![](\"http:\/\/www.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2006\/04\/arton320.jpg\")
<\/p>\nLe syst\u00e8me \u00e9ducatif de la R\u00e9publique D\u00e9mocratique du Congo (RDC) est en crise depuis plus de deux d\u00e9cennies. Telle est la le\u00e7on essentielle qui se d\u00e9gage du num\u00e9ro sp\u00e9cial de la revue Ecole D\u00e9mocratique consacr\u00e9 \u00e0 l’\u00e9valuation de l’\u00e9ducation pour tous en RDC d’ici 2015. Selon les textes contenus dans ce num\u00e9ro, non seulement l’\u00e9cole congolaise ne dessert pas, comme il se doit, la population scolarisable, mais encore elle se d\u00e9pr\u00e9cie de plus en plus qualitativement, de telle sorte que les acquis des \u00e9l\u00e8ves laissent fort \u00e0 d\u00e9sirer, en m\u00eame temps que se d\u00e9grade au fil des ann\u00e9es le m\u00e9tier d’enseignant.
\nQue faire pour redresser la qualit\u00e9 de ce syst\u00e8me ?<\/p>\n
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Autour de cette question, les r\u00e9flexions contenues dans la revue pr\u00e9cit\u00e9e proposent diverses pistes de r\u00e9ponses. Certaines insistent sur la d\u00e9termination nationale, faite autant de la volont\u00e9 politique, de la d\u00e9termination gouvernementale, que de la d\u00e9termination populaire autour de la question \u00e9ducative; d’autres mettent plut\u00f4t l’accent sur la n\u00e9cessit\u00e9 de mener au pr\u00e9alable une importante recherche qui \u00e9tablirait minutieusement l’\u00e9tat des lieux actuel de l’\u00e9cole congolaise ; d’autres encore soutiennent la restauration pr\u00e9alable de la dignit\u00e9 du m\u00e9tier d’enseignant….<\/p>\n
Toutes ces propositions, et bien d’autres non pr\u00e9conis\u00e9es dans cette publication, sont de nature \u00e0 inciter \u00e0 l’am\u00e9lioration de l’efficacit\u00e9 du syst\u00e8me \u00e9ducatif de la R\u00e9publique D\u00e9mocratique du Congo ; l’\u00e9tat de la d\u00e9g\u00e9n\u00e9rescence de ce syst\u00e8me \u00e9tant si avanc\u00e9 que tout y para\u00eet aujourd’hui prioritaire. <\/p>\n
Dans le pr\u00e9sent texte, notre attention porte singuli\u00e8rement sur l’instauration de la p\u00e9dagogie active et participative comme l’un des moyens susceptibles de contribuer significativement au redressement de la qualit\u00e9 de l’\u00e9cole congolaise. La r\u00e9flexion s’appuie sur la session de formation organis\u00e9e \u00e0 Kinshasa par la coordination nationale des \u00e9coles conventionn\u00e9es protestantes du 24 octobre au 5 novembre 2005 \u00e0 l’intention des coordonnateurs provinciaux et communautaires, session consacr\u00e9e justement \u00e0 la p\u00e9dagogie active et participative. <\/p>\n
Apr\u00e8s avoir d\u00e9crit bri\u00e8vement les styles didactiques qui pr\u00e9dominent actuellement en RDC, et leurs principales cons\u00e9quences, nous allons faire allusion \u00e0 la p\u00e9dagogie active et participative, telle qu’enseign\u00e9e aux participants de l’atelier de Kinshasa, comme l’une des solutions aux probl\u00e8mes auxquels l’\u00e9cole congolaise se trouve aujourd’hui confront\u00e9e. <\/p>\n
Plusieurs facteurs influent sur la qualit\u00e9 d’une \u00e9cole : l’environnement dans lequel elle fonctionne, l’interaction ma\u00eetre-\u00e9l\u00e8ve, les conditions mat\u00e9rielles, p\u00e9dagogiques, la qualit\u00e9 des ma\u00eetres, etc. M\u00eame si aucun de ces facteurs n’est en th\u00e9orie plus efficace que d’autres, Carron & Ta Ngoc Ch\u00e2u (1998) notent que les diff\u00e9rences des r\u00e9sultats entre \u00e9coles sont davantage li\u00e9es \u00e0 la qualit\u00e9 du ma\u00eetre qu’\u00e0 la disponibilit\u00e9 de l’\u00e9quipement. Un ma\u00eetre est efficace lorsqu’il poss\u00e8de, entre autres, un style d’enseignement plus actif. Suivant ce style, l’apprenant est mis en situation-probl\u00e8me et construit lui-m\u00eame son savoir.<\/p>\n
Il est impliqu\u00e9 dans des situations qui lui permettent d’utiliser ses comp\u00e9tences et de les faire \u00e9voluer au cours de la formation. Par cons\u00e9quent, le r\u00f4le de l’enseignant change fondamentalement par rapport au style transmissif; il favorise des recherches et anime la confrontation des r\u00e9sultats. Il ne s’agit donc plus de faire la le\u00e7on mais d’organiser des sc\u00e9narios d’apprentissage qui permettent aux \u00e9l\u00e8ves de travailler et de d\u00e9velopper leurs connaissances. \u00ab Ce r\u00f4le requiert des comp\u00e9tences fines d’observation et d’\u00e9valuation, une capacit\u00e9 \u00e0 prendre de la distance tout en \u00e9tant pr\u00e9sent \u00e0 chaque instant \u00bb (Forster, 2005, p.38).
\nEst-ce ce style qui pr\u00e9domine dans les \u00e9coles congolaises aujourd’hui ? Si non quels styles didactiques y pr\u00e9valent-ils le plus : le mod\u00e8le transmissif ou encore les m\u00e9thodes interrogatives? <\/p>\n
Pour avoir des \u00e9l\u00e9ments de r\u00e9ponse \u00e0 ces questions, interrogeons d’abord la litt\u00e9rature scientifique aff\u00e9rente avant d’\u00e9voquer ce que nous renseigne l’observation de la r\u00e9alit\u00e9 quotidienne des salles de classes.<\/p>\n
Faute de synth\u00e8ses des recherches effectu\u00e9es dans toutes les institutions universitaires de la RDC, notamment dans les facult\u00e9s de psychologie et des sciences de l’\u00e9ducation et dans les instituts sup\u00e9rieurs p\u00e9dagogiques, nous nous r\u00e9f\u00e9rons uniquement aux \u00e9tudes r\u00e9alis\u00e9es \u00e0 la facult\u00e9 de psychologie et des sciences de l’\u00e9ducation de l’universit\u00e9 de Kisangani.<\/p>\n
Au cours des d\u00e9cennies 70 et 80, plusieurs recherches se sont int\u00e9ress\u00e9es, au sein de cette facult\u00e9, \u00e0 l’\u00e9tude des styles didactiques (Nzundu : 1973, Paluku : 1974, Luhahi & Kitumba : 1976, Kumakamba : 1977, Kalala : 1979, Bypa : 1982, Ndandula : 1987, Yangoy : 1989…), particuli\u00e8rement sous l’impulsion du professeur Lumeka. La quasi-totalit\u00e9 de ces \u00e9tudes ayant abouti pratiquement \u00e0 la m\u00eame conclusion, nous r\u00e9sumons ci-apr\u00e8s la plus r\u00e9cente d’entre elles, \u00e0 savoir la recherche de Yangoy. <\/p>\n
Dans cette \u00e9tude, le chercheur a proc\u00e9d\u00e9 \u00e0 la description des comportements didactiques tels qu’ils se d\u00e9roulent dans les classes en d\u00e9gageant ceux qui sont les plus caract\u00e9ristiques. Il a d\u00fb, pour cela, observer 42 le\u00e7ons d’arithm\u00e9tique, 42 le\u00e7ons de fran\u00e7ais et 27 le\u00e7ons des sciences assur\u00e9es par 27 enseignants de tous les trois degr\u00e9s de l’\u00e9cole primaire (\u00e9l\u00e9mentaire, moyen et terminal). Au terme de la recherche, il a \u00e9t\u00e9 constat\u00e9 que l’enseignant congolais se maintient au centre de l’action \u00e9ducative et son style est domin\u00e9 par la transmission des connaissances d’une mani\u00e8re magistro-centrique.<\/p>\n
Fond\u00e9e sur la conception qui consid\u00e8re l’apprenant comme un \u00eatre \u00e0 dresser et non \u00e0 faire germer et \u00e9clore, cette didactique a des cons\u00e9quences n\u00e9fastes sur la formation et l’avenir de l’apprenant. Peut-on attendre d’une personne form\u00e9e dans une didactique dirigiste l’esprit d’initiative, de recherche, voire de participation ? Peut-on s’attendre \u00e0 ce qu’un Congolais form\u00e9 au moyen de cette didactique, de l’\u00e9cole primaire \u00e0 l’universit\u00e9, puisse \u00eatre inventif et qu’il soit plus tard apte \u00e0 participer efficacement \u00e0 la r\u00e9alisation des travaux qui n\u00e9cessitent l’implication d’un groupe ? <\/p>\n
Il suffit d’observer les salles de classes congolaises pour d\u00e9couvrir \u00e0 quel point la conclusion tir\u00e9e par Yangoy est pertinente. Pour paraphraser Paulo Freire (1980), on peut dire que la relation entre l’enseignant et l’\u00e9l\u00e8ve congolais est essentiellement verticale, fond\u00e9e sur le fait que l’enseignant est celui qui sait et l’\u00e9l\u00e8ve celui qui ne sait pas. L’enseignement se r\u00e9duit dans ces classes \u00e0 des communiqu\u00e9s que le premier fait et que le second enregistre. Il ne s’agit donc pas d’une v\u00e9ritable communication entre deux personnes qui interagissent et s’enrichissent mutuellement. <\/p>\n
Outre le mod\u00e8le transmissif, on enregistre \u00e9galement dans les classes congolaises la m\u00e9thode interrogative. On y est donc loin des m\u00e9thodes actives, comme le souligne si \u00e9loquemment le t\u00e9moignage ci-apr\u00e8s d’un participant \u00e0 l’atelier de Kinshasa :<\/p>\n
\u00ab Habitu\u00e9 aux m\u00e9thodes p\u00e9dagogiques traditionnelles, je me disais certainement : ce sont les m\u00eames choses que je vais encore suivre. Curieusement, au fur et \u00e0 mesure qu’on \u00e9voluait avec cette formation, les th\u00e8mes d\u00e9velopp\u00e9s m’ont sembl\u00e9 int\u00e9ressants au point o\u00f9 la fatigue n’a pas eu sa place. Je dois reconna\u00eetre que la m\u00e9thode utilis\u00e9e souvent dans nos \u00e9coles, \u00e0 savoir la m\u00e9thode dite active, n’est rien d’autre que la m\u00e9thode interrogative que le formateur qualifie de micro-agression. J’ai alors compris la diff\u00e9rence qui existe entre la p\u00e9dagogie active et participative et la m\u00e9thode interrogative.\u00bb<\/em> <\/p>\n On sait cependant avec Paccolat (2002, p. 28) que dans la m\u00e9thode interrogative, comme dans la m\u00e9thode magistrale, l’enseignant reste le cerveau moteur de la le\u00e7on.<\/p>\n Du 25 octobre au 5 novembre 2005, 21 responsables des \u00e9coles conventionn\u00e9es protestantes venus des quatre coins de la RDC, auxquels se sont joints deux inspecteurs et un professeur d’universit\u00e9, ont pris part \u00e0 une session de formation portant sur la p\u00e9dagogie active et participative. Pour l’organisateur de la session et les formateurs, il s’agit l\u00e0 d’une strat\u00e9gie importante : former dans un premier temps les responsables avant de former les enseignants. L’objectif de la session \u00e9tait clair : outiller les participants en techniques de la p\u00e9dagogie active et participative. Autrement dit, il \u00e9tait question d’amener ceux-ci \u00e0 acqu\u00e9rir peu \u00e0 peu des m\u00e9thodes leur permettant de faire des apprenants de v\u00e9ritables moteurs de leur propre apprentissage. Cette premi\u00e8re phase consiste \u00e0 pr\u00e9senter aux participants la t\u00e2che \u00e0 r\u00e9aliser. En d’autres termes, il s’agit de leur pr\u00e9senter les consignes qui d\u00e9crivent la nature du travail \u00e0 accomplir, soit individuellement, soit en groupe. A ce niveau, il est important que les consignes soient dans la mesure du possible claires et pr\u00e9cises.<\/p>\n C’est ici que l’on peut proc\u00e9der \u00e0 un bon mariage entre la m\u00e9thode expositive et les m\u00e9thodes actives. En effet, lors de l’exposition de la t\u00e2che, notamment pour la pr\u00e9sentation d’une notion toute nouvelle et particuli\u00e8rement inconnue des apprenants, l’enseignant a la latitude de recourir \u00e0 un bel expos\u00e9. Ainsi, comme l’admet la didactique moderne, le mariage entre le mod\u00e8le transmissif et les m\u00e9thodes actives est tout indiqu\u00e9 dans le processus enseignement-apprentissage.<\/p>\n A la lumi\u00e8re des consignes pr\u00e9sent\u00e9es \u00e0 la premi\u00e8re \u00e9tape, les participants ex\u00e9cutent individuellement ou en groupes, le travail demand\u00e9. S’agissant du travail en groupe, il est pratiquement incontournable compte tenu du fait qu’il permet aux apprenants d’\u00e9changer et de se compl\u00e9ter. Tr\u00e8s souvent, les erreurs commises ou les difficult\u00e9s \u00e9prouv\u00e9es par chaque apprenant au cours du travail individuel trouvent des solutions lors du travail en groupe. <\/p>\n Apr\u00e8s que les membres d’un groupe aient \u00e9chang\u00e9 entre eux, vient g\u00e9n\u00e9ralement la mise en commun. Celle-ci consiste en la pr\u00e9sentation du r\u00e9sultat du travail effectu\u00e9 en groupe \u00e0 l’ensemble de l’auditoire. La restitution n’est pas faite simplement par une personne, mais elle est produite par tous les membres d’une \u00e9quipe. C’est aussi un moment important au cours duquel des \u00e9changes fructueux s’effectuent entre les apprenants, \u00e9videmment sous la conduite des formateurs. <\/p>\n Anim\u00e9e par les formateurs, la synth\u00e8se revient \u00e0 la pr\u00e9sentation de la solution au probl\u00e8me pos\u00e9 au d\u00e9part. Tr\u00e8s souvent, les participants se rendent compte que cette solution ne s’\u00e9carte pas trop des r\u00e9sultats de leur travail r\u00e9alis\u00e9 \u00e0 travers les \u00e9tapes b et c.<\/p>\n Comme on peut bien le remarquer, cette m\u00e9thodologie s’appuie ad\u00e9quatement sur la r\u00e8gle d’or qui devrait, de l’avis de Jean Marie De Ketele, guider tout \u00e9ducateur : \u00ab parler moins, faire agir plus et observer pendant ce temps \u00bb. Quoi d’\u00e9tonnant que cette m\u00e9thodologie ait fortement \u00e9merveill\u00e9 les s\u00e9minaristes de l’atelier de Kinshasa, dont la plupart sont pourtant des psycho-p\u00e9dagogues. Cela se lit ais\u00e9ment \u00e0 travers les deux t\u00e9moignages ci-apr\u00e8s, pris ici \u00e0 titre d’illustration :<\/p>\n \u00ab En tant qu’inspecteur d’enseignement ayant dans mes fonctions la charge de former et d’\u00e9valuer, j’\u00e9tais curieux d\u00e8s le d\u00e9part de conna\u00eetre de quoi il serait question, s’agissant de la p\u00e9dagogie active et participative. D\u00e8s le premier contact avec les formateurs, j’ai \u00e9t\u00e9 \u00e9merveill\u00e9 par leur fa\u00e7on de transmettre la mati\u00e8re qui, malgr\u00e9 son abondance, ne fatiguait pas les s\u00e9minaristes : ils pratiquaient justement cette m\u00e9thode de la p\u00e9dagogie active et participative pour laquelle la grande partie des le\u00e7ons \u00e9tait travaill\u00e9e en groupes par les apprenants. C’est pour moi une joie de d\u00e9couvrir la pertinence de la p\u00e9dagogie active et participative pour son efficacit\u00e9 dans la transmission des connaissances. Faire participer les apprenants \u00e0 la d\u00e9couverte de la difficult\u00e9 est une bonne fa\u00e7on de faire, car on oublie difficilement ce que l’on a trouv\u00e9 soi-m\u00eame \u00bb.<\/p>\n \u00ab La p\u00e9dagogie active et participative m’a \u00e9bloui car elle m’a permis de jauger mes connaissances dans ce domaine. Apr\u00e8s deux semaines de formation, je me suis vu dans le miroir. Et celui-ci m’a montr\u00e9 mes d\u00e9faillances. Qu’allais-je devenir si j’avais pers\u00e9v\u00e9r\u00e9 dans ma fa\u00e7on de concevoir la p\u00e9dagogie ? J’allais tout simplement devenir un \u00e9ducateur qui cherche \u00e0 dicter \u00e0 tout prix son savoir aux \u00e9l\u00e8ves, professeurs et parents alors que ceux-ci disposent d’un bagage intellectuel qui ne sollicite qu’un d\u00e9clic ou une soupape. Je suis content de disposer de quelques armes qui vont me permettre d’am\u00e9liorer mes m\u00e9thodes d’enseignement \u00bb.<\/em><\/p>\n Autant les participants \u00e0 l’atelier de Kinshasa ont \u00e9t\u00e9 int\u00e9ress\u00e9s par la m\u00e9thodologie exploit\u00e9e par les formateurs, autant ont-ils \u00e9galement \u00e9t\u00e9 \u00e9merveill\u00e9s par la diversit\u00e9 des th\u00e8mes trait\u00e9s pendant les deux semaines de formation. Au d\u00e9part, les participants s’attendaient \u00e0 recevoir une mati\u00e8re qui serait principalement ax\u00e9e sur la didactique. Mais les diff\u00e9rents th\u00e8mes trait\u00e9s pendant les deux semaines de formation ont touch\u00e9 aux aspects aussi vari\u00e9s que la psychologie, la m\u00e9thodologie, la communication, l’organisation, les conflits, le traumatisme, la gestion des classes et l’\u00e9valuation. Une vari\u00e9t\u00e9 qui r\u00e9pond bien au profil des participants qui, pour la plupart, sont des responsables. Au-del\u00e0 de ce fait, la vari\u00e9t\u00e9 des th\u00e8mes abord\u00e9s montre que pour qu’il accomplisse avec succ\u00e8s son r\u00f4le d’\u00e9ducateur, l’enseignant, plus qu’un didacticien, doit autant disposer d’un important bagage des connaissances en psychologie, en communication, etc. <\/p>\n Disons \u00e0 ce propos un mot sur le burn-out, un th\u00e8me extra-didactique, qui, de par sa pertinence et son actualit\u00e9, a particuli\u00e8rement retenu l’attention des participants. Pour bien comprendre ce th\u00e8me, partons du texte support utilis\u00e9 par les formateurs au cours de l’atelier.<\/p>\n \u00ab Un jour un ami vient me voir et dit : Il y a six ans, j’ai obtenu un poste de travail d\u00e8s la fin de mes \u00e9tudes. La chance \u00e9tait avec moi. J’allais enfin \u00eatre enseignant. J’\u00e9tais plein d’enthousiasme et tout me semblait rose. Enfin j’allais gagner ma vie, \u00eatre utile, entrer dans le monde des adultes ! La premi\u00e8re ann\u00e9e, tout \u00e9tait nouveau. J’ai travaill\u00e9 intens\u00e9ment. Pr\u00e9parer les cours, corriger les copies, j’avais tr\u00e8s peu de temps pour moi. Je voulais que tout soit parfait. La deuxi\u00e8me ann\u00e9e, je pensais avoir un peu plus de facilit\u00e9 mais, tr\u00e8s vite, j’ai r\u00e9alis\u00e9 que le temps filait toujours aussi vite. Les probl\u00e8mes avec les coll\u00e8gues, les \u00e9l\u00e8ves, les parents se sont ajout\u00e9s et je me trouve au d\u00e9but de ma septi\u00e8me ann\u00e9e d’enseignement, fatigu\u00e9 moralement, avec une s\u00e9rieuse envie d’\u00eatre ailleurs que l\u00e0 o\u00f9 je suis et avec une question lancinante : “Ai-je choisi la bonne profession ?” “Suis-je \u00e0 la bonne place ?”, ou encore :”Suis-je (d\u00e9j\u00e0) en burn-out ?”<\/em> <\/p>\n Oui, qui de nous n’\u00e9prouve pas ce sentiment ? Qui, dans la carri\u00e8re enseignante en R\u00e9publique D\u00e9mocratique du Congo, ne conna\u00eet pas cette exp\u00e9rience d’une \u00ab \u00e2me en deuil de son id\u00e9al ? \u00bb. Il s’agit l\u00e0 justement du ph\u00e9nom\u00e8ne de burn-out, c’est-\u00e0-dire l’\u00e9puisement que peut conna\u00eetre le professionnel qui commence sa t\u00e2che tr\u00e8s motiv\u00e9e et avec une bonne dose d’illusions. Que faire pour combattre ce ph\u00e9nom\u00e8ne ? Voil\u00e0 une question int\u00e9ressante abord\u00e9e lors de l’atelier de Kinshasa, \u00e9videment \u00e0 la lumi\u00e8re de la m\u00e9thodologie pr\u00e9sent\u00e9e plus haut.<\/p>\n Comme toute formation, celle de Kinshasa s’est achev\u00e9e sur une note de conclusion et d’\u00e9valuation. La conclusion donn\u00e9e par les formateurs est de plus instructive et conforme \u00e0 la p\u00e9dagogie active. Elle exhorte, \u00e0 travers le po\u00e8me ci-apr\u00e8s de Jean Gabin, \u00e0 ne pas avoir l’esprit de suffisance en mati\u00e8re de savoir, et donc \u00e0 poursuivre sa propre formation.<\/p>\n Maintenant je sais<\/strong> C’\u00e9tait l’d\u00e9but, c’\u00e9tait l’printemps Et aujourd’hui, les jours o\u00f9 je m’retourne Vers 25 ans, j’savais tout : l’amour, les roses, la vie, les sous Et heureusement, comme les copains, j’avais pas mang\u00e9 tout mon pain Le jour o\u00f9 quelqu’un vous aime, il fait tr\u00e8s beau, C’est encore ce qui m’\u00e9tonne dans la vie, Toute ma jeunesse, j’ai voulu dire JE SAIS Il y a 60 coups qui ont sonn\u00e9 \u00e0 l’horloge Maintenant JE SAIS, JE SAIS QU’ON NE SAIT JAMAIS !<\/p>\n La vie, l’amour, l’argent, les amis et les roses N’est-ce pas sur ce sentiment d’insatisfaction intellectuelle que devrait d\u00e9boucher toute formation authentique ? Cela est-il possible sans le recours \u00e0 la p\u00e9dagogie active et participative ? <\/p>\n A l’issue de cet atelier, les t\u00e9moignages rendus par les participants et qui constituent une forme d’\u00e9valuation de la formation, ont consist\u00e9 tous en l’expression claire de leur grande satisfaction. Tel est le cas de ce t\u00e9moignage : Cependant, ce dernier est lui-m\u00eame min\u00e9 par de nombreuses difficult\u00e9s aussi bien sur le plan quantitatif que sur le plan qualitatif. Au plan qualitatif, par exemple, l’\u00e9cole congolaise conna\u00eet un \u00e9norme d\u00e9ficit du \u00ab travail scolaire \u00bb. Elle a cess\u00e9, depuis tr\u00e8s longtemps d\u00e9j\u00e0, d’\u00eatre le lieu o\u00f9 \u00ab bien travailler pour un \u00e9l\u00e8ve suppose l’acquisition et l’accomplissement d’une multitude de routines dans des situations tr\u00e8s diverses : l’\u00e9valuation formelle, les devoirs \u00e0 domicile, les exercices individuels, les situations de recherche, la participation aux discussions collectives, le travail en groupes, etc. \u00bb (Houssaye, 1999, p. 576). Ce d\u00e9ficit de travail scolaire est entre autres favoris\u00e9 par une p\u00e9dagogie domin\u00e9e par l’enseignant, rel\u00e9guant les \u00e9l\u00e8ves dans un r\u00f4le passif, une p\u00e9dagogie qui n’encourage pas l’apprentissage coop\u00e9ratif et le d\u00e9veloppement de la pens\u00e9e critique et des comp\u00e9tences de r\u00e9solution des probl\u00e8mes<\/p>\n Pour qu’elle soit le fer de lance de la phase de reconstruction du pays et qu’elle appuie efficacement l’instauration de la d\u00e9mocratie et de l’unit\u00e9 nationale, l’\u00e9cole congolaise doit, de ce fait, simultan\u00e9ment ouvrir davantage ses portes et devenir progressivement et r\u00e9solument une v\u00e9ritable \u00e9cole de qualit\u00e9. Mais qu’est-ce qu’une \u00e9cole de qualit\u00e9 ? Question difficile qui donne lieu \u00e0 des r\u00e9ponses multiples. R\u00e9ponses qui, selon Lumeka (1985, p. 127), sont signe de notre h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 de pens\u00e9e, de conception, de go\u00fbt… Qu’\u00e0 cela ne tienne ! On peut n\u00e9anmoins s’accorder avec cet auteur lorsqu’il estime que pour le d\u00e9veloppement autocentr\u00e9 de l’Afrique, l’\u00e9cole efficace est celle qui fournit \u00e0 l’\u00e9l\u00e8ve les savoirs de base, lui apprend \u00e0 s’auto-instruire, entretient sa cr\u00e9ativit\u00e9 et accompagne son \u00eatre dans sa totalit\u00e9.<\/p>\n Plus concr\u00e8tement, une \u00e9cole de qualit\u00e9 est celle qui, au seuil de ce 21\u00e8me si\u00e8cle, \u00ab assure une formation qui permette \u00e0 l’individu de d\u00e9couvrir, d’\u00e9veiller et de fortifier son potentiel cr\u00e9ateur…une \u00e9cole qui permette \u00e0 chacun de mieux comprendre son environnement, sous ses divers aspects, favorise l’\u00e9veil de la curiosit\u00e9 intellectuelle, stimule le sens critique et permette de d\u00e9chiffrer le r\u00e9el en acqu\u00e9rant l’autonomie du jugement \u00bb (Delors et al, 1998, p. 85). Une telle \u00e9cole doit donc \u00eatre assise sur ce que la Commission Delors appelle les quatre piliers de la connaissance, \u00e0 savoir, apprendre \u00e0 conna\u00eetre, apprendre \u00e0 faire, apprendre \u00e0 vivre ensemble, \u00e0 vivre avec les autres et apprendre \u00e0 \u00eatre. R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/p>\n APED (2005, novembre). Ecole d\u00e9mocratique, hors s\u00e9rie. Le syst\u00e8me \u00e9ducatif de la R\u00e9publique D\u00e9mocratique du Congo (RDC) est en crise depuis plus de deux d\u00e9cennies. Telle est la le\u00e7on essentielle qui se d\u00e9gage du num\u00e9ro sp\u00e9cial de la revue Ecole D\u00e9mocratique consacr\u00e9 \u00e0 l’\u00e9valuation de l’\u00e9ducation pour tous en RDC d’ici 2015. Selon les textes contenus dans ce num\u00e9ro, non seulement l’\u00e9cole congolaise ne dessert pas, comme il se doit, la population scolarisable, mais encore elle se d\u00e9pr\u00e9cie de plus en plus qualitativement, de telle sorte que les acquis des \u00e9l\u00e8ves laissent fort \u00e0 d\u00e9sirer, en m\u00eame temps que se d\u00e9grade au fil des ann\u00e9es le m\u00e9tier d’enseignant.L’atelier de Kinshasa<\/h2>\n
\nPour ce faire, les formateurs, Monsieur et Madame Gr\u00eat, deux consultants de l’organisme allemand Evangelischer Entwicklungsdienst (EED), ont eux-m\u00eames eu recours aux techniques de la p\u00e9dagogie active et participative. Alors que les participants s’attendaient \u00e0 vivre deux semaines d’\u00e9coute et de passivit\u00e9, deux semaines d’expos\u00e9s magistraux, les formateurs ont plut\u00f4t r\u00e9ussi \u00e0 les faire travailler pendant toute la dur\u00e9e de la formation.
\nDe mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, la m\u00e9thodologie utilis\u00e9e par les formateurs peut \u00eatre sch\u00e9matis\u00e9e en quatre \u00e9tapes progressives : La pr\u00e9sentation de la t\u00e2che, le travail individuel et\/ou en groupe, la restitution et la synth\u00e8se.<\/p>\na) La pr\u00e9sentation de la t\u00e2che<\/h2>\n
b) Le travail individuel et\/ou en groupe<\/h2>\n
c) La restitution ou la mise en commun<\/h2>\n
d) La synth\u00e8se<\/h2>\n
\nQuand j’\u00e9tais gosse, haut comme trois pommes,
\nJ’parlais bien fort pour \u00eatre un homme
\nJ’disais, JE SAIS, JE SAIS, J’disais, JE SAIS.<\/p>\n
\nMais quand j’ai eu mes 18 ans
\nJ’ai dit, JE SAIS, \u00e7a y est, cette fois JE SAIS<\/p>\n
\nJ’regarde la terre o\u00f9 j’ai quand m\u00eame fait les 100 pas
\nEt je n’sais toujours pas comment elle tourne !<\/p>\n
\nTiens oui l’amour ! J’en avais fait le tour !<\/p>\n
\nAu milieu de ma vie, j’ai encore appris
\nC’que j’ai appris, \u00e7a tient en trois, quatre mots<\/p>\n
\nJ’peux pas mieux dire, il fait tr\u00e8s beau !<\/p>\n
\nMoi qui suis \u00e0 l’automne de ma vie
\nOn oublie tant de soirs de tristesse
\nMais jamais un matin de tendresse<\/p>\n
\nSeulement, plus je cherchais, et puis moins j’savais<\/p>\n
\nJe suis encore \u00e0 ma fen\u00eatre, je regarde et j’m’interroge.<\/p>\n
\nOn ne sait jamais le bruit ni la couleur des choses
\nC’est tout ce que j’sais ! Mais \u00e7a, j’le SAIS <\/em><\/p>\n
\n\u00ab En quittant chez-moi, j’ai cru que je serai devant une formation traditionnelle ex-cathedra, du d\u00e9but jusqu’\u00e0 la fin de cette formation sur la p\u00e9dagogie active et participative. J’ai senti, je ressens et j’ai v\u00e9cu l’importance du travail en groupe. En neuf jours, sans \u00eatre lass\u00e9s, les formateurs nous ont appris une trentaine de th\u00e8mes. Parmi les th\u00e8mes suivis lors de cette formation, nombreux sont ceux qui touchent aux probl\u00e8mes que moi j’ai v\u00e9cu, je vis et vivrai encore dans ma vie professionnelle et sociale…Bref, cette formation est extraordinaire pour moi \u00bb.
\nLa PAP et l’am\u00e9lioration de la qualit\u00e9 de l’\u00e9cole congolaise
\nLa phase historique que traverse actuellement la R\u00e9publique D\u00e9mocratique du Congo, apr\u00e8s plus de quatre d\u00e9cennies de son accession \u00e0 la souverainet\u00e9 nationale et internationale, est marqu\u00e9e par plusieurs d\u00e9fis : d\u00e9fi de la reconstruction ou du d\u00e9veloppement, d\u00e9fi de la d\u00e9mocratie, de l’unit\u00e9 nationale, de la paix, et nous en passons. Pour relever ces d\u00e9fis, qui s’ajoutent \u00e9videmment \u00e0 ceux auxquels fait face l’ensemble de l’humanit\u00e9 \u00e0 l’aube de ce troisi\u00e8me mill\u00e9naire, la RDC doit compter, entre autres, sur son syst\u00e8me \u00e9ducatif. <\/p>\n
\nAinsi que le note cette commission, pour am\u00e9liorer la qualit\u00e9 de l’\u00e9ducation, il faut d’abord am\u00e9liorer le recrutement, la formation, le statut social et les conditions de travail des enseignants. Cette id\u00e9e de la commission Delors a \u00e9t\u00e9 bien rappel\u00e9e en 2005 par l’Internationale de l’\u00e9ducation et la conf\u00e9d\u00e9ration syndicale mondiale des enseignants lors de la journ\u00e9e mondiale des enseignants dans une d\u00e9claration intitul\u00e9e \u00ab Des enseignants de qualit\u00e9 pour une \u00e9ducation de qualit\u00e9 \u00bb.
\nLes enseignants congolais ne peuvent \u00eatre efficaces aujourd’hui, et donc permettre \u00e0 l’\u00e9cole congolaise d’\u00eatre efficace, que si, sur le plan de la didactique, ils pratiquent la p\u00e9dagogie active et participative. Ainsi, le mod\u00e8le transmissif ne peut amener les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 ma\u00eetriser les savoirs de base, \u00e0 s’auto-instruire, \u00e0 d\u00e9velopper la cr\u00e9ativit\u00e9, \u00e0 apprendre \u00e0 conna\u00eetre, \u00e0 faire, \u00e0 vivre ensemble et \u00e0 \u00eatre.
\nIl faut donc que l’apprentissage de la p\u00e9dagogie active et participative soit incorpor\u00e9 dans les programmes de formation initiale et continue des enseignants du primaire, du secondaire et des institutions d’enseignement sup\u00e9rieur et universitaire si l’on veut que l’\u00e9cole congolaise soit efficace et permette \u00e0 la nation de relever les multiples d\u00e9fis qui sont les siens aujourd’hui. Aussi, des initiatives analogues \u00e0 celle de la coordination nationale des \u00e9coles conventionn\u00e9es protestantes sont-elles \u00e0 encourager, voire \u00e0 \u00e9tendre \u00e0 l’ensemble du syst\u00e8me \u00e9ducatif de la R\u00e9publique D\u00e9mocratique du Congo. Par bonheur ce v\u0153u a \u00e9t\u00e9 \u00e9galement \u00e9mis par le d\u00e9l\u00e9gu\u00e9 du minist\u00e8re de l’enseignement primaire et secondaire dans une allocution prononc\u00e9e lors de la cl\u00f4ture de l’atelier de Kinshasa. Nous esp\u00e9rons que ce v\u0153u incitera \u00e0 des actions concr\u00e8tes eu \u00e9gard au fait que le Congo n’a actuellement que trop peu besoin de discours pour son d\u00e9veloppement. <\/p>\n
\nCarron, G. & Ta Ngoc Ch\u00e2u. (1998). La qualit\u00e9 de l’\u00e9cole primaire dans des contextes de d\u00e9veloppement diff\u00e9rents. Paris : UNESCO.
\nDelors, J. et al. (1998). \u00c9ducation : un tr\u00e9sor est cach\u00e9 dedans. Paris : UNESCO.
\nForster, S. (2005). Quels enseignants pour quelle \u00e9cole ? Educateur, 6, 38-39.
\nFreire, P. (1980). P\u00e9dagogie des opprim\u00e9s. Paris : Maspero.
\nHoussaye, J. (1999). Travail. Dans J. Houssaye (\u00c9d). Questions p\u00e9dagogiques. Encyclop\u00e9die historique. (pp. 575-586). Paris : Hachette.
\nLumeka, L. Y. (1985). Auto-perception des enseignants du Za\u00efre. Contribution \u00e0 la socio-psychologie professionnelle des enseignants dans les pays en d\u00e9veloppement. Kinshasa : Eca.
\nPaccolat, J.F. (2002). Didactique g\u00e9n\u00e9rale. Lausanne : Institut de P\u00e9dagogie Suisse pour la Formation Professionnelle.
\nYangoy, (1989).
\nNotes
\n Professeur \u00e0 la Facult\u00e9 de Psychologie et des Sciences de l’Education de l’Universit\u00e9 de Kisangani, Coordonnateur de l’APEQ (Association pour la promotion d’une \u00e9cole de qualit\u00e9). T\u00e9l : +243812003140, Courriel : gratienmok@yahoo.fr<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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