on va le voir, la voiture de location au parking apr\u00e8s son usage.]]<\/p>\n

Cette image de la langue-instrument, d\u00e9coupable en savoir-faire, en savoir-\u00eatre et en comp\u00e9tences diverses etc. visant \u00e0 l’action pratique, est illustr\u00e9e de mani\u00e8re r\u00e9v\u00e9latrice au d\u00e9tour d’un exemple que donne le Cadre \u00e0 propos de l’acquisition des habilet\u00e9s et savoir-faireen langue \u00e9trang\u00e8re :<\/p>\n

\u00ab […] conduire une voiture, jouer du violon ou pr\u00e9sider une r\u00e9union, rel\u00e8vent de la ma\u00eetrise proc\u00e9durale plus que de la connaissance d\u00e9clarative, mais cette ma\u00eetrise a pu n\u00e9cessiter, dans l’apprentissage pr\u00e9alable, la mise en place de savoirs ensuite \u00ab oubliables \u00bb et s’accompagne de formes de savoir-\u00eatre, tels que d\u00e9tente ou tension dans l’ex\u00e9cution.<\/em><\/p>\n

Ainsi, pour s’en tenir au cas de la conduite automobile ce qui est devenu, par l’accoutumance et l’exp\u00e9rience, un encha\u00eenement quasi automatique de proc\u00e9dures (d\u00e9brayer, passer les vitesses, etc.) a demand\u00e9 \u00e0 l’origine, une d\u00e9composition explicite d’op\u00e9rations conscientes et verbalisables (Vous rel\u00e2chez doucement la p\u00e9dale d’embrayage, vous passez en troisi\u00e8me…) et la mise en place initiale de savoirs (il y a trois p\u00e9dales dans une voiture non automatique, qui se situent les unes par rapport aux autres de telle mani\u00e8re, etc.) auxquels il n’est plus besoin de faire appel consciemment en tant que tels lorsque l’on \u00ab sait conduire \u00bb. Pendant l’apprentissage de la conduite, une attention forte a g\u00e9n\u00e9ralement \u00e9t\u00e9 requise, une conscience de soi et de son corps d’autant plus vive que l’image de soi (risque d’\u00e9chec, de rat\u00e9, de manifestation d’incomp\u00e9tence) se trouve particuli\u00e8rement expos\u00e9e. Une fois la ma\u00eetrise atteinte, on attendra du conducteur ou de la conductrice une mani\u00e8re d’\u00eatre marquant l’aisance et la confiance en soi, sauf \u00e0 inqui\u00e9ter les passagers ou les autres automobilistes. Il est clair que l’analogie avec certaines dimensions de l’apprentissage d’une langue pourrait ici \u00eatre facilement \u00e9tablie \u00bb<\/p>\n

On ne s’\u00e9tonnera donc pas que la perspective linguistique adopt\u00e9e par le Cadre soit une \u00ab<\/strong> perspective actionnelle \u00bb<\/strong>: [[Autre glissement terminologique \u00e0 \u00e9couter. L’approche \u00ab communicative \u00bb, malgr\u00e9 son flou \u00e9pist\u00e9mologique, laissait entendre que deux subjectivit\u00e9s entraient en relation par la communication linguistique. Avec la terminologie \u00ab actionnelle \u00bb se profile nettement le \u00ab transactionnel \u00bb o\u00f9, du sujet, il ne reste qu’un sujet de l’action, de la t\u00e2che devenues le coeur de l’affaire [des affaires ?]. Glissement d’une terminologie qui n’avait pas enti\u00e8rement rompu avec la recherche, \u00e0 un mod\u00e8le impos\u00e9 par le politique et directement inf\u00e9od\u00e9 au march\u00e9. De la langue comme lieu d’humanisation, on passe \u00e0 la langue comme machine-outil ; de l’homme comme \u00ab parl\u00eatre \u00bb, on passe \u00e0 l’homme-machine.]]<\/p>\n

\u00ab Un Cadre de r\u00e9f\u00e9rence pour l’apprentissage, l’enseignement et l’\u00e9valuation des langues vivantes, transparent, coh\u00e9rent et aussi exhaustif que possible, doit se situer par rapport \u00e0 une repr\u00e9sentation d’ensemble tr\u00e8s g\u00e9n\u00e9rale de l’usage et de l’apprentissage des langues. La perspective privil\u00e9gi\u00e9e ici est, tr\u00e8s g\u00e9n\u00e9ralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle consid\u00e8re avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant \u00e0 accomplir des t\u00e2ches (qui ne sont pas seulement langagi\u00e8res) dans des circonstances et un environnement donn\u00e9s, \u00e0 l’int\u00e9rieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se r\u00e9alisent dans des activit\u00e9s langagi\u00e8res, celles-ci s’inscrivent elles-m\u00eames \u00e0 l’int\u00e9rieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. \u00bb<\/em><\/p>\n

On peut lire plus loin :<\/p>\n

\u00ab Le mod\u00e8le<\/strong>d’ensemble ainsi esquiss\u00e9 est de type r\u00e9solument actionnel<\/strong>. Il se trouve centr\u00e9 sur la relation entre, d’un c\u00f4t\u00e9, les strat\u00e9gies de l’acteur elles-m\u00eames li\u00e9es \u00e0 ses comp\u00e9tences et \u00e0 la perception\/repr\u00e9sentation qu’il a de la situation o\u00f9 il agit et, d’un autre c\u00f4t\u00e9, la ou les t\u00e2che(s) \u00e0 r\u00e9aliser dans un environnement et des conditions donn\u00e9s.<\/em><\/p>\n

Ainsi, quelqu’un qui doit d\u00e9placer une armoire (t\u00e2che) peut essayer de la pousser, la d\u00e9monter pour la transporter plus facilement et la remonter, faire appel \u00e0 une main-d’oeuvre ext\u00e9rieure, renoncer et se convaincre que \u00e7a peut attendre demain, etc. (autant de strat\u00e9gies). Suivant la strat\u00e9gie retenue, l’ex\u00e9cution (ou l’\u00e9vitement, le report, la red\u00e9finition) de la t\u00e2che, passera ou non par une activit\u00e9 langagi\u00e8re et un traitement de texte (lire une notice de d\u00e9montage, passer un coup de t\u00e9l\u00e9phone, etc.). \u00bb<\/p>\n

La langue est donc r\u00e9duite, comme on le voit, au moyen d’accomplir des t\u00e2ches ou de r\u00e9soudre des probl\u00e8mes :<\/p>\n

\u00ab<\/em> Est d\u00e9finie comme t\u00e2che<\/strong> toute vis\u00e9e actionnelle que l’acteur se repr\u00e9sente comme devant parvenir \u00e0 un r\u00e9sultat donn\u00e9 en fonction d’un probl\u00e8me \u00e0 r\u00e9soudre, d’une obligation \u00e0 remplir, d’un but qu’on s’est fix\u00e9. Il peut s’agir tout aussi bien, suivant cette d\u00e9finition, de d\u00e9placer une armoire, d’\u00e9crire un livre, d’emporter la d\u00e9cision dans la n\u00e9gociation d’un contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de traduire un texte en langue \u00e9trang\u00e8re ou de pr\u00e9parer en groupe un journal de classe. \u00bb<\/em><\/p>\n

Pour accomplir ces \u00ab t\u00e2ches \u00bb envisag\u00e9es comme probl\u00e8me \u00e0 r\u00e9soudre, la langue va \u00eatre d\u00e9coup\u00e9e, dans cette perspective \u00ab pragmatique \u00ab, en un certain nombre de fonctions, macro-fonctions, elles-m\u00eames subdivis\u00e9es en micro-fonctions, lesquelles seront r\u00e9alis\u00e9es par un certain nombre d’interactions support\u00e9es par une batterie d’actes de paroles. Je pr\u00e9cise que, par \u00ab pragmatique \u00bb, il faut entendre bien davantage le pragmatisme \u00e9conomique que la Pragmatique des philosophes du langage dont on d\u00e9tourne insidieusement les analyses et la terminologie en entretenant la confusion – par exemple sur le concept d’actes de parole \u00ac-<\/em> et en nous faisant croire que, dans cette perspective dite \u00ab actionnelle \u00bb, \u00ab quand dire c’est faire \u00bb, le \u00ab faire \u00bb est r\u00e9solument tourn\u00e9 vers la r\u00e9solutions de probl\u00e8mes pratiques et -pourquoi pas ?- transactionnels.<\/p>\n

Comme par hasard, les exemples choisis par le Cadre<\/em> (p. 99) donnent pour contexte \u00e0 ces encha\u00eenements de t\u00e2ches, fonctions et interactions, un environnement laboral ; ils sont emprunt\u00e9s au Niveau Seuil<\/em> (Threshold Level<\/em> ) \u00e9labor\u00e9 par le m\u00eame Conseil de l’Europe en 1990 :<\/p>\n

\u00ab L’ensemble du processus peut \u00eatre repr\u00e9sent\u00e9 de mani\u00e8re sch\u00e9matique. Le sch\u00e9ma g\u00e9n\u00e9ral pour d\u00e9crire les interactions lors de l’achat de marchandises ou de services propos\u00e9 dans le Threshold Level 1990<\/em>, (Chapitre 8), en fournit un exemple.<\/p>\n

\u00ab Sch\u00e9ma g\u00e9n\u00e9ral pour l’achat de marchandises ou de services<\/strong><\/p>\n

1. Se rendre \u00e0 l’endroit de la transaction<\/p>\n

1.1 Trouver le chemin de la boutique, du magasin, du supermarch\u00e9, du restaurant, de la gare, de l’h\u00f4tel, etc.<\/em><\/p>\n

1.2 Trouver o\u00f9 se situe le comptoir, le rayon, le bureau, le guichet, la r\u00e9ception, etc.<\/p>\n

2. \u00c9tablir le contact<\/strong><\/p>\n

2.1 Saluer le commer\u00e7ant, l’employ\u00e9, le serveur, le r\u00e9ceptionniste, etc.<\/em><\/p>\n

2.1.1 salutations de l’employ\u00e9<\/p>\n

2.1.2 salutations du client<\/p>\n

3. Choisir la marchandise\/le service<\/strong><\/p>\n

3.1 Identifier la cat\u00e9gorie de marchandises\/services d\u00e9sir\u00e9e<\/em><\/p>\n

3.1.1 rechercher l’information<\/p>\n

3.1.2 donner l’information<\/p>\n

3.2 Identifier les choix<\/p>\n

3.3 Discuter le pour et le contre des diff\u00e9rentes possibilit\u00e9s (par exemple, la qualit\u00e9, le prix, la couleur, la dimension des marchandises)<\/p>\n

3.3.1 rechercher les informations<\/p>\n

3.3.2 donner les informations<\/p>\n

3.3.3 demander conseil<\/p>\n

3.3.4 conseiller<\/p>\n

3.3.5 demander les pr\u00e9f\u00e9rences<\/p>\n

3.3.6 exprimer ses pr\u00e9f\u00e9rences, etc.<\/p>\n

3.4 Identifier les marchandises choisies<\/p>\n

3.5 Examiner les marchandises<\/p>\n

3.6 Donner son accord sur l’achat<\/p>\n

4. \u00c9changer les marchandises contre un paiement<\/strong><\/p>\n

4.1 Donner son accord sur le prix des articles<\/em><\/p>\n

4.2 Donner son accord sur le total de la note<\/p>\n

4.3 Effectuer\/recevoir le paiement<\/p>\n

4.4 Remettre\/r\u00e9ceptionner les marchandises (et le re\u00e7u)<\/p>\n

4.5 \u00c9changer des remerciements<\/p>\n

4.5.1 remerciements de l’employ\u00e9<\/p>\n

4.5.2 remerciements du client<\/p>\n

5. Prendre cong\u00e9<\/strong><\/p>\n

5.1 Exprimer sa satisfaction (mutuelle)<\/em><\/p>\n

5.1.1 l’employ\u00e9 exprime sa satisfaction<\/p>\n

5.1.2 le client exprime sa satisfaction<\/p>\n

5.2 \u00c9changer des menus propos (par exemple sur le temps, les potins)<\/p>\n

5.3 \u00c9changer des salutations finales<\/p>\n

5.3.1 salutations de l’employ\u00e9<\/p>\n

5.3.2 salutations du client<\/p>\n

Threshold Level,<\/em>1990, Chapitre 8 \u00bb<\/p>\n

Autre exemple (p. 46): apr\u00e8s avoir donn\u00e9 les diff\u00e9rents domaines dans lesquels pouvaient se d\u00e9velopper les \u00e9changes linguistiques – \u00e0 savoir le domaine priv\u00e9<\/strong>, le domaine public<\/strong>, le domaine professionnel<\/strong>, et le domaine \u00e9ducationnel-<\/strong>, le Cadre commun<\/em> choisit de donner, comme exemple embl\u00e9matique des comp\u00e9tences langagi\u00e8res \u00e0 ma\u00eetriser en langue \u00e9trang\u00e8re, une situation de communication professionnelle o\u00f9 l’on devine assez bien le type d’apprenant envisag\u00e9 par le cadre, et \u00e0 quoi se r\u00e9duisent ses \u00ab besoins \u00bb en langue \u00e9trang\u00e8re :<\/p>\n

\u00ab La communication professionnelle<\/strong><\/p>\n

Les apprenants en situation de r\u00e9sidents temporaires devront \u00eatre capables de<\/em><\/p>\n

– faire les formalit\u00e9s n\u00e9cessaires \u00e0 l’obtention d’un permis de travail ou de tout autre papier de ce type<\/p>\n

– se renseigner (par exemple aupr\u00e8s d’une agence pour l’emploi) sur la nature des emplois, les ouvertures et les conditions (par exemple le profil du poste, le salaire, le droit du travail, les horaires et cong\u00e9s, la dur\u00e9e du pr\u00e9avis, etc.)<\/p>\n

– lire les offres d’emploi<\/p>\n

– \u00e9crire des lettres de candidature et avoir un entretien de recrutement. Fournir des informations orales ou \u00e9crites sur soi, sa formation et son exp\u00e9rience et r\u00e9pondre \u00e0 des questions sur ces m\u00eames points<\/p>\n

– comprendre et suivre les r\u00e8gles d’embauche<\/p>\n

– comprendre les t\u00e2ches \u00e0 accomplir au moment de l’entr\u00e9e en fonctions et poser des questions \u00e0 ce sujet<\/p>\n

– comprendre les r\u00e8gles de prudence et de s\u00e9curit\u00e9 et leurs consignes d’application<\/p>\n

– signaler un accident, faire une d\u00e9claration d’assurance<\/p>\n

– b\u00e9n\u00e9ficier de la protection sociale<\/p>\n

– communiquer de mani\u00e8re appropri\u00e9e avec les sup\u00e9rieurs, les coll\u00e8gues et les subordonn\u00e9s<\/p>\n

– participer \u00e0 la vie sociale de l’entreprise ou de l’institution (par exemple le restaurant d’entreprise, les clubs sportifs et les associations, etc.). \u00bb<\/p>\n

Ouvrir l’enseignement des langues au march\u00e9<\/h2>\n

Par ailleurs, on l’a dit, un tel d\u00e9coupage et une telle orientation de l’apprentissage des langues implique la r\u00e9forme, la remise aux normes, voire, \u00e0 terme, un d\u00e9mant\u00e8lement des syst\u00e8mes d’enseignement publics nationaux, \u00e0 tout le moins leur mise en concurrence entre eux et avec des organismes nomm\u00e9s par le Cadre<\/em> \u00ab non-gouvernementaux \u00bb, autrement dit \u00e9ventuellement priv\u00e9s.<\/p>\n

Ces syst\u00e8mes d’enseignement et leurs institutions – enseignement primaire, secondaire, voire sup\u00e9rieur-, sont largement critiqu\u00e9s, d’une mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, par le Conseil de l’Europe<\/em> et par son patronat, en passant par l’OCDE, pour leur non-ad\u00e9quation au march\u00e9, pour la formation g\u00e9n\u00e9raliste et pas assez professionnalisante qu’ils dispensent :<\/p>\n

\u00ab les \u00e9tablissements scolaires, les centres de formation et les universit\u00e9s doivent \u00eatre ouverts sur le monde ; il convient de resserrer leurs liens avec l’environnement local, avec les entreprises et les employeurs plus particuli\u00e8rement, afin d’am\u00e9liorer leur compr\u00e9hension des besoins de ces derniers et accro\u00eetre l’employabilit\u00e9 des apprenants \u00bb<\/em> (Commission des Communaut\u00e9s Europ\u00e9ennes<\/em>, 2001).<\/p>\n

On sait que la \u00ab strat\u00e9gie de Lisbonne \u00bb entend les remettre au pas du march\u00e9 :<\/p>\n

\u00ab Les universit\u00e9s europ\u00e9ennes doivent \u00e9galement devenir des partenaires plus attrayants pour l’industrie. Des partenariats durables sont n\u00e9cessaires pour permettre les \u00e9changes structur\u00e9s de personnel et l’\u00e9laboration de programmes de formation r\u00e9pondant au besoin de l’industrie de disposer de dipl\u00f4m\u00e9s et chercheurs bien form\u00e9s. Toutefois, il est n\u00e9cessaire d’investir durant plusieurs ann\u00e9es dans la mise sur pied de services de formation\/recyclage, de recherche et de conseil commercialement int\u00e9ressants avant que ceux-ci commencent \u00e0 \u00eatre rentables – surtout au cas o\u00f9 les subventions publiques sont r\u00e9duites proportionnellement. \u00bb<\/em> [[Communication de la Commission<\/em> du 20.04. 2005, p. 10. Cote : COM (2005) 152 final.]]<\/p>\n

Cette critique et ces voeux valent naturellement aussi pour l’enseignement des langues qu’ils dispensent. On peut m\u00eame penser que la r\u00e9forme de l’enseignement des langues est un domaine pilote, un laboratoire pour le d\u00e9mant\u00e8lement ult\u00e9rieur, sous couleur de r\u00e9forme, des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs publics, voire des syst\u00e8mes de sant\u00e9 ou de protection sociale. En effet les chefs de gouvernement r\u00e9unis \u00e0 Lisbonne en mars 2000 ont soulign\u00e9 la n\u00e9cessit\u00e9 d’assurer \u00ab non seulement une transformation radicale de l’\u00e9conomie europ\u00e9enne, mais aussi un programme ambitieux en vue de moderniser les syst\u00e8mes de s\u00e9curit\u00e9 sociale et d’\u00e9ducation \u00bb :<\/p>\n

\u00ab Plusieurs \u00e9tats membres ont d’ores et d\u00e9j\u00e0 entrepris la r\u00e9forme du statut, de l’organisation interne et du financement des universit\u00e9s. Toutefois, le strat\u00e9gie de Lisbonne met les gouvernements devant la n\u00e9cessit\u00e9 d’aller plus loin en mettant sur pied un nouveau partenariat avec les universit\u00e9s – fond\u00e9 moins sur le contr\u00f4le par l’\u00e9tat et davantage sur la responsabilit\u00e9 des universit\u00e9s devant la soci\u00e9t\u00e9 – et en investissant dans la modernisation du secteur de la connaissance. \u00bb<\/em> [[Ibidem<\/em>, p. 8]]<\/p>\n

Dans cette perspective, le Cadre europ\u00e9en pr\u00e9figure sans doute les autres cadres communs que l’Europe envisage de se donner dans d’autres domaines qu’elle entend aussi r\u00e9former : l’\u00e9ducation et la formation : les conclusions du Conseil de l’Europe du 24 mai 2005 il est \u00e9crit \u00ab qu’il est souhaitable d’\u00e9laborer un cadre d’indicateurs et de crit\u00e8res de r\u00e9f\u00e9rence afin d’assurer le suivi des performances et des progr\u00e8s dans le domaine de l’\u00e9ducation et de la formation \u00bb[[\u00ab Ces cadres r\u00e9glementaires devraient pr\u00e9voir […] des r\u00e8gles et des mesures d’incitation relatives \u00e0 la modernisation du syst\u00e8me dans le contexte europ\u00e9en : r\u00e9formes de Bologne et ajustement au r\u00e9f\u00e9rentiel commun d\u00e9fini au niveau europ\u00e9en, par exemple pour le Cadre europ\u00e9en des qualifications, la validation de l’apprentissage non formel, la Charte europ\u00e9enne du chercheur et le code de conduite pour le recrutement des chercheurs ou pour la construction d’un syst\u00e8me de garantie de qualit\u00e9 ou d’accr\u00e9ditation cr\u00e9dible au plan europ\u00e9en. \u00bb Ibidem, p 11.]]<\/p>\n

Ainsi, pour revenir au Cadre commun europ\u00e9en des langues<\/em>, la refonte unificatrice (et uniformisante) de cet enseignement des langues est donc appel\u00e9e \u00e0 passer par l’expertise du Conseil de l’Europe<\/em>, et, \u00e0 l’horizon, les \u00e9tablissements publics pourront alors \u00eatre mis en concurrence avec des \u00e9tablissements \u00ab non-gouvernementaux \u00bb sp\u00e9cialis\u00e9s, labellis\u00e9s par le Conseil de l’Europe<\/em> et ouverts au march\u00e9. Cela est vrai, sans doute, pour la formation initiale et scolaire, mais surtout – et syst\u00e9matiquement – pour la formation continue qui ne peut aller, dans cette perspective, qu’en se d\u00e9veloppant. En effet, \u00ab apprendre tout au long de la vie \u00bb devient un des ma\u00eetre mots de la Commission des Communaut\u00e9s Europ\u00e9ennes :<\/p>\n

\u00ab La notion d’\u00e9ducation et de formation tout au long de la vie n’a plus une port\u00e9e restrictive ; il doit d\u00e9sormais s’agir du principe r\u00e9gissant l’offre et la participation, quel que soit le cadre d’apprentissage consid\u00e9r\u00e9 \u00bb<\/em> (CEE, 2000).<\/p>\n

En appliquant ce principe au domaine des langues, cela signifie que des \u00e9tablissements \u00ab non-gouvernementaux \u00bb, ouverts \u00e0 la concurrence et au march\u00e9 seront appel\u00e9s \u00e0 r\u00e9pondre aux besoins en formation linguistique des travailleurs, puisque les \u00e9tablissements scolaires (de formation initiale) ne pourront efficacement remplir cette mission.<\/p>\n

C’est bien \u00e9videmment ce type de comp\u00e9tences linguistiques, \u00e0 l’usage de ces \u00e9tablissements et pour ces finalit\u00e9s professionnelles, que pr\u00e9pare et d\u00e9coupe le Cadre Europ\u00e9en commun des langues<\/em>.<\/p>\n

Un march\u00e9 d\u00e9r\u00e9gul\u00e9 s’ouvre ainsi \u00e0 la concurrence, sous l’expertise du Conseil de l’Europe et de son Cadre commun<\/em>favorisant aussi la promotion transnationale de tout un mat\u00e9riel labellis\u00e9 par ses soins, p\u00e9dagogique, d’\u00e9valuation, d’auto-\u00e9valuation, d’auto apprentissage et de certification, mat\u00e9riel o\u00f9 les nouvelles technologies (les NTIC) auront sans doute une place pr\u00e9pond\u00e9rante, ce qui est un des autres objectifs avou\u00e9s de la Communaut\u00e9 Europ\u00e9enne \u00e0 la suite de la Table ronde des Industriels (Bruxelles, 1995) : \u00ab il faudra que tous les individus qui apprennent s’\u00e9quipent d’outils p\u00e9dagogiques de base, tout comme ils ont acquis une t\u00e9l\u00e9vision \u00bb. C’est le programme europ\u00e9en d’e-Learning<\/em> qui y trouvera son compte : il s’agit \u00ab de faire entrer tous les citoyens, foyers, entreprises, \u00e9coles et administrations dans l’\u00e8re num\u00e9rique \u00bb. Nul doute que le Cadre europ\u00e9en<\/em> des langues ne perd pas de vue cette pr\u00e9occupation qui s’inscrit dans une pr\u00e9occupation plus g\u00e9n\u00e9rale que nous rappelle la Strat\u00e9gie de Lisbonne,<\/em> laquelle pr\u00e9conise aussi: \u00ab un effort d’\u00e9quipement en ordinateurs multim\u00e9dia des \u00e9coles, un effort de formation des enseignants europ\u00e9ens aux techniques num\u00e9riques, le d\u00e9veloppement de services de logiciels \u00e9ducatifs europ\u00e9ens et l’acc\u00e9l\u00e9ration de la mise en r\u00e9seau des \u00e9coles et des formateurs \u00bb.(C. E. 23 et 24 mars 2000)<\/p>\n

Pour conclure<\/h2>\n

On voit donc, en guise de conclusion, que derri\u00e8re des objectifs humanistes d’interculturalit\u00e9 et de citoyennet\u00e9 europ\u00e9enne – objectifs tr\u00e8s g\u00e9n\u00e9raux, \u00ab politiquement corrects \u00bb qui ne mangent pas de pain et que nul n’aurait donc le mauvais go\u00fbt de contester -, l’apprentissage des langues est en fait massivement instrumentalis\u00e9 par le march\u00e9 et vise \u00e0 s’adapter \u00e0 la flexibilit\u00e9 toujours plus grande demand\u00e9e aux travailleurs, pour plus de rentabilit\u00e9 et plus d’efficacit\u00e9. Plut\u00f4t que de leur ouvrir de nouveaux horizons de d\u00e9veloppement personnel,plut\u00f4t que \u00ab de favoriser le d\u00e9veloppement harmonieux de la personnalit\u00e9 de l’apprenant et de son identit\u00e9 en r\u00e9ponse \u00e0 l’exp\u00e9rience enrichissante de l’alt\u00e9rit\u00e9 en mati\u00e8re de langue et de culture \u00bb comme on voudrait nous le faire croire dans le Cadre<\/em>,il s’agit, on l’a vu, derri\u00e8re ce rideau de fum\u00e9e humaniste, de leur faire retrouver en langue \u00e9trang\u00e8re les pr\u00e9occupations laborales qui doivent en principe am\u00e9liorer leur employabilit\u00e9. Je dis \u00ab en principe \u00bb puisqu’on sait que l’employabilit\u00e9 ne garantit en aucun cas un emploi, emploi que seule l’\u00e9conomie est capable de g\u00e9n\u00e9rer. Cette employabilit\u00e9 est, en r\u00e9alit\u00e9, davantage un moyen de maintenir en concurrence des employ\u00e9s virtuellement employables et de maintenir la pression sur les revendications salariales.<\/p>\n

Prenant ainsi \u00e0 sa charge des besoins de formations r\u00e9clam\u00e9s par le march\u00e9 – qu’on voudrait faire passer pour ses besoins et qu’on voudrait nous pr\u00e9senter comme un moyen d’\u00e9panouissement personnel – , l’ \u00ab usager \u00bb des langues \u00e9trang\u00e8res contribue finalement \u00e0 cr\u00e9er puis \u00e0 alimenter, et de surcro\u00eet et \u00e0 ses frais, un formidable march\u00e9 des langues, lui-m\u00eame partie du march\u00e9 de l’\u00e9ducation que l’\u00e9conomie lib\u00e9rale convoite.<\/p>\n

La chance de l’alt\u00e9rit\u00e9 ou le retour au m\u00eame ?<\/strong><\/p>\n

\u00c0 l’oppos\u00e9 de cette vision instrumentale de l’apprentissage des langues, Jean-Fran\u00e7ois Bourdet \u00e9crivait dans le n\u00b0 115 des \u00c9tudes de Linguistique Appliqu\u00e9e[[Revue de didactologie des langues-culture, Didier-\u00e9rudition, 1999 :]]<\/p>\n

\u00ab Apprendre une langue \u00e9trang\u00e8re, c’est vivre l’aventure d’un d\u00e9tour ; d\u00e9placement de ses certitudes, d\u00e9calage de la personne dans la rencontre d’une exp\u00e9rience du monde diff\u00e9rente. L’apprentissage de ce qui semblait au d\u00e9part moyen d’expression d’une r\u00e9alit\u00e9 commune se r\u00e9v\u00e8le peu \u00e0 peu mise en question des certitudes. Dans l’outil qu’on croyait saisir s’ouvre un champ de questionnement dont l’identit\u00e9 du sujet va se trouver marqu\u00e9e.<\/em><\/p>\n

Ainsi, apprendre \u00e0 parler une autre langue, \u00e0 communiquer, \u00e0 faire du sens avec<\/em> elle, est doublement exp\u00e9rience de l’autre. Alt\u00e9rit\u00e9 qui se r\u00e9v\u00e8le quand s’appr\u00e9hende le st\u00e9r\u00e9otype culturel, quand se d\u00e9place et se reconstruit le champ des cat\u00e9gories linguistiques, mais alt\u00e9rit\u00e9 aussi quand le sujet conquiert un regard sur lui-m\u00eame, un espace d’analyse oeuvr\u00e9 \u00e0 la fronti\u00e8re des langues, dans le jeu d’aller et retour que ne cesse de pratiquer l’apprentissage. \u00bb<\/p>\n

On comprend qu’ici, dans la perspective du Cadre commun<\/em>, l’exp\u00e9rience de l’apprentissage d’une autre langue n’est pas celle d’un d\u00e9tour, mais celle d’un retour au m\u00eame. Elle n’est pas celle de l’ \u00ab exp\u00e9rience du monde diff\u00e9rente \u00bb mais la reconduite \u00e0 l’univers univoque de l’entreprise et du march\u00e9. Loin de s’ouvrir \u00e0 la relativit\u00e9 et \u00e0 l’alt\u00e9rit\u00e9, la langue \u00e9trang\u00e8re, telle que l’envisage le Cadre europ\u00e9en des langues,<\/em> reconduit \u00e0 un pr\u00e9suppos\u00e9 universel qui prend figure de Nature et de V\u00e9rit\u00e9 r\u00e9v\u00e9l\u00e9e[[Ce qui place sa d\u00e9marche sous le signe, non pas de la recherche – puisque la R\u00e9v\u00e9lation a eu lieu une fois pour toutes – mais sous le signe de \u00ab l’expertise \u00bb et de la \u00ab qualit\u00e9 \u00bb, termes pompeux destin\u00e9s \u00e0 masquer la terreur du contr\u00f4le politique qu’il exercent sous ce label flatteur.]], celui de la pr\u00e9dominance du March\u00e9 et de la r\u00e9duction de toute production humaine \u00e0 l’\u00e9tat de marchandise. Ainsi le d\u00e9coupage de la langue, tel que l’impose le Cadre europ\u00e9en<\/em>, au lieu de s’ouvrir \u00e0 la diversit\u00e9 des cultures, de pr\u00e9server \u00ab la diversit\u00e9 linguistique et culturelle \u00bb encha\u00eene \u00ab l’utilisateur \u00bb \u00e0 un r\u00e9pertoire de situations et d’interactions qui ne peuvent \u00eatre que d\u00e9sesp\u00e9r\u00e9ment les m\u00eames en toute langue et en tous lieux. La v\u00e9rit\u00e9 ultime des activit\u00e9s humaines est donc donn\u00e9e, alors, comme \u00e9tant celle de l’\u00e9conomie et des interactions aff\u00e9rentes et, dans cette perspective, toutes les langues de l’Europe et de la plan\u00e8te ne peuvent que r\u00e9p\u00e9ter sempiternellement un d\u00e9coupage id\u00e9ologique pr\u00e9sent\u00e9 fallacieusement comme une ontologie de l’Homme et de son rapport au monde.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Cet article[[Ce travail est la reprise d’un expos\u00e9 fait \u00e0 l’universit\u00e9 de Xiamen (Chine) pour le colloque : \u00ab The international conference on EU-Fujian, China : Cross-cultural dialogue \u00bb, avril 2006.]] se propose de pr\u00e9senter et d’analyser, dans ses grandes lignes, les orientations du<\/strong>Cadre europ\u00e9en commun de r\u00e9f\u00e9rences pour les langues[[Editions Didier, 2000. Ce document est \u00e9galement disponible sous forme de fichier PDF sur le site internet du Conseil de l’Europe.]]. Ce Cadre, rappelons-le, a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9 en 2000, au sein du Conseil de l’Europe<\/em> \u00e0 Strasbourg par le Conseil de la coop\u00e9ration culturelle<\/em>, \u00e0 travers son Comit\u00e9 de l’\u00e9ducation<\/em>, division des langues vivantes.
\nIl a \u00e9t\u00e9 con\u00e7u \u00e0 la lumi\u00e8re de la politique g\u00e9n\u00e9rale en langues du Conseil de l’Europe. Il est donc le reflet et le prolongement concret de cette politique. En effet, il permet, par les choix op\u00e9r\u00e9s, par l’image des langues vivantes qu’il construit, par les approches qu’il pr\u00e9conise pour leur apprentissage, de dessiner les contours id\u00e9ologiques d’une politique linguistique, politique linguistique elle-m\u00eame en accord avec les grands choix id\u00e9ologiques et politiques de l’Union Europ\u00e9enne. <\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":622,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-623","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/623","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=623"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/623\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/622"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=623"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=623"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=623"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}