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L’une des motivations de la proclamation, par les Nations Unies, de l’ann\u00e9e internationale de l’alphab\u00e9tisation (1990), \u00e9tait de pouvoir donner aux gouvernements membres de l’UNESCO, confront\u00e9s au probl\u00e8me d’analphab\u00e9tisme, l’occasion d’amorcer le plan d’action de l’\u00e9limination de ce fl\u00e9au avant l’an 2000. Ce plan associe la g\u00e9n\u00e9ralisation de l’enseignement primaire (proc\u00e9dure pr\u00e9ventive de l’analphab\u00e9tisme) \u00e0 l’intensification de l’alphab\u00e9tisation des jeunes non scolaris\u00e9s ainsi que des adultes n’ayant pas profit\u00e9 de la premi\u00e8re chance d’alphab\u00e9tisation au cours de leur enfance (proc\u00e9dure curative de l’analphab\u00e9tisme).
\nLa R\u00e9publique D\u00e9mocratique du Congo (RDC) a, elle aussi, souscrit \u00e0 ce plan d’action ainsi qu’aux objectifs de l’\u00e9ducation pour tous pr\u00e9conis\u00e9s tour \u00e0 tour par la conf\u00e9rence de Jomtien (1990) et le Forum de Dakar (2000). D\u00e9j\u00e0, d\u00e8s 1988, un Comit\u00e9 National de Lutte contre l’Analphab\u00e9tisme, comprenant notamment les minist\u00e8res des affaires sociales, de l’enseignement primaire et secondaire, de la sant\u00e9 et du plan, avait \u00e9t\u00e9 mis sur pied.
\nCependant, l’observation de la r\u00e9alit\u00e9 de l’alphab\u00e9tisation montre que la lutte contre l’analphab\u00e9tisme en RDC s’appuie quasi-exclusivement sur la proc\u00e9dure pr\u00e9ventive de l’analphab\u00e9tisme, faisant ainsi de l’alphab\u00e9tisation des jeunes et des adultes l’enfant abandonn\u00e9 de l’\u00e9ducation pour tous. <\/p>\n
La proc\u00e9dure pr\u00e9ventive, apparemment privil\u00e9gi\u00e9e par rapport \u00e0 la proc\u00e9dure curative, est-elle actuellement un instrument efficace de lutte contre l’analphab\u00e9tisme en RDC? Autrement dit, tel qu’il appara\u00eet aujourd’hui, cet enseignement ne renforce-t-il pas l’analphab\u00e9tisme plus qu’il ne le combat ?
\nLa RDC et la lutte contre l’analphab\u00e9tisme
\nPour appr\u00e9cier les efforts fournis dans un milieu donn\u00e9 (continent, pays, province…) en mati\u00e8re d’alphab\u00e9tisation, il faut envisager deux situations diff\u00e9rentes et compl\u00e9mentaires : d’une part l’ampleur de la scolarisation primaire et, d’autre part, le d\u00e9veloppement des actions d’alphab\u00e9tisation des jeunes et des adultes.
\nEn ce qui concerne la RDC, en vertu du principe de continuit\u00e9 de l’\u00c9tat et au regard de certains textes de base \u00e9labor\u00e9s pendant la seconde R\u00e9publique et pendant la longue transition amorc\u00e9e sous le r\u00e9gime du pr\u00e9sident Mobutu et poursuivie sous les r\u00e8gnes des pr\u00e9sidents Laurent et Joseph Kabila, on peut affirmer que l’analphab\u00e9tisme est, bien que de mani\u00e8re peu prononc\u00e9e, une pr\u00e9occupation \u00e0 la fois du gouvernement et de l’ensemble de la communaut\u00e9 nationale . Ceci peut \u00eatre prouv\u00e9 au niveau de l’intention politique et \u00e0 celui des faits.<\/p>\n
L’intention politique de s’engager dans le combat contre l’analphab\u00e9tisme transpara\u00eet de certains documents de base, notamment le \u00ab Manifeste de la N’Sele \u00bb, le rapport de la commission socio-culturelle de la Conf\u00e9rence Nationale Souveraine, la loi-cadre de l’enseignement, le rapport des \u00c9tats G\u00e9n\u00e9raux de l’Education, etc.<\/p>\n
A propos de l’enseignement primaire, l’intention politique en indique les objectifs, le contenu, la structure, le niveau d’expansion ainsi que le caract\u00e8re obligatoire. En effet, comme le notent les \u00c9tats G\u00e9n\u00e9raux de l’Education (1996) et la Conf\u00e9rence Nationale Souveraine (1992), l’\u00e9ducation de base doit se fonder sur les recommandations de la d\u00e9claration mondiale sur l’\u00e9ducation pour tous et r\u00e9pondre aux besoins \u00e9ducatifs fondamentaux. Besoins \u00e9ducatifs que sont les outils d’apprentissage essentiels et les contenus fondamentaux (connaissances, aptitudes, valeurs, attitudes) indispensables \u00e0 l’\u00e9panouissement de l’\u00eatre humain et au d\u00e9veloppement de son milieu.
\nPour les outils d’apprentissage dont cet enseignement doit particuli\u00e8rement doter l’enfant, les \u00c9tats G\u00e9n\u00e9raux de l’Education affirment que la structure de l’enseignement fondamental devrait permettre d’assurer au moins \u00e0 l’issue du deuxi\u00e8me degr\u00e9, une alphab\u00e9tisation correcte, en rendant les \u00e9l\u00e8ves qui terminent avec succ\u00e8s quatre ans d’enseignement primaire capables de lire, \u00e9crire et calculer.<\/p>\n
En plus de ces outils d’apprentissage, l’enseignement est appel\u00e9 au niveau du cycle fondamental, \u00e0 \u00ab initier les enfants le plus concr\u00e8tement possible aux techniques locales et r\u00e9gionales, les pr\u00e9parer au mieux \u00e0 s’int\u00e9grer harmonieusement dans leur milieu naturel de sorte qu’en cours comme en fin de cycle, ils puissent d\u00e9j\u00e0 y d\u00e9couvrir des moyens de s’y valoriser et de collaborer \u00e0 son d\u00e9veloppement \u00bb (Conf\u00e9rence Nationale Souveraine, 1992). Il ne s’agit ici que du rappel de la n\u00e9cessit\u00e9 de la professionnalisation de l’enseignement, principe pr\u00e9conis\u00e9 ant\u00e9rieurement (en 1967) dans le Manifeste de la N’Sele en ces termes : \u00ab L’enseignement primaire doit \u00e2tre adapt\u00e9 aux n\u00e9cessit\u00e9s de la vie agricole et de la vie industrielle. \u00bb
\nAu-del\u00e0 m\u00eame des objectifs et de la nature de l’enseignement fondamental, l’intention politique sp\u00e9cifie l’ampleur de l’expansion que cet enseignement devrait enregistrer. On peut \u00e0 ce sujet lire dans le Manifeste de la N’Sele ce qui suit : \u00ab Aucun jeune za\u00efrois ne doit p\u00e2tir de l’insuffisance de moyens d’enseignement. Un effort essentiel doit \u00eatre fait pour que les jeunes du pays obtiennent les m\u00eames esp\u00e9rances devant la vie \u00bb. Il s’agit donc de faire de l’enseignement fondamental un enseignement universel, principe qui exige que des \u00e9coles soient ouvertes selon un plan rationnel dans tout le pays.<\/p>\n
Voil\u00e0 ce qui est, en gros, de l’intention politique au niveau de l’enseignement fondamental, lequel constitue la premi\u00e8re chance offerte par la soci\u00e9t\u00e9 \u00e0 chaque citoyen pour son plein \u00e9panouissement. Quant \u00e0 la seconde chance, c’est-\u00e0-dire l’alphab\u00e9tisation des jeunes et des adultes en dehors de l’\u00e9cole formelle, l’intention de la communaut\u00e9 nationale semble \u00e9galement explicite. D\u00e9j\u00e0 \u00e0 sa naissance, le Mouvement Populaire de la R\u00e9volution (MPR) avait pr\u00e9conis\u00e9 pour les \u0153uvres post et para-sociales le devoir de diffuser dans tout le pays une culture populaire et de lutter contre l’analphab\u00e9tisme.<\/p>\n
Cette option du MPR a \u00e9t\u00e9 rappel\u00e9e par la loi-cadre de l’enseignement qui, en son article 9, stipule que \u00ab les pouvoirs publics ont l’obligation de veiller \u00e0 ce que tout Za\u00efrois sache lire, \u00e9crire et calculer. Ils doivent pour ce faire mettre en \u0153uvre tous les m\u00e9canismes appropri\u00e9s aux niveaux structurel, p\u00e9dagogique, administratif, financier… \u00bb (Comit\u00e9 Central du MPR, 1984).<\/p>\n
Cette option fondamentale du parti n’a pas, h\u00e9las, comme plusieurs autres de ses options, donn\u00e9 lieu \u00e0 d’intenses actions concr\u00e8tes. C’est pourquoi, apr\u00e8s avoir proc\u00e9d\u00e9 \u00e0 l’examen critique du syst\u00e8me \u00e9ducatif du pays, la Conf\u00e9rence Nationale Souveraine (1992) a pr\u00e9conis\u00e9 :<\/p>\n
– l’intensification des campagnes d’alphab\u00e9tisation sur toute l’\u00e9tendue du territoire national ;
\n– l’\u00e9laboration d’une loi-cadre r\u00e9gissant non seulement l’alphab\u00e9tisation, mais l’ensemble de tout le secteur de l’enseignement informel ;
\n– la r\u00e9mun\u00e9ration des alphab\u00e9tiseurs au m\u00eame titre que les enseignants de l’\u00e9ducation nationale ;
\n– l’organisation par l’\u00c9tat des recyclages des formateurs et l’\u00e9quipement des centres d’alphab\u00e9tisation.<\/p>\n
Tout en soutenant l’essentiel des d\u00e9cisions prises par la Conf\u00e9rence Nationale Souveraine, les \u00c9tats G\u00e9n\u00e9raux de l’Education ont pr\u00e9conis\u00e9 des mesures dont les deux ci-apr\u00e8s indiquent les institutions qui devraient se charger de certains aspects de la lutte contre l’analphab\u00e9tisme :
\n– confier la responsabilit\u00e9 premi\u00e8re de ce domaine \u00e9ducatif au Minist\u00e8re de l’Education Nationale, qui, dans le cadre du partenariat, pourra travailler de connivence avec d’autres minist\u00e8res notamment celui des affaires sociales et de la sant\u00e9 publique ;
\n– programmer la formation des alphab\u00e9tiseurs dans les \u00e9coles p\u00e9dagogiques.<\/p>\n
Ainsi que nous avons eu \u00e0 l’\u00e9crire dans un texte ant\u00e9rieur (Mokonzi, 1994), il n’est vraiment pas correct de dire que les efforts fournis par la RDC en mati\u00e8re d’alphab\u00e9tisation sont nuls. On peut d’ailleurs relever \u00e0 partir de certains faits, et ce, au niveau de toutes les deux proc\u00e9dures de lutte contre l’analphab\u00e9tisme, que ces efforts sont quelque peu encourageants.<\/p>\n
Au niveau de la proc\u00e9dure pr\u00e9ventive, ces efforts se manifestent \u00e0 travers quelques param\u00e8tres relatifs \u00e0 la demande et \u00e0 l’offre de l’\u00e9ducation. Pour la demande de l’\u00e9ducation, l’enseignement primaire a connu un d\u00e9veloppement fort remarquable au cours de trois premi\u00e8res d\u00e9cennies de l’ind\u00e9pendance (1960 \u00e0 1990) . Pendant cette p\u00e9riode, l’effectif des \u00e9l\u00e8ves est pass\u00e9 de 1728721 en 1960 \u00e0 4522363 en 1984, enregistrant ainsi un taux d’accroissement de 162%. Cet accroissement est plus important que celui qu’a connu la population globale pendant la m\u00eame p\u00e9riode. L’effectif de celle-ci est pass\u00e9 de 14825903 en 1960 \u00e0 29992348 en 1984, ce qui repr\u00e9sente un taux d’accroissement de 102%. Ce d\u00e9veloppement de la scolarisation a continu\u00e9 jusqu’en 1990, ann\u00e9e au cours de laquelle la RDC a enregistr\u00e9, selon les estimations \u00e9tablies par l’UNESCO (1991), un taux brut de scolarisation de 76% au niveau de l’enseignement primaire.<\/p>\n
Quant \u00e0 l’offre de l’\u00e9ducation, non seulement le nombre d’\u00e9coles, de classes et d’enseignants a augment\u00e9 au fil du temps, mais encore le taux de qualification des enseignants s’est sensiblement am\u00e9lior\u00e9. Si vers les ann\u00e9es 1965-1966 le pourcentage des enseignants qualifi\u00e9s \u00e9tait d’environ 25%, d\u00e9j\u00e0 en 1974 ce pourcentage s’est \u00e9lev\u00e9 \u00e0 54% (Vandame & Mulier, 1977).<\/p>\n
Concernant le deuxi\u00e8me axe de la strat\u00e9gie d’alphab\u00e9tisation, il faut d’abord noter, comme fait remarquable, l’organisation d’une direction de l’alphab\u00e9tisation et de l’\u00e9ducation des adultes au sein du minist\u00e8re des affaires sociales. Les activit\u00e9s r\u00e9alis\u00e9es par cette direction visent \u00e0 \u00ab apprendre le m\u00e9canisme de la lecture, de l’\u00e9criture et du calcul aux jeunes et adultes qui n’ont pas b\u00e9n\u00e9fici\u00e9 de l’enseignement dispens\u00e9 par le d\u00e9partement de l’enseignement primaire et secondaire \u00bb (Comit\u00e9 National de Lutte contre l’Analphab\u00e9tisme, 1988). Pour ce faire, la direction assure la formation aux alphab\u00e9tiseurs, \u00e9labore des programmes d’apprentissage de lecture et d’\u00e9criture et organise l’enseignement au sein des centres de promotion sociale. <\/p>\n
Aux activit\u00e9s de la direction de l’alphab\u00e9tisation, il faut ajouter les actions men\u00e9es par le secteur priv\u00e9 (principalement les associations religieuses) en vue de la promotion spirituelle, sociale et culturelle.<\/p>\n
En observant donc les faits au niveau de l’enseignement fondamental et au niveau de l’alphab\u00e9tisation des jeunes et des adultes, il y a lieu d’admettre que l’alphab\u00e9tisation constitue une pr\u00e9occupation de la communaut\u00e9 nationale. Seulement, dans la lutte contre l’analphab\u00e9tisme, il s’est \u00e9tabli en RDC un d\u00e9s\u00e9quilibre flagrant entre la proc\u00e9dure pr\u00e9ventive et la proc\u00e9dure curative de l’analphab\u00e9tisme. Si l’enseignement primaire a connu un progr\u00e8s manifeste, tel n’est pas le cas de l’alphab\u00e9tisation des adultes.
\nQui plus est, la d\u00e9t\u00e9rioration enregistr\u00e9e actuellement par l’enseignement primaire, en particulier, fait de plus en plus perdre \u00e0 la proc\u00e9dure pr\u00e9ventive de l’analphab\u00e9tisme l’efficacit\u00e9 qui lui \u00e9tait reconnue au cours des premi\u00e8res d\u00e9cennies de l’ind\u00e9pendance du pays.<\/p>\n
Les proc\u00e9dures de lutte contre l’analphab\u00e9tisme en RDC n’\u00e9chappent pas ainsi aux imperfections qui caract\u00e9risent le syst\u00e8me \u00e9ducatif de la plupart des pays de l’Afrique subsaharienne : \u00ab le syst\u00e8me d’enseignement de la majorit\u00e9 des pays de cette r\u00e9gion est encore trop peu d\u00e9velopp\u00e9 ou ne forme avec succ\u00e8s qu’un trop petit nombre d’\u00e9l\u00e8ves, pour freiner la progression du nombre absolu d’analphab\u00e8tes, et les programmes d’\u00e9ducation non formelle sont trop limit\u00e9s pour compenser ces faiblesses \u00bb (UNESCO, 1993).<\/p>\n
L’enseignement primaire est, venons-nous de l’affirmer ci-haut, privil\u00e9gi\u00e9 en RDC par rapport \u00e0 l’alphab\u00e9tisation des adultes. Mais depuis plus de deux d\u00e9cennies, cet enseignement conna\u00eet une d\u00e9gradation qui affecte progressivement sa vitalit\u00e9. Aussi plut\u00f4t que de combattre, l’enseignement primaire renforce-t-il l’analphab\u00e9tisme. Cette d\u00e9t\u00e9rioration se manifeste \u00e0 la fois sur le plan quantitatif et sur le plan qualitatif.<\/p>\n
La d\u00e9t\u00e9rioration quantitative<\/strong> <\/p>\n Sur le plan quantitatif, un enseignement est d’autant plus rentable qu’il dessert tous les enfants \u00e2g\u00e9s de 6 \u00e0 11 ans. A ce propos, faut-il le rappeler, selon les estimations effectu\u00e9es par l’UNESCO (1991), la RDC devrait en 1990, conna\u00eetre un taux brut de scolarisation de 76% au niveau de l’enseignement primaire, taux qui devrait s’\u00e9lever, suivant les tendances observ\u00e9es vers les ann\u00e9es quatre-vingt, \u00e0 95% \u00e0 l’an 2000.<\/p>\n La r\u00e9alit\u00e9 aujourd’hui indique, malheureusement, qu’au lieu de se rapprocher de l’id\u00e9al (100%, voire 95%), on s’en \u00e9loigne de plus en plus. En effet, comme nous l’affirmons dans le texte relatif \u00e0 l’\u00e9ducation pour tous (voir dans ce m\u00eame num\u00e9ro) en nous r\u00e9f\u00e9rant \u00e0 l’enqu\u00eate MICS2 r\u00e9alis\u00e9e par l’UNICEF, pr\u00e8s de 55% des gar\u00e7ons contre 49% des filles de la m\u00eame tranche d’\u00e2ge \u00e9taient scolaris\u00e9s en 2001. En outre, l’enseignement primaire est caract\u00e9ris\u00e9 par de fortes d\u00e9perditions.<\/p>\n Si l’on compte donc uniquement sur l’enseignement primaire pour la lutte contre l’analphab\u00e9tisme, l’on va alors se retrouver pendant plusieurs d\u00e9cennies encore avec une forte proportion d’analphab\u00e8tes. Au plus, on peut se demander si ceux qui fr\u00e9quentent ce type d’enseignement sortent formellement de l’analphab\u00e9tisme \u00e0 l’issue de 4 ann\u00e9es de scolarit\u00e9.<\/p>\n La d\u00e9t\u00e9rioration qualitative<\/strong> <\/p>\n L’enseignement est un syst\u00e8me complexe dont la qualit\u00e9 peut \u00eatre appr\u00e9ci\u00e9e sous plusieurs angles. En ce qui concerne cet article, nous nous sommes appuy\u00e9 sur le principe selon lequel la quatri\u00e8me ann\u00e9e primaire constitue le seuil critique de l’alphab\u00e9tisme. Autrement dit, pour ce principe, quatre ann\u00e9es d’enseignement primaire constituent la dur\u00e9e minimale n\u00e9cessaire pour l’acquisition de la lecture, de l’\u00e9criture et du calcul ainsi que d’autres connaissances et savoir-faire \u00e9l\u00e9mentaires. <\/p>\n Partant de ce principe, on peut se demander si la 4\u00e8me ann\u00e9e primaire forme assur\u00e9ment le seuil critique de l’alphab\u00e9tisme dans le syst\u00e8me d’enseignement de la RDC, syst\u00e8me frapp\u00e9 par une d\u00e9gradation persistante depuis plus de deux d\u00e9cennies. A ce sujet, les recherches effectu\u00e9es \u00e0 la Facult\u00e9 de Psychologie et des Sciences de l’\u00c9ducation de l’Universit\u00e9 de Kisangani (Atongboa : 1997, Mokonzi & Issoy : 2002, Bombula : 2003, Motohato : 2003, Liengola : 2004…) sur les acquis des \u00e9l\u00e8ves rel\u00e8vent globalement que l’enseignement primaire ne permet pas \u00e0 ceux qui y acc\u00e8dent de se doter, au terme de quatre ann\u00e9es, des outils d’apprentissage fondamentaux que sont la lecture, l’\u00e9criture et le calcul ainsi que des comp\u00e9tences en vie courante . Au regard de ces r\u00e9sultats, certains auteurs de ces recherches affirment m\u00eame que plut\u00f4t que de combattre l’analphab\u00e9tisme, l’enseignement primaire en RDC le renforce. Aussi ne serait-il pas correct d’inclure dans le groupe de lettr\u00e9s les \u00e9l\u00e8ves qui interrompent leurs \u00e9tudes au bout de quatre ans d’enseignement primaire.<\/p>\n Am\u00e9lioration de la qualit\u00e9 de l’\u00e9cole primaire N\u00e9anmoins, on ne peut concr\u00e8tement r\u00e9pondre \u00e0 cette question que si on op\u00e8re au pr\u00e9alable un diagnostic approfondi sur le fonctionnement du syst\u00e8me \u00e9ducatif, diagnostic bas\u00e9 sur des indicateurs minutieusement \u00e9tablis. En effet, \u00ab indicateurs et pilotage du syst\u00e8me \u00e9ducatif pris dans son ensemble sont indissociablement li\u00e9s. Sans indicateurs, c’est un peu la navigation sans visibilit\u00e9 et sans instrument ! \u00bb (Demeuse, 2000, p. 160). Il ne suffit donc pas de partir simplement des r\u00e9flexions ou des observations non syst\u00e9matiques, ni encore de s’appuyer sur des r\u00e9sultats des \u00e9tudes partielles pour concevoir des strat\u00e9gies d’am\u00e9lioration de la qualit\u00e9 de l’\u00e9cole congolaise.<\/p>\n Faut-il mener toute une recherche pour envisager la promotion de la qualit\u00e9 de l’\u00e9cole congolaise ? Les mesures pr\u00e9conis\u00e9es par l’UNICEF (2003), par exemple, \u00e0 savoir appuyer les \u00e9coles en \u00e9quipements de base, assurer la formation et le recyclage du personnel enseignant ainsi que la formation des comit\u00e9s des parents, ne suffisent-elles pas pour l’am\u00e9lioration de l’efficacit\u00e9 de l’\u00e9cole primaire ? Par ailleurs, les indicateurs actuellement \u00e9tablis par l’UNICEF (taux de scolarisation, taux de d\u00e9perdition…) ne sont-ils pas, une fois de plus, bas\u00e9s sur le macro-syst\u00e8me ? Peuvent-ils nous informer sur les conditions p\u00e9dagogiques et mat\u00e9rielles d’une \u00e9cole, voire d’une classe ? Renseignent-ils sur les interactions entre les partenaires de l’\u00e9ducation et sur les soutiens dont b\u00e9n\u00e9ficie l’enseignant ? Il ne s’agit l\u00e0 que de quelques axes sur lesquels des donn\u00e9es paraissent absentes aujourd’hui pour \u00e9clairer suffisamment des actions d’am\u00e9lioration de la qualit\u00e9 de notre \u00e9cole primaire.<\/p>\n Poser le diagnostic du fonctionnement de l’\u00e9cole primaire congolaise afin de proposer des strat\u00e9gies d’am\u00e9lioration de sa qualit\u00e9, tel pourrait \u00eatre l’objectif g\u00e9n\u00e9ral d’une telle recherche. On aurait ainsi int\u00e9r\u00eat \u00e0 fonder les analyses simultan\u00e9ment sur le macro-syst\u00e8me et le micro-syst\u00e8me que sont les \u00e9tablissements scolaires et les classes. En effet, les mesures d’ensemble appliqu\u00e9es \u00e0 l’\u00e9chelle du syst\u00e8me, concentr\u00e9es sur l’am\u00e9lioration des infrastructures, l’augmentation du nombre des manuels, une meilleure formation des ma\u00eetres, etc., ne peuvent avoir qu’un impact limit\u00e9 si l’on ne m\u00e8ne pas une action compl\u00e9mentaire pour am\u00e9liorer le fonctionnement des \u00e9coles .<\/p>\n C’est pr\u00e9cis\u00e9ment au niveau des \u00e9coles que convergent toutes les composantes d’un syst\u00e8me d’\u00e9ducation qui entrent en interaction; aussi la compr\u00e9hension de ce qui se passe dans les \u00e9coles et dans les salles de classes constitue-t-elle une condition pr\u00e9alable \u00e0 l’\u00e9laboration des strat\u00e9gies plus efficaces d’am\u00e9lioration de la qualit\u00e9.<\/p>\n Pour effectuer un tel diagnostic, la recherche pourrait s’atteler \u00e0 quelques questions sp\u00e9cifiques : Somme toute, la recherche sur l’am\u00e9lioration de la qualit\u00e9 de l’\u00e9cole primaire devrait viser par-del\u00e0 la description du contexte dans lequel op\u00e8re cette \u00e9cole, l’analyse des caract\u00e9ristiques de l’\u00e9cole elle-m\u00eame (notamment ses conditions mat\u00e9rielles et p\u00e9dagogiques, la qualit\u00e9 du corps enseignant), l’\u00e9tude du processus enseignement-apprentissage, la d\u00e9termination des acquis des \u00e9l\u00e8ves, ainsi que l’analyse des interactions entre les diff\u00e9rents acteurs de l’action \u00e9ducative. A la lumi\u00e8re du diagnostic des diff\u00e9rents param\u00e8tres du fonctionnement d’une institution scolaire, la recherche pourrait d\u00e9gager des actions susceptibles d’assurer l’efficacit\u00e9 de l’\u00e9cole primaire en RDC.<\/p>\n L’observation ci-apr\u00e8s r\u00e9alis\u00e9e par Akihiro (1996, p. 297) \u00e0 l’\u00e9chelle mondiale est \u00e9galement valable pour le RDC : \u00ab Les autorit\u00e9s gouvernementales con\u00e7oivent que l’\u00e9ducation pour tous doit se fonder exclusivement sur l’enseignement universel en partant du fait que les adultes analphab\u00e8tes dispara\u00eetront t\u00f4t ou tard \u00bb. Cependant, au-del\u00e0 de cette pens\u00e9e, combien erron\u00e9e, il faut remarquer que l’enseignement primaire est lui-m\u00eame en faillite. Il dessert de moins en moins d’enfants scolarisables et ne permet pas, du fait de la d\u00e9liquescence de sa qualit\u00e9, \u00e0 ceux qui y acc\u00e8dent de se doter, \u00e0 temps voulu, des outils d’apprentissage fondamentaux que sont la lecture et l’\u00e9criture et des comp\u00e9tences en vie courante.<\/p>\n Optimiser l’efficacit\u00e9 de la proc\u00e9dure pr\u00e9ventive de l’analphab\u00e9tisme n\u00e9cessiterait en amont la r\u00e9alisation d’une recherche de grande envergure, recherche visant le diagnostic du fonctionnement de l’\u00e9cole primaire. Sur la base d’une telle recherche, l’on pourrait, en connaissance de cause, envisager des strat\u00e9gies susceptibles d’assurer l’am\u00e9lioration de la qualit\u00e9 de l’\u00e9cole primaire en RDC. Il s’agirait l\u00e0 d’un point de d\u00e9part d’une restructuration fondamentale de l’ensemble du syst\u00e8me \u00e9ducatif de la RDC. Une telle restructuration est plus qu’indispensable et urgente au seuil de ce nouveau mill\u00e9naire, si la RDC tient \u00e0 s’ins\u00e9rer de mani\u00e8re comp\u00e9titive dans le processus de mondialisation.<\/p>\n R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques<\/strong><\/p>\n Akihiro, C. (1996). International Literacy Watch (Commission Internationale d’Alphab\u00e9tisation): mise en garde contre les belles paroles. Education des adultes et d\u00e9veloppement, 47, 289-309.<\/p>\n Atongboa, M. (1997). Etude du rendement des \u00e9l\u00e8ves de quatri\u00e8me ann\u00e9e primaire de la ville de Kisangani \u00e0 l’\u00e9chelle d’alphab\u00e9tisation. M\u00e9moire de licence in\u00e9dit, Universit\u00e9 de Kisangani.<\/p>\n Bombula, Ng. (2003). Evaluation de la qualit\u00e9 des acquis scolaires en comp\u00e9tences de la vie courante, M\u00e9moire de licence in\u00e9dit, Universit\u00e9 de Kisangani.<\/p>\n Carron, G. & Ta Ngoc Ch\u00e2u. (1998). La qualit\u00e9 de l’\u00e9cole primaire dans des contextes de d\u00e9veloppement diff\u00e9rents. Paris : UNESCO.<\/p>\n Comit\u00e9 Central du MPR. (1984). Manifeste de la N’Sele. Kinshasa : FORCAD-IMK.<\/p>\n Comit\u00e9 National de Lutte contre l’Analphab\u00e9tisme. (1988). Lutte contre l’analphab\u00e9tisme au Za\u00efre d’ici \u00e0 l’an 2000, Document national d’information non publi\u00e9, Kinshasa.<\/p>\n Conf\u00e9rence Nationale Souveraine. (1992). Commission de l’Education. Rapport final, Document non publi\u00e9, Kinshasa.<\/p>\n Demeuse, M. (2000). Trois indicateurs sous la loupe. Cahiers du Service de P\u00e9dagogie Exp\u00e9rimentale, 3-4, 159-160.<\/p>\n EDIDEPS. (1986). Loi-cadre. Revue P\u00e9dagogique, 11. Liengola, L. (2003). Evaluation de la qualit\u00e9 des acquis scolaires en comp\u00e9tences de la vie courante, M\u00e9moire de licence in\u00e9dit, Universit\u00e9 de Kisangani.<\/p>\n Mokonzi, Gr. B. & Vitamara, P. M. (sous presse). L’enseignement primaire en R\u00e9publique D\u00e9mocratique du Congo : Un instrument de renforcement de l’analphab\u00e9tisme ! Education Pour Tous.<\/p>\n Mokonzi, Gr. B. & Issoy, A. A. (2002). Contribution de l’enseignement primaire \u00e0 l’alphab\u00e9tisme : cas des \u00e9coles primaires de la ville de Kisangani en R\u00e9publique D\u00e9mocratique du Congo. Scientia Paedagogica Experimentalis, 39(2), 181-195.<\/p>\n Motohato, L. (2003). Evaluation de la qualit\u00e9 des acquis scolaires en comp\u00e9tences de la vie courante, M\u00e9moire de licence in\u00e9dit, Universit\u00e9 de Kisangani.<\/p>\n Seltiz, C, Wrightsman, I. S. & Cook, S. W. (1977). Les m\u00e9thodes de recherche en sciences sociales. Montreal : HWR. UNESCO. (1993). Rapport mondial sur l’\u00e9ducation. Paris : UNESCO.<\/p>\n UNICEF. (2003, Septembre). La RDC engag\u00e9e \u00e0 assurer l’\u00e9ducation pour tous d’ici 2015. Activit\u00e9s du Programme d’Education de base, 29, 1-4.<\/p>\n Vandamme, S. M & Mulier, F. (1977). Analyse et bilan de l’enseignement primaire : 1964\/65-1974\/75. Cahiers du CRIDE.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" L’une des motivations de la proclamation, par les Nations Unies, de l’ann\u00e9e internationale de l’alphab\u00e9tisation (1990), \u00e9tait de pouvoir donner aux gouvernements membres de l’UNESCO, confront\u00e9s au probl\u00e8me d’analphab\u00e9tisme, l’occasion d’amorcer le plan d’action de l’\u00e9limination de ce fl\u00e9au avant l’an 2000. Ce plan associe la g\u00e9n\u00e9ralisation de l’enseignement primaire (proc\u00e9dure pr\u00e9ventive de l’analphab\u00e9tisme) \u00e0 […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":504,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-505","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/505","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=505"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/505\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/504"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=505"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=505"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=505"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
\nIl appara\u00eet donc que l’\u00e9cole primaire, sur laquelle repose quasi-totalement la lutte contre l’analphab\u00e9tisme en RDC, n’est pas efficace. Par o\u00f9 faut-il commencer pour en am\u00e9liorer la qualit\u00e9 ? Question int\u00e9ressante, d’autant plus que le regain d’int\u00e9r\u00eat manifest\u00e9 actuellement \u00e0 l’\u00e9gard de notre syst\u00e8me \u00e9ducatif doit aller de pair avec l’intention d’enrayer la d\u00e9gradation observ\u00e9e dans sa qualit\u00e9 et son expansion.<\/p>\n
\nA ce sujet, il faut noter avec Seltiz & al (1977, p. 2) que faire de la recherche, c’est chercher de nouveau, examiner quelque chose une seconde fois, plus attentivement, pour en d\u00e9couvrir plus. Nous revenons sur le ph\u00e9nom\u00e8ne parce qu’il peut y avoir quelque faille dans ce que nous savons d\u00e9j\u00e0. Le bon sens ne suffit donc pas car il peut nous confiner \u00e0 ce qui est familier. La recherche est d’autant plus imp\u00e9rieuse pour l’am\u00e9lioration de la qualit\u00e9 de l’\u00e9cole que le syst\u00e8me \u00e9ducatif est l’un des secteurs sociaux les plus dynamiques qui soient.<\/p>\nObjectifs de la recherche<\/h2>\n
\n– Quelles sont les caract\u00e9ristiques de l’environnement dans lequel fonctionne aujourd’hui l’\u00e9cole primaire ?
\n– Quelles sont les conditions mat\u00e9rielles d’enseignement et comment varient-elles selon les milieux d’implantation de l’\u00e9cole ?
\n– Quels sont les facteurs de la non-fr\u00e9quentation de l’\u00e9cole ainsi que de l’abandon pr\u00e9coce des \u00e9tudes primaires ?
\n– Quel est le profil du personnel enseignant, ses conditions de travail, ses attentes, son attitude et sa motivation ?
\n– Quels sont les styles d’enseignement qui pr\u00e9valent actuellement dans les \u00e9coles primaires, lesquels d\u00e9finissent le processus d’apprentissage, et quelles sont, en cette mati\u00e8re, les diff\u00e9rences entre les \u00e9coles performantes et non performantes ?
\n– Quels sont les acquis des \u00e9l\u00e8ves de l’\u00e9cole primaire dans le domaine de la communication et de l’arithm\u00e9tique et quels sont les facteurs qui influent sur ces acquis ?
\n– Quelles interactions y a-t-il entre les enseignants et le directeur d’\u00e9cole, d’une part, et entre les enseignants, d’autre part ?
\n– De quels soutiens les enseignants b\u00e9n\u00e9ficient-ils de la part non seulement de la direction de l’\u00e9cole mais aussi des organes ext\u00e9rieurs \u00e0 l’\u00e9cole et quelle est la qualit\u00e9 de ces soutiens ?<\/p>\nConclusion<\/h2>\n
\n\u00c9tats G\u00e9n\u00e9raux de l’Education. (1996). Commission pr\u00e9paratoire, Document non publi\u00e9, Kinshasa.<\/p>\n
\nUNESCO. (1991). Education de base et alphab\u00e9tisation : indicateurs statistiques. Paris : UNESCO.<\/p>\n