{"id":4909,"date":"2016-11-16T13:10:55","date_gmt":"2016-11-16T12:10:55","guid":{"rendered":"http:\/\/www.skolo.org\/CM\/?p=4909\/"},"modified":"2017-02-20T12:37:31","modified_gmt":"2017-02-20T11:37:31","slug":"approche-par-competences-leconomie-du-savoir","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2016\/11\/16\/approche-par-competences-leconomie-du-savoir\/","title":{"rendered":"Approche par comp\u00e9tences : l\u2019\u00e9conomie du savoir"},"content":{"rendered":"
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Ne dites pas \u00e0 un d\u00e9fenseur de l\u2019approche par comp\u00e9tences (APC) que celle-ci tourne le dos aux savoirs. Il aura t\u00f4t fait de vous r\u00e9pondre, \u00e0 juste titre, qu\u2019on ne peut pas exercer de comp\u00e9tence sans mobiliser des savoirs. Certes. Mais quels savoirs ? A cette question, point de r\u00e9ponse. Parce que l\u2019essentiel n\u2019est pas de doter le futur citoyen des savoirs qui lui donneront force pour comprendre le monde, mais bien d\u2019armer le futur producteur de cette capacit\u00e9 d\u2019adaptation aux savoirs nouveaux qui doit assurer son \u00ab\u00a0employabilit\u00e9\u00a0\u00bb tout au long de la vie.<\/p>\n<\/div>\n

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Conf\u00e9rence de Nico Hirtt, au Colloque du SNUEP-FSU, Paris, 4 d\u00e9cembre 2015<\/i><\/p>\n

A. L\u2019APC, une mauvais r\u00e9ponse \u00e0 un vrai probl\u00e8me<\/strong><\/p>\n

Le probl\u00e8me des \u00absavoirs inertes\u00bb, que les \u00e9l\u00e8ves m\u00e9morisent sans pouvoir les mobiliser, est un vrai probl\u00e8me. Nul ne songera donc \u00e0 contester s\u00e9rieusement la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019introduire, dans les finalit\u00e9s de l\u2019\u00e9cole, des objectifs de comp\u00e9tences, ces \u00abcapacit\u00e9s r\u00e9elles d\u2019utiliser des savoirs vari\u00e9s dans des situations nouvelles et complexes\u00bb. Autre chose est de red\u00e9finir l\u2019ensemble des programmes et des pratiques dans le cadre restrictif d\u2019une \u00abapproche par comp\u00e9tences\u00bb (APC), comme on l\u2019a fait en Belgique, en Suisse au Qu\u00e9bec et comme on tend \u00e0 le faire aujourd\u2019hui en France. Cela revient \u00e0 sous-entendre que la question de la mobilisation des savoirs constituerait le plus urgent ou le plus critique des probl\u00e8mes que devrait r\u00e9soudre l\u2019\u00e9cole dans la formulation de ses objectifs et de ses m\u00e9thodes. Je suis loin d\u2019en \u00eatre convaincu.<\/p>\n

1. La n\u00e9cessit\u00e9 de contextualiser davantage les apprentissages, afin que les savoirs prennent sens pour les apprenants, me semble un probl\u00e8me plus important et prioritaire\u00a0: le sens d\u2019un savoir ne r\u00e9side pas seulement dans l\u2019usage que l\u2019on peut en faire, mais autant et parfois davantage, dans la suite de questionnements qui conduisent \u00e0 son d\u00e9veloppement. Faire participer activement les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 un processus de d\u00e9construction de leurs conceptions actuelles et de (re)construction de concepts nouveaux ne peut se r\u00e9aliser exclusivement par l\u2019exercice de comp\u00e9tences. Lorsque je place les \u00e9l\u00e8ves en situation de d\u00e9couvrir par eux-m\u00eames certaines lois du mouvement orbital des plan\u00e8tes, \u00e0 partir d\u2019autres savoirs d\u00e9j\u00e0 acquis (th\u00e9orie de la gravitation, cin\u00e9matique du mouvement circulaire, alg\u00e8bre…) je ne m\u2019inscris manifestement pas dans une d\u00e9marche visant \u00e0 d\u00e9velopper une comp\u00e9tence mais bien \u00e0 leur faire construire un savoir (m\u00eame si, au passage, j\u2019exerce aussi<\/i> des comp\u00e9tences \u00e0 travers une telle d\u00e9marche). En d\u2019autres mots, l\u2019APC n\u2019apporte pas de r\u00e9ponse \u00e0 la question : comment transmettre des savoirs par des pratiques plus efficaces que la simple… transmission ?<\/p>\n

2. Les r\u00e9f\u00e9rentiels et programmes pr\u00e9sentent depuis toujours d\u2019\u00e9normes lacunes sur le plan des connaissances. Ainsi, l\u2019initiation aux technologies \u2014\u00a0qu\u2019elles soient industrielles, artisanales, collectives ou domestiques \u2014 en est largement absente (dans l\u2019enseignement g\u00e9n\u00e9ral) ou \u00e9troitement sp\u00e9cialis\u00e9e (dans les fili\u00e8res de qualification). De m\u00eame, l\u2019\u00e9tude des ph\u00e9nom\u00e8nes \u00e9conomiques et sociaux est inexistante ou r\u00e9serv\u00e9e \u00e0 quelques-uns seulement. D\u00e8s lors, on l\u00e2che dans la vie d\u00e9mocratique des citoyens incapables d\u2019appr\u00e9hender ce qui constitue la base mat\u00e9rielle de toute soci\u00e9t\u00e9\u00a0: les rapports techniques et sociaux de production et d\u2019\u00e9change de richesses. Or, en centrant toute l\u2019attention des r\u00e9visions de programmes sur les comp\u00e9tences, l\u2019introduction de l\u2019APC a, de facto<\/i>, contribu\u00e9 \u00e0 repousser dans l\u2019ombre cette question essentielle : quels savoirs faut-il enseigner\u00a0?<\/p>\n

3. Quoi qu\u2019en disent ses d\u00e9fenseurs, l\u2019introduction de l\u2019APC a conduit \u00e0 une relativisation de l\u2019importance et de la valeur du savoir. Il se fait que tous les savoirs ne se pr\u00eatent pas \u00e0 une mobilisation \u00ab\u00a0dans des situations complexes et in\u00e9dites\u00a0\u00bb (du moins en contexte scolaire). Dois-je renoncer \u00e0 faire d\u00e9couvrir le \u00abbig-bang\u00bb ou quelques notions de m\u00e9canique quantique \u00e0 des \u00e9l\u00e8ves de fin d\u2019enseignement secondaire, au pr\u00e9texte qu\u2019il est impossible de les amener \u00e0 exploiter ces connaissances dans un contexte \u00abcomplexe et in\u00e9dit\u00bb ou dans des \u00absituations de la vie courante\u00bb\u00a0? A moins, \u00e9videmment, de recourir \u00e0 des artifices comme celui consistant \u00e0 leur demander de r\u00e9aliser un \u00abpowerpoint\u00bb, une affiche ou un site internet relatifs \u00e0 l\u2019un de ces sujets. Ce qui d\u00e9velopperait assur\u00e9ment leurs comp\u00e9tences (ou leurs savoir-faire ?) dans les domaines du graphisme, de l\u2019expression ou de la bureautique informatis\u00e9e, mais nullement leur capacit\u00e9 \u00e0 mobiliser des connaissances en physique. Dans les r\u00e9f\u00e9rentiels et programmes issus de l\u2019APC il est dit (parfois) ou sugg\u00e9r\u00e9 (souvent) que le choix des connaissance \u00e0 mobiliser dans l\u2019exercice et l\u2019\u00e9valuation des comp\u00e9tences importe peu. Dans un programme d\u2019histoire de l\u2019enseignement belge, on peut lire que \u00abla construction progressive, par chaque \u00e9l\u00e8ve, d\u2019un cadre de r\u00e9f\u00e9rence et d\u2019une vision organis\u00e9e de l\u2019histoire (…) ne constitue pas<\/i> l\u2019objet final de l\u2019\u00e9valuation\u00bb((FESeC, Histoire et formation historique, 2e et 3e degr\u00e9s, Humanit\u00e9s g\u00e9n\u00e9rales et technologiques, Bruxelles.))\u00a0qui doit seulement porter sur les quatre comp\u00e9tences g\u00e9n\u00e9rales : s\u00e9lectionner des renseignements utiles, analyser et critiquer des sources, organiser une synth\u00e8se et mener \u00e0 bien une strat\u00e9gie de communication d\u2019un savoir historique. N\u2019est-ce pas clairement tourner le dos aux savoirs, au nom des comp\u00e9tences ? Dans l\u2019enseignement de la physique on m\u2019impose d\u00e9sormais explicitement de ne plus d\u00e9velopper le cheminement th\u00e9orique et math\u00e9matique qui conduit, par exemple, \u00e0 la formule de l\u2019\u00e9nergie cin\u00e9tique (Ek=m.v2\/2), mais de me contenter d\u2019exercer les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 utiliser cette formule dans la r\u00e9solution de probl\u00e8mes. Si l\u2019on r\u00e9fl\u00e9chit d\u2019un point de vue strictement limit\u00e9 \u00e0 l\u2019utilit\u00e9 pratique du savoir, cela se justifie. L\u2019\u00e9l\u00e8ve aura appris \u00e0 appliquer une formule dont il ne comprend pas l\u2019origine (ce qui est le lot d\u2019innombrables professionnels aujourd\u2019hui : de mon chauffagiste \u00e0 mon architecte). Il aura sans doute \u00e9galement appris qu\u2019en amenant une voiture \u00e0 80 km\/h on aura consomm\u00e9 quatre fois (et non deux fois) plus d\u2019\u00e9nergie qu\u2019en l\u2019amenant \u00e0 40 km\/h. En revanche cet \u00e9l\u00e8ve sera pass\u00e9 \u00e0 c\u00f4t\u00e9 de l\u2019opportunit\u00e9 de comprendre que nos repr\u00e9sentations du monde (physique ou autre) ne sont pas des lois qui tombent du ciel mais des constructions qui s\u2019appuient sur l\u2019observation et la raison.<\/p>\n

4. Tout ceci a un impact important sur l\u2019\u00e9quit\u00e9 sociale de l\u2019\u00e9cole. Tel professeur d\u2019histoire exerce ses \u00e9l\u00e8ves \u00e0 rechercher, dans des documents historiques, des permanences, des ruptures, des relations causales. Magnifique. Mais au moment de l\u2019\u00e9valuation certificative, le document sur lequel travaillent les \u00e9l\u00e8ves porte \u2014 APC oblige \u2014 sur un contexte nouveau. Or, ceci privil\u00e9gie forc\u00e9ment ceux dont le bagage de connaissances historiques, le \u00abcapital culturel\u00bb re\u00e7u dans leur entourage, permet de mieux appr\u00e9hender ce contexte. D\u2019autre part, le caract\u00e8re tr\u00e8s vague que prend la formulation des comp\u00e9tences vis\u00e9es, ainsi que la libert\u00e9 laiss\u00e9e au professeur de choisir les objets d\u2019apprentissage sur lesquels ces comp\u00e9tences seront exerc\u00e9es, conduit \u00e0 des interpr\u00e9tations extr\u00eamement variables des r\u00e9f\u00e9rentiels. Le rapport du service d\u2019Inspection francophone belge souligne d\u2019ailleurs que \u00abl\u2019impr\u00e9cision des (nouveaux) r\u00e9f\u00e9rentiels a pour cons\u00e9quence que les niveaux d\u2019exigence vis\u00e9s et attendus varient fortement d\u2019une \u00e9cole \u00e0 l\u2019autre voire m\u00eame d\u2019une classe \u00e0 l\u2019autre\u00bb((ADMINISTRATION GENERALE DE L\u2019ENSEIGNEMENT ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE. SERVICE GENERAL DE L\u2019INSPECTION, \u00ab Rapport \u00e9tabli par le Service g\u00e9n\u00e9ral de l\u2019inspection au terme de l\u2019ann\u00e9e scolaire 2009-2010 \u00bb, Octobre 2010, p. 15.))<\/span>.<\/p>\n

5. On aurait au moins pu esp\u00e9rer que le vent nouveau de l\u2019APC allait favoriser une lib\u00e9ration des pratiques p\u00e9dagogiques, un foisonnement d\u2019exp\u00e9rimentations et d\u2019innovations de la part des praticiens. H\u00e9las ! L\u2019APC nous a enferm\u00e9 dans des proc\u00e9dures routini\u00e8res. Les programmes vont parfois jusqu\u2019\u00e0 imposer aux enseignants la forme que doivent prendre leurs pr\u00e9parations de s\u00e9quences de cours, en y incluant explicitement la formulation des comp\u00e9tences vis\u00e9es, de la famille de t\u00e2ches,… Parfois aussi, l\u2019introduction de l\u2019APC a conduit \u00e0 la d\u00e9finition d\u2019une kyrielle de micro-comp\u00e9tences qui, toutes, doivent faire l\u2019objet d\u2019une \u00e9valuation et d\u2019une certification explicite. Cette taylorisation et cette bureaucratisation du travail des professeurs p\u00e8se particuli\u00e8rement sur les plus jeunes de nos coll\u00e8gues, soucieux d\u2019\u00eatre parfaitement en r\u00e8gle avec ce qu\u2019ils croient \u2014 \u00e0 tort ou \u00e0 raison \u2014 \u00eatre les attentes des services d\u2019inspection. Cela d\u00e9vore un temps de travail pr\u00e9cieux, qui serait sans doute mieux utilis\u00e9 si l\u2019enseignant le consacrait \u00e0 une v\u00e9ritable recherche de sens et de diversit\u00e9 dans ses approches. Cette uniformisation des pratiques est une profonde source d\u2019ennui, donc de d\u00e9motivation, pour les \u00e9l\u00e8ves. Jadis, ils \u00e9taient heureux lorsqu\u2019un cours d\u2019histoire commen\u00e7ait par la distribution de documents sur lesquels ils allaient travailler plut\u00f4t que d\u2019avoir \u00e0 \u00e9couter le professeur. Aujourd\u2019hui, ils soupirent\u00a0: encore\u00a0!<\/p>\n

B. Pour qui roule l\u2019APC ?<\/strong><\/p>\n

Aujourd\u2019hui des voix s\u2019\u00e9l\u00e8vent dans le milieu des sciences de l\u2019\u00e9ducation, toujours plus nombreuses, pour regretter l\u2019orientation exclusive sur les comp\u00e9tences. Certains auteurs, comme Marcel Crahay<\/strong>, en arrivent \u00e0 contester la validit\u00e9 scientifique du concept de comp\u00e9tence tel qu\u2019il est v\u00e9hicul\u00e9 par l\u2019APC((\u00a0<\/span>Crahay, M., 2006. Dangers, incertitudes et incompl\u00e9tude de la logique de la comp\u00e9tence en \u00e9ducation. Revue fran\u00e7aise de p\u00e9dagogie, (154), 97-110.)).\u00a0Pourtant, dans la plupart des pays qui ont adopt\u00e9 cette vision de l\u2019\u00e9cole, on continue comme si de rien n\u2019\u00e9tait. Pourquoi ?<\/p>\n

Depuis la fin des ann\u00e9es 80, les textes de l\u2019OCDE, de la Banque Mondiale, de la Table Ronde europ\u00e9enne des Industriels, de la Commission europ\u00e9enne, regorgent litt\u00e9ralement d\u2019appels \u00e0 recentrer les apprentissages sur les comp\u00e9tences. Parce que, \u00e9crit l\u2019Observateur de l\u2019OCDE, \u00ab\u00a0les employeurs ont reconnu en elles des facteurs cl\u00e9s de dynamisme et de flexibilit\u00e9. Une force de travail dot\u00e9e de ces comp\u00e9tences est \u00e0 m\u00eame de s\u2019adapter continuellement \u00e0 la demande et \u00e0 des moyens de production en constante \u00e9volution\u00a0\u00bb((Pont, B. & Werquin, P. (2001). Nouvelles comp\u00e9tences: vraiment ? L\u2019observateur de l\u2019OCDE.))<\/span>.<\/p>\n

Qu\u2019est-ce donc, qui alimente ces discours ? L\u2019environnement de crises r\u00e9currentes o\u00f9 se trouve plong\u00e9 le capitalisme mondial depuis plus de vingt ans engendre une exacerbation de la comp\u00e9tition \u00e9conomique et une \u00abobsession de l\u2019innovation\u00bb. L\u2019 impr\u00e9visibilit\u00e9 croissante des march\u00e9s en g\u00e9n\u00e9ral et du march\u00e9 du travail en particulier interdisent de pr\u00e9dire quels seront les secteurs les plus \u00abporteurs\u00bb d\u2019ici quelques ann\u00e9es, quels biens et quels services vont rapidement dispara\u00eetre et quels nouveaux produits occuperont de fa\u00e7on \u00e9ph\u00e9m\u00e8re ou durable les cr\u00e9neaux les plus rentables. Il est d\u00e8s lors impossible de savoir \u00e0 quoi ressembleront les rapports techniques de production dans dix ou dans vingt ans. Impossible aussi donc d\u2019anticiper la nature et le volume des qualifications dont l\u2019\u00e9conomie aura besoin dans les d\u00e9lais de douze \u00e0 quinze ans que n\u00e9cessite le pilotage des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs.<\/p>\n

Sur cette instabilit\u00e9 de l\u2019environnement \u00e9conomique et technologique vient se greffer une red\u00e9finition de l\u2019organisation du travail. Les technologies de l\u2019information et de la communication rendent souvent obsol\u00e8tes les anciennes formes de division du travail. Par exemple, dans les domaines li\u00e9s \u00e0 l\u2019administration, la pr\u00e9sence sur chaque bureau d\u2019un PC \u00e9quip\u00e9 d\u2019un traitement de texte, d\u2019un tableur, d\u2019une base de donn\u00e9es, d\u2019un logiciel de courrier \u00e9lectronique rend superflues les anciennes fonctions qualifi\u00e9es de dactylographe, d\u2019encodeur, de st\u00e9nographe, de t\u00e9l\u00e9phoniste, d\u2019op\u00e9rateur de t\u00e9l\u00e9copies, de graphiste… Aujourd\u2019hui, il est plus rentable que chaque employ\u00e9 puisse effectuer lui-m\u00eame toutes ces diff\u00e9rentes t\u00e2ches que de les distribuer entre plusieurs personnes, qui \u00e9taient sans doute plus qualifi\u00e9es dans leur sp\u00e9cialisation, mais dont on ne peut pas aussi facilement assurer la productivit\u00e9 24h sur 24h et dont la coop\u00e9ration n\u00e9cessite une fonction de coordination, donc un poste de cadre interm\u00e9diaire suppl\u00e9mentaire.<\/p>\n

D\u00e8s lors, \u00e9crit le Conseil sup\u00e9rieur de l\u2019Education en Flandre\u00a0: \u00abDans le monde du travail et sur le march\u00e9 du travail (…) on ne cherche plus des travailleurs qui \u201csavent\u201d et \u201cpeuvent\u201d beaucoup, mais des travailleurs qui sont et qui restent comp\u00e9tents \u2014 c.\u00e0.d capables et adaptables \u2014 afin de pouvoir aborder l\u2019innovation et des processus complexes\u00bb((VLOR, 2008b. Competentie-ontwikkelend Onderwijs, Garant.))<\/span>.<\/p>\n

La deuxi\u00e8me grande \u00e9volution du march\u00e9 du travail concerne les niveaux de formation et de qualification.<\/p>\n

Le vocable \u00ab\u00e9conomie de la connaissance\u00bb fait souvent penser \u00e0 une sorte d\u2019\u00e9l\u00e9vation g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e des niveaux d\u2019instruction requis par le march\u00e9 du travail. Mais cette vision est largement trompeuse. En r\u00e9alit\u00e9, on semble \u00e9voluer plut\u00f4t vers une \u00abpolarisation\u00bb du march\u00e9 du travail. \u00ab\u00a0La plupart des \u00e9tudes internationales indiquent que les plus fortes cr\u00e9ations d\u2019emplois doivent \u00eatre attendues, d\u2019une part, dans les postes de management et les emplois professionnels et techniques de tr\u00e8s haut niveau, mais, d\u2019autre part, \u00e9galement dans les emplois du secteur des services exigeant une qualification moyenne ou faible\u00bb((Sels, L. et al., 2006. Inzetten op competentieontwikkeling. Discussietekst gericht op de ontwikkeling van een Competentieagenda.)). Maarten Goos<\/strong> a calcul\u00e9 qu\u2019entre 1975 et 1999 le Royaume Uni avait connu une croissance des \u00abpetits boulots\u00bb (lousy jobs<\/i>) \u00abessentiellement dans les emplois faiblement r\u00e9mun\u00e9r\u00e9s du secteur des services\u00bb. Cette croissance, dit Goos, est certes moins forte que celle des emplois \u00e0 tr\u00e8s haut niveau de qualification (lovely jobs<\/i>), mais entre les deux on assiste au d\u00e9clin du nombre d\u2019emplois interm\u00e9diaires (middling jobs<\/i>) : travailleurs qualifi\u00e9s dans les bureaux et l\u2019industrie((Goos, M., 2003. Lousy and Lovely Jobs the Rising Polarization of Work in Britain, London: Centre for Economic Performance, London School of Economics and Political Science.)). C\u2019est \u00e0 Goos et \u00e0 son coll\u00e8gue Alan Manning que l\u2019on doit une jolie caract\u00e9risation du march\u00e9 du travail qui, disent-ils, se divise en \u00abMacJobs and McJobs<\/i>\u00bb (par r\u00e9f\u00e9rence, respectivement, \u00e0 l\u2019ordinateur f\u00e9tiche de la marque Apple et aux fast-food McDonald\u2019s).<\/p>\n

Dans la plupart des autres pays industrialis\u00e9s, la polarisation du march\u00e9 du travail date plut\u00f4t des ann\u00e9es 90. David Autor<\/strong> et ses coll\u00e8gues montrent par exemple qu\u2019aux Etats-Unis, \u00abpour les ann\u00e9es 1980, les statistiques indiquent encore un d\u00e9clin de l\u2019emploi \u00e0 faible niveau d\u2019instruction et une croissance quasi-lin\u00e9aire dans toutes les autres cat\u00e9gories. Par contraste, l\u2019\u00e9volution de l\u2019emploi dans les ann\u00e9es 1990 est polaris\u00e9e, avec la plus forte croissance dans les emplois tr\u00e8s hautement qualifi\u00e9s, la plus faible croissance dans les emplois \u00e0 qualification interm\u00e9diaire et une croissance modeste dans les emplois faiblement qualifi\u00e9s\u00bb((Autor, D.H. & National, B.O.E.R., 2006. The Polarization of the U.S. Labor Market, Cambridge, Mass: National Bureau of Economic Research)). M\u00eame tableau en France o\u00f9, durant la deuxi\u00e8me moiti\u00e9 des ann\u00e9es 90, le volume des emplois non qualifi\u00e9s est pass\u00e9 de 4,4 \u00e0 5,1 millions((Chardon, O., 2001. Les transformations de l\u2019emploi non qualifi\u00e9 depuis vingt ans. INSEE-Premi\u00e8re, (n\u00b0 796).)). Enfin, aux Etats-Unis, les projections du d\u00e9partement f\u00e9d\u00e9ral de l\u2019Emploi pr\u00e9voient que, parmi les postes de travail qui conna\u00eetront la plus forte demande d\u2019ici 2016, la moiti\u00e9 seront du type \u00abshort term on-the-job training\u00bb (formation de courte dur\u00e9e sur le tas) ((Shniper et Dohm 2007)).<\/p>\n

Les pays capitalistes avanc\u00e9s, aux prises avec des contraintes budg\u00e9taires de plus en plus s\u00e9v\u00e8res, se voient donc somm\u00e9s d\u2019adapter leur enseignement \u00e0 une double \u00e9volution des march\u00e9s du travail : flexibilit\u00e9 et polarisation des qualifications. Dans ce contexte, il est jug\u00e9 irr\u00e9aliste de poursuivre sur la voie initi\u00e9e dans les ann\u00e9es 50 \u00e0 80, celle de la d\u00e9mocratisation d\u2019un enseignement g\u00e9n\u00e9ral qui avait \u00e9t\u00e9 initialement con\u00e7u pour les enfants des classes dirigeantes. L\u2019OCDE brise ces illusions et tire la sonnette d\u2019alarme\u00a0: \u00abtous n\u2019embrasseront pas une carri\u00e8re dans le dynamique secteur de la \u201cnouvelle \u00e9conomie\u201d \u2013 en fait, la plupart ne le feront pas \u2013 de sorte que les programmes scolaires ne peuvent \u00eatre con\u00e7us comme si tous devaient aller loin\u00bb((Ocde, 2001. Quel avenir pour nos \u00e9coles?, Paris: OECD Publishing)). Selon les r\u00e8gles de la logique formelle cette derni\u00e8re proposition est \u00e9quivalente \u00e0\u00a0: \u00ables programmes scolaires doivent \u00eatre con\u00e7us de sorte que certains au moins n\u2019aillent pas trop loin\u00bb…<\/p>\n

Et Claude Th\u00e9lot<\/strong> ne disait finalement rien d\u2019autre lorsque, dans son grand rapport sur l\u2019\u00e9cole fran\u00e7aise commandit\u00e9 par Jacques Chirac, il \u00e9crivait que \u00ab la notion de r\u00e9ussite pour tous ne doit pas pr\u00eater \u00e0 malentendu. Elle ne veut certainement pas dire que l\u2019\u00c9cole doit se proposer de faire que tous les \u00e9l\u00e8ves atteignent les qualifications scolaires les plus \u00e9lev\u00e9es. Ce serait \u00e0 une illusion pour les individus et une absurdit\u00e9 sociale, puisque les qualifications scolaires ne seraient plus associ\u00e9es, m\u00eame vaguement, \u00e0 la structure des emplois\u00bb((Th\u00e9lot, C., 2004. Pour la r\u00e9ussite de tous les \u00e9l\u00e8ves. Rapport de la Commission du d\u00e9bat national sur l\u2019avenir de l\u2019\u00c9cole., Paris: la Documentation fran\u00e7aise.)).<\/p>\n

Le recentrage sur les comp\u00e9tences r\u00e9pond fort bien \u00e0 la demande d\u2019adaptabilit\u00e9 et de mobilit\u00e9 des travailleurs. Dans une approche par comp\u00e9tences, l\u2019\u00e9l\u00e8ve apprend davantage \u00e0 \u00abse d\u00e9brouiller\u00bb face \u00e0 une situation nouvelle qu\u2019\u00e0 acqu\u00e9rir une v\u00e9ritable ma\u00eetrise th\u00e9orique des savoirs. Il arrive qu\u2019un peintre, un plafonneur, un menuisier… doive monter ou d\u00e9monter une prise de courant. Pourtant, un entrepreneur n\u2019a cure de savoir que son ouvrier sait interpr\u00e9ter le \u00abvoltage\u00bb comme une \u00abvariation de l\u2019\u00e9nergie potentielle dans un champ de forces\u00bb, encore mois qu\u2019il comprenne chacune des notions complexes\u00a0utilis\u00e9es dans cette d\u00e9finition\u00a0; en revanche, il attend de lui qu\u2019il sache manipuler un nouveau mod\u00e8le de voltm\u00e8tre en lisant son mode d\u2019emploi ou, mieux encore, sans avoir \u00e0 le lire. L\u2019employeur n\u2019a pas besoin de travailleurs qui comprennent le monde naturel ou social; il a besoin d\u2019efficacit\u00e9 imm\u00e9diate, dans des situations vari\u00e9es mais dans un champ limit\u00e9 de \u00abfamilles de t\u00e2ches\u00bb. L\u2019approche par comp\u00e9tences assure fort bien cette capacit\u00e9 d\u2019adaptation face aux mutations technologiques ou aux nombreux changements de postes et d\u2019emplois en cours de carri\u00e8re. Pour Andries de Grip<\/strong>, de l\u2019universit\u00e9 de Maastricht, \u00abla plus forte croissance d\u2019emplois se situe dans le secteur des services. On y trouve de nombreuses fonctions o\u00f9 il s\u2019agit moins de mobiliser des connaissances professionnelles pr\u00e9cises, mais plut\u00f4t des comp\u00e9tences g\u00e9n\u00e9riques comme la capacit\u00e9 d\u2019analyse ou de communication\u00bb((Cit\u00e9 par Mulder et all. 2008, op. cit.)). On ne peut \u00e9videmment s\u2019emp\u00eacher d\u2019\u00eatre frapp\u00e9 par la similitude entre ces attentes \u00e9conomiques et \u00abl\u2019idol\u00e2trie de la flexibilit\u00e9\u00bb que Marcel Crahay stigmatise dans l\u2019approche par comp\u00e9tences((Crahay, M., 2006. Dangers, incertitudes et incompl\u00e9tude de la logique de la comp\u00e9tence en \u00e9ducation. Revue fran\u00e7aise de p\u00e9dagogie, (154), 97-110.)).<\/p>\n

Quant aux \u00abinconv\u00e9nients\u00bb de l\u2019APC, ils ne devraient finalement pas trop d\u00e9plaire aux d\u00e9cideurs de l\u2019\u00e9conomie. Les enfants des familles populaires devront faire leur deuil d\u2019une culture g\u00e9n\u00e9rale que seule l\u2019\u00e9cole pouvait leur apporter ? Les \u00e9carts sociaux \u00e0 l\u2019\u00e9cole iront en croissant ? Qu\u2019\u00e0 cela ne tienne puisque le march\u00e9 du travail n\u2019a que faire d\u2019une d\u00e9mocratisation de l\u2019enseignement.<\/p>\n

Qu\u2019on ne me comprenne pas mal. Je n\u2019affirme \u00e9videmment pas que les chercheurs qui ont d\u00e9velopp\u00e9 et promu l\u2019APC partageraient en la mati\u00e8re le cynisme que nous avons vu dans les d\u00e9claration de l\u2019OCDE et de Claude Th\u00e9lot. Je pense en revanche qu\u2019il y a peut-\u00eatre eu, dans leur chef, un manque de prudence quant aux \u00abdommages collat\u00e9raux\u00bb… Je ne sais s\u2019il faut suivre Marcel Crahay jusqu\u2019au bout, lorsqu\u2019il \u00e9crit\u00a0: \u00ab\u00a0la logique de la comp\u00e9tence est, au d\u00e9part, un costume taill\u00e9 sur mesure pour le monde de l\u2019entreprise\u00bb. En revanche, je ne peux que partager son jugement lorsqu\u2019il poursuit\u00a0: \u00abD\u00e8s lors qu\u2019on s\u2019obstine \u00e0 en rev\u00eatir l\u2019\u00e9cole, celle-ci est engonc\u00e9e dans un habit trop \u00e9triqu\u00e9 eu \u00e9gard \u00e0 sa dimension n\u00e9cessairement humaniste. Il est urgent que l\u2019\u00e9cole se d\u00e9gage de l\u2019emprise de l\u2019\u00e9conomisme qui s\u2019insinue dans tous ses rouages, intellectuels et organisationnels\u00bb((Ibid.)).<\/p>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Ne dites pas \u00e0 un d\u00e9fenseur de l\u2019approche par comp\u00e9tences (APC) que celle-ci tourne le dos aux savoirs. Il aura t\u00f4t fait de vous r\u00e9pondre, \u00e0 juste titre, qu\u2019on ne peut pas exercer de comp\u00e9tence sans mobiliser des savoirs. Certes. Mais quels savoirs ? A cette question, point de r\u00e9ponse. Parce que l\u2019essentiel n\u2019est pas […]<\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":4916,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-4909","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/4909","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/4"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=4909"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/4909\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/4916"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=4909"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=4909"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=4909"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}