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<\/p>\nUne querelle d\u00e9chire l’\u00e9cole depuis des d\u00e9cennies : faut-il privil\u00e9gier le signe ou le sens lors de l’apprentissage de la lecture\u00a0? Le ministre a tranch\u00e9\u00a0: tout enseignant devra privil\u00e9gier le code graph\u00e9mique et proscrire la globale ou la semi-globale, sous peine d’encourir les plus redoutables sanctions. Cette bulle papale aussi \u00e9tonnante qu’imp\u00e9rieuse risque de brouiller encore un peu plus le probl\u00e8me de la lecture, corr\u00e9l\u00e9 \u00e0 celui de l’\u00e9chec, et de retarder la g\u00e9n\u00e9ralisation d’approches efficaces, en focalisant les regards sur un objet strictement pol\u00e9mique et non d\u00e9terminant. Les adversaires (\u00a0?\u00a0!) ferraillent pour la conqu\u00eate d’une place vide\u00a0!<\/p>\n
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Si vous ne reconnaissez ni ne comprenez un mot en l’entendant, vous ne le comprendrez pas en le lisant. Je voudrais \u00e9voquer d’autres aspects souvent m\u00e9connus dans sept pr\u00e9sentations tr\u00e8s courtes que j’\u00e9taie dans le chapitre\u00a0II de l’ouvrage cit\u00e9 en r\u00e9f\u00e9rence.<\/p>\n Betty Hart et Todd R.\u00a0Risley (Meaningful Differences in the Everyday Experiences of Young American Children, Brookes, 1995) ont suivi sur une longue p\u00e9riode des groupes d’enfants appartenant \u00e0 diff\u00e9rentes cat\u00e9gories sociales, notant tout le langage qu’ils recevaient dans leur milieu familial, tant du point de vue quantitatif que qualitatif et affectif. Ils ont constat\u00e9 que cette langue re\u00e7ue est un \u00e9l\u00e9ment essentiel non seulement pour l’acquisition de pratiques lectorielles de qualit\u00e9, mais aussi pour la r\u00e9ussite scolaire. Tous les enfants parvenaient \u00e0 d\u00e9chiffrer le code sans trop de difficult\u00e9s, mais d\u00e8s que le lexique, la grammaire et le style devenaient plus complexe des \u00e9carts apparaissaient et ces \u00e9carts devenaient vite des gouffres qui laissaient nombre d’\u00e9l\u00e8ves en position de stress et de refus, voire de r\u00e9volte. E. D.\u00a0Hirsch, Jr (Reading Comprehension Requires Knowledge – of Words and the World, American Educator, Spring 2003) soul\u00e8ve un autre probl\u00e8me sur la construction du sens\u00a0: un texte ne peut \u00eatre compris que si l’on en conna\u00eet le contexte. Il semble donc que l’on commette une lourde erreur en pr\u00e9sentant \u00e0 l’enfant presque exclusivement des \u00e9crits et des documents \u00e9voquant son milieu familier et proche (son \u00ab\u00a0v\u00e9cu\u00a0\u00bb) et qu’il vaudrait mieux lui proposer des textes qui explorent des domaines g\u00e9ographiques, sociologiques, historiques, professionnels tr\u00e8s divers. L’\u00eatre humain sort du ventre maternel pour tomber dans le ventre de la langue. (E. Cabrejo Parra, Professeur de psycholinguistique, responsable UFR linguistique, universit\u00e9 Paris VII). Le r\u00f4le des parents est essentiel dans le devenir intellectuel et psychologique de leurs enfants. Comme le corps du b\u00e9b\u00e9 s’est doucement form\u00e9 dans le placenta maternel, son cerveau se d\u00e9veloppe dans le bouillon de la parole des parents et particuli\u00e8rement de celle de la m\u00e8re qui a \u00e9t\u00e9 \u00ab\u00a0entendue\u00a0\u00bb d\u00e8s avant la naissance. Il acquiert aussi des attitudes d\u00e9finitives devant le monde\u00a0: soit un refus craintif, soit de la curiosit\u00e9 et des capacit\u00e9s d’\u00e9merveillement, qualit\u00e9s centrales dans les processus d’accession aux savoirs. Sous la pression des couches sociales favoris\u00e9es, l’\u00e9cole s’est donn\u00e9 comme but principal d’enseigner le plus pr\u00e9cocement possible les fondamentaux du SLECC (savoir lire, \u00e9crire, compter, calculer). Cette strat\u00e9gie favorise – relativement, nous allons le voir ult\u00e9rieurement – les enfants qui ont re\u00e7u le bagage \u00e9voqu\u00e9 plus haut et p\u00e9nalise lourdement les enfants qui en sont d\u00e9pourvus. Si elle favorise la reproduction des s\u00e9gr\u00e9gations sociales, elle g\u00e9n\u00e8re aussi un \u00e9chec douloureux et co\u00fbteux. La pr\u00e9cocit\u00e9 de l’acc\u00e8s \u00e0 l’\u00e9crit est \u00e9galement dommageable pour les enfants issus des milieux favoris\u00e9s, car elle fige la langue dans sa forme \u00e9crite, alors qu’il est fructueux d’en go\u00fbter d’abord toute la plasticit\u00e9 orale. Toute l’attention des p\u00e9dagogues est centr\u00e9e sur l’apprentissage du lire-\u00e9crire. Par contre l’\u00e9couter-dire, parall\u00e8le oral de ce d\u00e9codage-encodage est lourdement n\u00e9glig\u00e9, se trouvant class\u00e9 sous une rubrique\u00a0: enseignement de l’oral qui n’en fait pas ressortir les enjeux. En fait, la langue est un ph\u00e9nom\u00e8ne oral, l’\u00e9crit n’en \u00e9tant que la trace \u00e9ph\u00e9m\u00e8re qui ne prend vie que lorsqu’il rencontre des yeux qui vont le retransformer en sons\u00a0: lecture sonore ou lecture int\u00e9rieure. Une bonne ma\u00eetrise de la langue orale, de la parole \u00e9cout\u00e9e ou \u00e9mise, est un d\u00e9codage-encodage parall\u00e8le et pr\u00e9paratoire \u00e0 la comp\u00e9tence lectorielle et scripturale. Elle permet de mettre en place des comp\u00e9tences de compr\u00e9hension, d’interpr\u00e9tation \u00e9galement, si le corpus propos\u00e9 n’est pas transparent et \u00e9vident mais compos\u00e9 de textes qui font appel aux langages symboliques, \u00e0 la polys\u00e9mie. Les textes oraux qui conviennent sont ceux de la tradition orale, ceux aussi de la po\u00e9sie et du th\u00e9\u00e2tre, \u00e0 la condition qu’ils soient donn\u00e9s avec toute leur richesse linguistique et stylistique et aussi avec tout leur pouvoir fondateur. H\u00e9las, la simplification et la parodie, voire l’\u00e9tude des structures narratives sont les pratiques les plus courantes sinon les plus recommand\u00e9es, m\u00eame en classe maternelle. L’invasion de l’image dans tous les domaines a eu un effet collat\u00e9ral sur l’appr\u00e9hension du vocabulaire. Les mots sont souvent r\u00e9duits \u00e0 leur signification litt\u00e9rale, celle du dictionnaire et les textes \u00e0 leur sens factuel. Le mot\u00a0: biberon, par exemple est pr\u00e9sent\u00e9 aux enfants \u00e0 c\u00f4t\u00e9 d’une image, ce qui le r\u00e9duit au statut d’objet (encore que comme Magritte on peut dire\u00a0: ceci n’est pas un biberon\u00a0!). La pr\u00e9sentation orale – ni iconique, ni graphique – du mot m\u00e9nage une incertitude qui laisse leur place au r\u00eave et \u00e0 la libert\u00e9 d’interpr\u00e9ter. Le sein et le doux giron maternel, le jet d\u00e9licieux du lait chaud au fond du gosier, l’odeur et le chuchotis aimant de la m\u00e8re, la t\u00e9tine ou le t\u00e9ton m\u00e2chouill\u00e9s voluptueusement : tout un monde de d\u00e9lices est \u00e9voqu\u00e9 et convoqu\u00e9. C’est ce que je nomme la \u00ab\u00a0constellation s\u00e9mantique\u00a0\u00bb d’un mot. En ses franges incertaines le mot va rencontrer d’autres mots pour cr\u00e9er la m\u00e9taphore, matrice de la pens\u00e9e et du langage. Un texte devient alors le champ d’une interpr\u00e9tation personnelle qui sera enrichie, modifi\u00e9e \u00e0 chaque \u00e9coute ou \u00e0 chaque lecture du texte. La r\u00e9it\u00e9ration, la d\u00e9gustation lente sont des imp\u00e9ratifs auxquels les enfants seront habitu\u00e9s d\u00e8s le plus jeune \u00e2ge (par l’\u00e9coute de textes riches), au lieu de donner la priorit\u00e9 \u00e0 la vitesse, \u00e0 la lecture rapide (utile, mais bien plus tard), qui habitue \u00e0 survoler les textes sans rien en retirer. Le lecteur rapide est semblable \u00e0 ce promeneur assis au bord d’un \u00e9tang et qui croit le conna\u00eetre en contemplant sa surface. Saura-t-il voir un jour la vie qui grouille en-dessous ? D’innombrables travaux ont \u00e9t\u00e9 consacr\u00e9s \u00e0 la lecture, faisant appel \u00e0 de nombreuses disciplines scientifiques. Ces recherches sont tout \u00e0 fait n\u00e9cessaires et valides, mais il ne faut pas qu’elles soient \u00e9rig\u00e9es en dogmes. Les chercheurs en neurosciences, invoqu\u00e9es de fa\u00e7on incantatoire par notre ministre quand il s’adresse aux m\u00e9dias, sont loin d’\u00eatre aussi affirmatifs et cat\u00e9goriques que lui. Car ils d\u00e9battent encore et toujours, appliquant le doute scientifique \u00e0 leurs th\u00e9ories, et ils ont bien raison. Puisse cette modeste \u00e9tude contribuer \u00e0 calmer une querelle st\u00e9rile et redonner \u00e0 tous les enseignants et \u00e0 tous les autres transmetteurs de langue le d\u00e9sir d’\u0153uvrer ensemble. Ornans, le 31\u00a0octobre 2006<\/em><\/p>\n Traduction des titres\u00a0:<\/strong><\/p>\n Sticht, T.G. L’\u00e9coute et la lecture\u00a0: un sch\u00e9ma de d\u00e9veloppement. (1975). E. D.\u00a0Hirsch, Jr, La compr\u00e9hension en lecture requiert la connaissance des mots et du monde, American Educator, Spring 2003<\/p>\n Chall, J.\u00a0S, Jacobs, V.A, et Baldwin, L.E. La crise de la lecture\u00a0: Pourquoi les enfants de milieux d\u00e9favoris\u00e9s d\u00e9crochent-ils\u00a0?, Cambridge, Mass.\u00a0: Harvard University Press, 1990.<\/p>\n Les conclusions de ces chercheurs n’ont pas \u00e9t\u00e9 \u00e0 la base de ma r\u00e9flexion mais sont venues renforcer ce que 36 ann\u00e9es d’enseignement de notre langue, et particuli\u00e8rement de sa r\u00e9alisation orale, m’avaient appris. Depuis 1962, avec mon \u00e9pouse, \u00c9dith Montelle, conteuse et \u00e9crivain, nous avons explor\u00e9 le merveilleux domaine de l’orature.<\/p>\n
\nSticht, T.G. Auding and reading\u00a0: A developmental model. (1975).<\/em><\/p>\nPOINT UN\u00a0: LE TR\u00c9SOR DES MOTS<\/h2>\n
\nLe c\u00e9l\u00e8bre sp\u00e9cialiste de la lecture, Keith Stanovich, nomme cet accroissement des handicaps l’effet Matthieu, en r\u00e9f\u00e9rence au passage de la Bible\u00a0: \u00ab\u00a0\u00e0 celui qui a, il sera beaucoup donn\u00e9 et il vivra dans l’abondance, mais \u00e0 celui qui n’a rien, il sera tout pris, m\u00eame ce qu’il poss\u00e9dait.\u00a0\u00bb (Matthieu, XXV-28-29) Eh oui, le faible acquis des premi\u00e8res ann\u00e9es n’est pas conserv\u00e9.
\nOn ne peut conna\u00eetre de fa\u00e7on intellectuelle que ce que l’on peut nommer. Toute autre connaissance est bas\u00e9e sur la sensation et l’\u00e9motion qui ne sont que l’antichambre du savoir. On a calcul\u00e9 qu’un bon \u00e9l\u00e8ve de Terminale conna\u00eet de 60\u00a0000\u00a0\u00e0 100\u00a0000 mots (cette notion de mot serait \u00e0 pr\u00e9ciser). Combien doit-il en apprendre chaque semaine\u00a0? Chaque parent, chaque professeur devrait \u00eatre d’abord un professeur de mots. Ajoutons que quatre rencontres avec un mot dans des contextes diff\u00e9rents en donnent une ma\u00eetrise passive (compr\u00e9hension). Douze rencontres permettent une ma\u00eetrise active (caract\u00e9ris\u00e9 par un emploi pertinent et exact des mots).<\/p>\nPOINT\u00a02\u00a0: TEXTE ET CONTEXTE<\/h2>\n
\nLes sp\u00e9cialistes du vocabulaire s’accordent \u00e0 dire que pour qu’un lecteur lise correctement un texte, il faut qu’il connaisse d\u00e9j\u00e0 90 \u00e0 98\u00a0% des mots de ce texte. Il faut savoir que ce pourcentage de mots permet au lecteur de saisir le fil conducteur du texte et de deviner, sans se tromper, ce que les mots inconnus doivent probablement signifier. Ce processus inductif est celui gr\u00e2ce auquel nous acqu\u00e9rons notre vocabulaire, lors de notre prime enfance et il guide notre apprentissage du lexique, tout au long de notre existence.
\nCela signifie que la fa\u00e7on dont les \u00e9l\u00e8ves lisent ou entendent induit des savoirs et des capacit\u00e9s d’acquisition de vocabulaire tr\u00e8s diff\u00e9rents chez les enfants favoris\u00e9s et chez ceux qui ne le sont pas. Ceux qui connaissent au moins 90\u00a0% des mots du texte le comprennent et, parce qu’ils le comprennent, commencent \u00e0 apprendre les 10\u00a0% de mots qu’ils ignoraient. Ceux qui connaissent moins de ces 90\u00a0% et qui, par cons\u00e9quent, ne comprennent pas ce qu’ils lisent, perdent sur les deux fronts\u00a0: non seulement, ils ne b\u00e9n\u00e9ficient pas des contenus du texte, mais ils n’acqui\u00e8rent aucun vocabulaire.
\nC’est la faute \u00e0 Matthieu !<\/p>\nPOINT\u00a03\u00a0: LE VENTRE DE LA PAROLE<\/h2>\n
\nL’oral de la t\u00e9l\u00e9vision n’a pas ce pouvoir fondateur\u00a0: il n’est pas compris pour l’essentiel, se r\u00e9sumant souvent \u00e0 un bruit accompagn\u00e9 de mouvements, et il n’a \u00e9videmment pas les m\u00eames contenus affectifs ; de plus, il n’est pas trait\u00e9 intellectuellement, le flux rapide et ininterrompu interdisant tout travail d’interpr\u00e9tation. Des mesures de travail du cerveau au cours de diff\u00e9rentes activit\u00e9s, men\u00e9es au Japon, ont montr\u00e9 que le spectacle t\u00e9l\u00e9visuel ne mobilise que tr\u00e8s faiblement le cerveau \u00e0 la diff\u00e9rence de l’\u00e9coute humaine ou de la lecture.
\n Pour les enfants qui ont subi des carences dans ce nourrissage par l’oreille, l’\u00e9cole a le devoir de se substituer aux parents et cela devrait \u00eatre la pr\u00e9occupation principale de la maternelle, comme cela fut le cas dans ses heures de gloire.
\nDes chercheurs anglo-saxons se disent catastroph\u00e9s par la nullit\u00e9 des textes propos\u00e9s aux enfants. Ils se d\u00e9solent que ce salmigondis m\u00e9diocre soit parfaitement incapable de leur apporter les comp\u00e9tences de vocabulaire et de connaissance du monde qui leur est indispensable pour lire. Ils pr\u00e9conisent de “mieux employer le temps scolaire”. (Chall, J.\u00a0S, Jacobs, V.A, et Baldwin, L.E. The Reading Crisis\u00a0: Why Poor Children Fall Behind. Cambridge, Mass.\u00a0: Harvard University Press, 1990.)<\/p>\nPOINT\u00a04\u00a0: CE N’EST PAS EN TIRANT DESSUS QU’ON FAIT POUSSER UNE FLEUR<\/h2>\n
\nEn Finlande, pays qui arrive en t\u00eate pour les \u00e9valuations du syst\u00e8me scolaire, on n’enseigne les formes \u00e9crites de la langue qu’\u00e0 l’\u00e2ge de sept ans et le \u00ab\u00a0retard\u00a0\u00bb pris ainsi est tr\u00e8s rapidement combl\u00e9 puis d\u00e9pass\u00e9. Ajoutons qu’on s’interdit toute \u00e9valuation avant cet \u00e2ge, ce qui s’av\u00e8re judicieux, les \u00e9valuations pr\u00e9coces et r\u00e9p\u00e9t\u00e9es bloquant les jeunes enfants dans des repr\u00e9sentations d’\u00e9chec qu’ils ont alors d’eux-m\u00eames. La priorit\u00e9 est donn\u00e9e au langage oral de qualit\u00e9, \u00e0 la d\u00e9couverte du monde environnant, aux jeux collectifs, \u00e0 tout ce qui permet \u00e0 l’enfant d’aborder sereinement son cursus scolaire en d\u00e9veloppant les comp\u00e9tences et les mani\u00e8res d’\u00eatre au monde les plus favorables.
\nAvant d’aborder l’apprentissage de la lecture, il convient de pr\u00e9parer le terreau en transmettant une haute langue orale, en pr\u00e9sentant par la parole le monde et ses fonctionnements, en faisant na\u00eetre le plaisir de langue qui induira un d\u00e9sir de textes et un d\u00e9sir de savoir. Sinon, l’enseignant s\u00e8me sur des cailloux\u00a0! Et la r\u00e9colte est \u00e0 l’avenant, quels que soient les soins palliatifs ult\u00e9rieurs, aussi co\u00fbteux soient-ils.<\/p>\nPOINT\u00a05\u00a0: LA HAUTE LANGUE ORALE<\/h2>\n
\nLa transmission de la haute langue orale devrait accompagner tout le cursus pour arriver aux plus hauts sommets de l’\u00e9loquence. Massive et exclusive au d\u00e9but, elle laisserait la place peu \u00e0 peu \u00e0 la litt\u00e9rature dont elle favorise l’acc\u00e8s de fa\u00e7on d\u00e9cisive, puis deviendrait plus discr\u00e8te sous forme de po\u00e8mes, de th\u00e9\u00e2tre, d’expos\u00e9s, de plaidoyers, de \u00ab\u00a0disputes\u00a0\u00bb argument\u00e9es. Tout comme la litt\u00e9rature, la haute langue orale apporte tout un ensemble de valeurs qui permettent \u00e0 l’enfant de se fonder, aussi bien en tant qu’\u00eatre psychologique qu’en tant que citoyen.
\nPlacer de jeunes enfants autour d’une table et leur demander de discuter ne favorise que la tchatche ; cette pratique ne permet pas d’aboutir \u00e0 une parole ma\u00eetris\u00e9e sur une distance suffisante. Les \u00e9quipes enseignantes doivent \u00e9tablir une progression dans cette conqu\u00eate de la parole : passer d’abord des contes de randonn\u00e9e aux histoires dr\u00f4les : ensuite aborder les contes d’animaux puis les contes merveilleux, les l\u00e9gendes, les mythes. Graduer aussi les difficult\u00e9s d’\u00e9nonciation\u00a0: respiration, intonations, timbres, rythmes, volumes, sentiments, avec le po\u00e8me \u00e0 une voix ; \u00e9coute, interlocution et gestuelle avec le texte th\u00e9\u00e2tral ; toutes les voix du r\u00e9cit avec un conte, une l\u00e9gende ou un mythe.<\/p>\nPOINT\u00a06\u00a0: CONSTELLATIONS S\u00c9MANTIQUES ET INTERPR\u00c9TATION<\/h2>\n
\nLire un texte oral ou \u00e9crit peut \u00eatre rapproch\u00e9 de la lecture d’une partition musicale. Un chef d’orchestre parlait de la lecture verticale d’une \u0153uvre : il lisait horizontalement la partie jou\u00e9e par chaque interpr\u00e8te, mais il entendait tous ces fragments superpos\u00e9s qui composent une symphonie. Cette lecture verticale qui r\u00e9v\u00e8le diff\u00e9rentes strates de sens et qui permet d’aller vraiment au c\u0153ur de l’opus demande de multiples relectures (ou r\u00e9\u00e9coutes).
\nPour jouer une symphonie, il faut conna\u00eetre les notes (des lettres dans d’autres pays), les r\u00e8gles d’\u00e9criture et de composition et ensuite interpr\u00e9ter l’\u0153uvre en la p\u00e9n\u00e9trant profond\u00e9ment, en lui apportant toute notre sensibilit\u00e9 et toute notre culture.
\nQui songerait \u00e0 s’interroger uniquement sur le nombre de notes, l’anecdote du th\u00e8me ou \u00e0 se pr\u00e9occuper de la jouer le plus vite possible\u00a0.
\nIl en va de m\u00eame pour un texte \u00e0 lire et c’est folie que ce fast-reading syst\u00e9matique.<\/p>\nPOINT\u00a07\u00a0: MILLE CHEMINS, UN OBJECTIF PARTAG\u00c9<\/h2>\n
\nChaque enseignant doit conserver sa libert\u00e9, faire son march\u00e9 dans les diff\u00e9rentes th\u00e9ories p\u00e9dagogiques selon sa propre personnalit\u00e9 et les besoins per\u00e7us chez les enfants qui lui sont confi\u00e9s. Libert\u00e9, oui le ma\u00eetre mot : une fleur peut-elle s’\u00e9panouir sous une cloche ?
\nDe toute fa\u00e7on toutes les strat\u00e9gies d’apprentissage ou de lutte contre l’\u00e9chec ne trouveront leur efficacit\u00e9 que si les enfants poss\u00e8dent les outils incontournables pour l’accession \u00e0 la pens\u00e9e subtile, \u00e0 la culture et aux savoirs\u00a0: une haute langue orale, des capacit\u00e9s de raisonnement et d’interpr\u00e9tation, une envie d’apprendre bas\u00e9e sur la curiosit\u00e9 et l’enthousiasme. Parents et enseignants ont des responsabilit\u00e9s partag\u00e9es dans ces domaines et les dresser les uns contre les autres est non seulement inepte, mais fort dommageable pour l’avenir de notre pays.<\/p>\n
\nNotre devoir le plus imp\u00e9rieux n’est-il pas d’\u00e9lever, de cultiver dans la s\u00e9r\u00e9nit\u00e9 notre bien le plus pr\u00e9cieux\u00a0: nos enfants, notre bel avenir.<\/p>\n
\nBetty Hart et Todd R.\u00a0Risley Diff\u00e9rences significatives dans l’exp\u00e9rience quotidienne des jeunes enfants am\u00e9ricains Brookes, 1995<\/p>\n