![](\"http:\/\/www.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2003\/05\/arton52.jpg\")
<\/p>\nVu depuis Paris, le d\u00e9bat sur la d\u00e9centralisation de l’enseignement pourrait sembler n’\u00eatre qu’un \u00e9pisode de plus dans un feuilleton ennuyeux : tous les deux ou trois ans, un (nouveau) ministre de l’Education tente de moderniser un appareil scolaire obsol\u00e8te, mais il s’oppose \u00e0 des enseignants d\u00e9sesp\u00e9r\u00e9ment conservateurs, pour qui toute r\u00e9forme – sauf toutefois l’augmentation du budget de l’Education – constitue une menace intol\u00e9rable contre l’\u00e9cole r\u00e9publicaine, la\u00efque, publique, gratuite et obligatoire.<\/p>\n
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Pourtant, \u00e0 l’examiner depuis Bruxelles, o\u00f9 plane l’ombre des institutions et des lobbies europ\u00e9ens et o\u00f9 l’Etat central s’est retir\u00e9 de la sph\u00e8re \u00e9ducative depuis plus de dix ans, la question prend soudain une dimension beaucoup plus int\u00e9ressante.<\/p>\n
Remarquons tout d’abord que le mouvement de d\u00e9centralisation n’est pas propre \u00e0 la France. Celle-ci ne fait que rejoindre tardivement une \u00e9volution d\u00e9j\u00e0 bien avanc\u00e9e ailleurs. D\u00e8s 1994, un rapport de la cellule Eurydice sur l’\u00e9ducation en Europe soulignait que \u00ab les r\u00e9formes apport\u00e9es \u00e0 l’administration g\u00e9n\u00e9rale du syst\u00e8me scolaire se r\u00e9sument principalement \u00e0 un mouvement progressif de d\u00e9centralisation et de d\u00e9l\u00e9gation des pouvoirs. Pratiquement tous les pays concern\u00e9s ont introduit de nouvelles r\u00e9glementations qui d\u00e9placent le pouvoir de d\u00e9cision de l’\u00c9tat central vers les autorit\u00e9s r\u00e9gionales, locales ou municipales et de celles-ci vers les \u00e9tablissements d’enseignement. \u00bb[[Eurydice, Dix ann\u00e9es de r\u00e9formes au niveau de l’enseignement obligatoire dans l’union europ\u00e9enne (1984-1994)]]
\nCe constat est d’autant plus remarquable que les motifs sens\u00e9s justifier la d\u00e9centralisation varient consid\u00e9rablement d’un pays \u00e0 l’autre. Luc Ferry invoque l’efficacit\u00e9 et la lutte contre l’\u00e9chec scolaire. En Belgique, la premi\u00e8re vague de d\u00e9r\u00e9gulation, vers la fin des ann\u00e9es 80, s’est faite explicitement au nom de l’aust\u00e9rit\u00e9 budg\u00e9taire. En revanche, la communautarisation de 1990 (attribution aux ex\u00e9cutifs flamand et francophone de toute l’autorit\u00e9 en mati\u00e8re d’enseignement) fut introduite au pr\u00e9texte, si \u00e9cul\u00e9 mais si pratique dans notre pays, de l’autonomie linguistique. Ailleurs, aux Pays Bas par exemple, ce sont des arguments p\u00e9dagogiques et de \u00ab proximit\u00e9 humaine \u00bb qui ont emport\u00e9 la d\u00e9cision, alors qu’en Allemagne et en Angleterre le rejet des \u00ab bureaucraties \u00bb et la lutte pour l’\u00e9l\u00e9vation des \u00ab standards de qualit\u00e9 \u00bb semblent avoir \u00e9t\u00e9 les motifs principaux.
\nFace \u00e0 des argumentaires aussi divergents pour une politique commune, on est en droit de se demander si, au-del\u00e0 des discours de circonstances et des pr\u00e9tendues contraintes urgentes, la d\u00e9centralisation ne r\u00e9pondrait pas \u00e0 des d\u00e9terminants plus profonds et plus puissants.<\/p>\n
Depuis le milieu des ann\u00e9es 80, les industriels r\u00e9unis au sein de la puissante Table Ronde Europ\u00e9enne (ERT) ont commenc\u00e9 \u00e0 d\u00e9plorer que l’\u00e9cole soit domin\u00e9e par \u00ab des pratiques administratives souvent trop rigides pour permettre aux \u00e9tablissements d’enseignement de s’adapter aux indispensables changements requis par le rapide d\u00e9veloppement des technologies modernes et les restructurations industrielles et tertiaires \u00bb [[Table Ronde des Industriels Europ\u00e9ens, 1989, op. cit., p. 7]] \u00ab Dans la plupart des pays d’Europe, dit encore l’ERT, les \u00e9coles sont int\u00e9gr\u00e9es dans un syst\u00e8me public centralis\u00e9, g\u00e9r\u00e9 par une bureaucratie qui ralentit leur \u00e9volution ou les rend imperm\u00e9ables aux demandes de changement \u00e9manant de l’ext\u00e9rieur. \u00bb [[Table Ronde des Industriels Europ\u00e9ens, 1995, op. cit., pp. 11-12]] En 1996, la Commission Reiffers mise en place par la Commissaire europ\u00e9enne \u00e0 l’\u00e9ducation, Edith Cresson, reprenait cette id\u00e9e en expliquant que c’est \u00ab par une plus grande autonomie d’acteurs responsables clairement inform\u00e9s des missions qui leur sont confi\u00e9es que les syst\u00e8mes d’\u00e9ducation et de formation pourront le mieux s’adapter \u00bb [[Reiffers Jean-Louis, Accomplir l’Europe par l’\u00e9ducation et la formation, rapport du groupe de r\u00e9flexion sur l’Education et la Formation, d\u00e9cembre 1996]].
\nL’environnement \u00e9conomique qui s’est mis en place dans les ann\u00e9es 80 et 90 est caract\u00e9ris\u00e9 par une tr\u00e8s forte instabilit\u00e9, un rythme \u00e9lev\u00e9 de mutations industrielles et technologiques, une r\u00e9duction constante de l’horizon de pr\u00e9visibilit\u00e9 \u00e9conomique. Ceci exige, tant de la part du syst\u00e8me d’enseignement, que de ses \u00ab produits \u00bb – les futurs travailleurs et consommateurs -, un haut degr\u00e9 d’adaptabilit\u00e9. Ainsi, le premier grand moteur des mouvements de d\u00e9centralisation de l’\u00e9cole en Europe, est cette volont\u00e9 commune de se doter d’un syst\u00e8me d’enseignement plus flexible qui, par son autonomie et par le jeu de la concurrence, tendra \u00e0 s’adapter plus rapidement et plus spontan\u00e9ment aux besoins changeants de la production et des march\u00e9s.
\nEn Belgique, par exemple, la communautarisation de l’enseignement a \u00e9t\u00e9 suivie d’une longue s\u00e9rie de mesures visant, dans chacune des communaut\u00e9s linguistiques, \u00e0 augmenter cette capacit\u00e9 d’ad\u00e9quation de l’\u00e9cole aux besoins \u00e9conomiques : r\u00e9organisation de l’enseignement sup\u00e9rieur en Hautes \u00e9coles autonomes et concurrentielles, cr\u00e9ation de commissions de programmes \u00e0 participation patronale pour l’enseignement technique et professionnel, r\u00e9forme des programmes du primaire et du secondaire dans le sens d’un remplacement des savoirs par des comp\u00e9tences instrumentales, autonomie croissante des \u00e9tablissements d’enseignement \u00e0 tous niveaux, etc.<\/p>\n
Autre souci commun aux pays europ\u00e9ens : la volont\u00e9 de diminuer les budgets d’enseignement ou, \u00e0 tout le moins, d’en freiner la croissance. En effet, l’exacerbation des luttes concurrentielles impose une spirale de \u00ab d\u00e9fiscalisation comp\u00e9titive \u00bb et r\u00e9duit ainsi les marges de manoeuvre budg\u00e9taires des Etats. L\u00e0 encore, la d\u00e9centralisation de l’enseignement est utile puisqu’elle permet r\u00e9aliser plus facilement des \u00e9conomies. Non qu’une vingtaine de petites administrations seraient moins on\u00e9reuses qu’une grande. Mais il est assur\u00e9ment plus facile d’imposer des mesures de restriction \u00e0 l’\u00e9chelon local qu’\u00e0 l’\u00e9chelon national : on peut mieux les cibler et on \u00e9vite les grands mouvements de r\u00e9sistance.
\nIci aussi, l’exp\u00e9rience de la Belgique est particuli\u00e8rement \u00e9clairante. Le premier effet de la loi de communautarisation fut de programmer une diminution progressive des d\u00e9penses d’\u00e9ducation en termes relatifs (en pourcentage du PIB). Les r\u00e9ductions de personnels et de moyens qui en ont d\u00e9coul\u00e9 ont, tr\u00e8s intelligemment, frapp\u00e9 les Communaut\u00e9s flamande et fran\u00e7aise de Belgique en phase altern\u00e9e : un coup au Nord, un coup au Sud. En 1990 et 1996, les professeurs francophones ont effectu\u00e9 deux gr\u00e8ves de plusieurs semaines. En vain, car leurs coll\u00e8gues flamands \u00e9taient en classe. En 1994 et 2000, ce fut au tour des \u00e9ducateurs et des enseignants flamands d’arr\u00eater le travail et cette fois les francophones furent en d\u00e9faut de solidarit\u00e9.<\/p>\n
Dans une interview accord\u00e9e au Monde de l’Education, Anne-Marie Comparini, pr\u00e9sidente de la r\u00e9gion Rh\u00f4ne-Alpes, reprend \u00e0 son compte ces deux objectifs majeurs de la d\u00e9centralisation : flexibiliser le syst\u00e8me et le rationaliser. \u00ab La r\u00e9gionalisation, la d\u00e9centralisation, dit-elle, sont une n\u00e9cessit\u00e9. D’abord pour une raison qui tient \u00e0 l’efficacit\u00e9 : le centralisme en vigueur dans notre pays co\u00fbte cher. Ensuite (parce que) nous devons r\u00e9pondre \u00e0 des attentes nouvelles qui ne peuvent \u00eatre prises en compte qu’\u00e0 l’\u00e9chelon local \u00bb [[Le Monde de l’Education, octobre 2002]].
\nOn pourrait s’interroger : quelles sont donc ces \u00ab attentes nouvelles \u00bb qui n\u00e9cessiteraient, aujourd’hui plus qu’hier, d’\u00eatre g\u00e9r\u00e9es \u00e0 l’\u00e9chelon local ? La culture commune que l’\u00e9cole doit faire partager serait-elle plus \u00ab locale \u00bb en 2002 qu’elle ne l’\u00e9tait en 1900 ? Les \u00e9l\u00e8ves de Marseille seraient-ils, aujourd’hui, plus diff\u00e9rents de ceux de la r\u00e9gion parisienne qu’ils ne l’\u00e9taient il y a cinquante ou cent ans ? Non. Les \u00ab attentes nouvelles \u00bb ne se traduisent pas en contenus sp\u00e9cifiques mais en pratiques tr\u00e8s particuli\u00e8res : partenariats et \u00e9changes avec les entreprises, d\u00e9veloppement de comp\u00e9tences et attitudes qui importent \u00e0 \u00ab l’employabilit\u00e9 \u00bb des jeunes, processus d’orientation active, etc.
\nEn conclusion, Anne-Marie Comparini se dit \u00ab favorable \u00e0 un transfert complet et sans restrictions de comp\u00e9tences qui sont aujourd’hui du domaine de l’Etat (…) en transf\u00e9rant les moyens financiers et les ressources humaines \u00bb. Venant de la pr\u00e9sidente de la troisi\u00e8me plus riche r\u00e9gion de France (en PIB\/habitant, apr\u00e8s l’Ile de France et l’Alsace) ces propos ne sont pas vraiment \u00e9tonnants. Car le transfert de moyens financiers qu’elle propose entra\u00eenera in\u00e9vitablement un accroissement des in\u00e9galit\u00e9s entre r\u00e9gions. L\u00e0 encore, la Belgique en a fait l’am\u00e8re exp\u00e9rience. Les deux communaut\u00e9s linguistiques re\u00e7oivent certes des dotations budg\u00e9taires \u00e9quivalentes (en fonction du nombre d’\u00e9l\u00e8ves) et toutes deux ont souffert des r\u00e9ductions de moyens cons\u00e9cutifs \u00e0 la d\u00e9centralisation. Mais pas de mani\u00e8re \u00e9gale : la Flandre, plus riche, a pu compenser une partie des pertes gr\u00e2ce \u00e0 sa fiscalit\u00e9 propre et aujourd’hui l’enseignement francophone accuse, dans tous les domaines, un retard par rapport \u00e0 l’enseignement flamand.
\nEt comme vient d’en t\u00e9moigner l’enqu\u00eate PISA de l’OCDE, l’in\u00e9galit\u00e9 ne grandit pas seulement entre les deux r\u00e9gions. Elle cro\u00eet \u00e9galement \u00e0 l’int\u00e9rieur de chacune d’elles. C’est l\u00e0 le r\u00e9sultat, entre autres choses, des politiques d\u00e9r\u00e9gulatrices dont l’autonomie accrue permet d’acc\u00e9l\u00e9rer la mise en \u0153uvre.
\nPeut-on au moins esp\u00e9rer que ce danger de voir grandir la fracture sociale \u00e0 l’\u00e9cole suscitera la mobilisation des gouvernants ? Apr\u00e8s tout, m\u00eame en bonne logique de soutien \u00e0 la comp\u00e9tition \u00e9conomique, il y a int\u00e9r\u00eat \u00e0 instruire le plus possible tous les citoyens-producteurs. D\u00e9trompez-vous.
\nL’\u00e9volution duale du march\u00e9 du travail – 25 % des cr\u00e9ations d’emplois concernent des dipl\u00f4m\u00e9s d’universit\u00e9, mais 65% ne r\u00e9clament que des travailleurs non qualifi\u00e9s – rend moins urgente, voire obsol\u00e8te, la qu\u00eate de d\u00e9mocratisation de l’enseignement ou la poursuite du mouvement de massification des ann\u00e9es 50 \u00e0 80. D\u00e8s lors, l’augmentation des in\u00e9galit\u00e9s sociales dans et devant l’\u00e9cole n’est pas une \u00ab d\u00e9plorable cons\u00e9quence secondaire \u00bb du mouvement de d\u00e9centralisation, mais elle constitue le troisi\u00e8me volet de la mise en ad\u00e9quation des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs avec les \u00ab exigences \u00bb de la tr\u00e8s mal nomm\u00e9e \u00ab soci\u00e9t\u00e9 de la connaissance \u00bb.<\/p>\n
En France comme ailleurs, les d\u00e9bat sur des questions aussi importantes que la d\u00e9centralisation, l’autonomie des \u00e9coles, l’innovation p\u00e9dagogique ou l’utilisation didactique des technologies de l’information et de la communication sont fondamentalement vici\u00e9s. Il est impossible de les trancher sans prendre en compte le puissant contexte global, qui est fait de d\u00e9r\u00e9gulation, de dualisation sociale, de r\u00e9duction des budgets et de pressions allant dans le sens de l’instrumentalisation \u00e9conomique de l’\u00e9cole.
\nC’est ce contexte qui permet de comprendre pourquoi la d\u00e9centralisation – qu’elle ait lieu en France ou ailleurs, qu’elle soit le fait d’un ministre de gauche ou de droite – doit n\u00e9cessairement aller dans le sens d’une perte de qualit\u00e9 de l’\u00e9cole publique et, \u00e0 terme, d’une marchandisation du syst\u00e8me \u00e9ducatif.<\/p>\n
(\u00e9crit en novembre 2002)<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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