![](\"http:\/\/www.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2005\/12\/arton300.jpg\")
<\/p>\nCet article commence par une d\u00e9fense de l’enseignement de la grammaire par
\nGramsci, c’est-\u00e0-dire par la d\u00e9fense par un progressiste
\nincontest\u00e9 d’un enseignement que de nombreux de ceux qui se
\npr\u00e9tendent progressistes maintenant refusent. Et il continue sur
\nla m\u00eame voie en montrant que, sur des points fondamentaux , de
\nnombreux progressistes auto-proclam\u00e9s actuels prennent exactement
\nle contre-pied de ceux dont ils se r\u00e9clament . Il s’attaque
\nensuite notamment aux conceptions historiques et sociologiques
\nn\u00e9es dans les ann\u00e9es 60\/70 qui sont la matrice des fausses
\ninterpr\u00e9tations obscurantistes se pr\u00e9sentant sous un aspect
\nextr\u00e9miste. Je pense notamment ici aux conceptions historiques
\nd\u00e9velopp\u00e9es par Louis Legrand et , en sociologie, au courant
\niniti\u00e9 par Baudelot et Establet dans L’\u00e9cole capitaliste en
\nFrance et poursuivi maintenant par exemple par le livre r\u00e9cent de
\nJean-Pierre Terrail L’Ecole en France Crises, pratiques,
\nperspectives.<\/p>\n
<\/p>\n
[D\u00e9but de citation]<\/p>\n
At 15:46 30\/11\/2005, XX wrote:<\/em><\/p>\n Je viens de retomber par hasard sur ce texte auquel il faudrait changer peu de choses aujourd’hui. XXX<\/p>\n Grammaire et technique<\/p>\n Peut-on poser le probl\u00e8me pour la grammaire comme pour la \u00ab technique \u00bb en g\u00e9n\u00e9ral ? La grammaire est-elle seulement la technique de la langue ? En tout cas, la th\u00e8se des id\u00e9alistes, surtout la th\u00e8se gentilienne*, de l’inutilit\u00e9 de la grammaire et de son exclusion de l’enseignement scolaire est-elle justifi\u00e9e ?<\/em> Si l’on parle (on s’exprime avec des mots) d’une fa\u00e7on historiquement d\u00e9termin\u00e9e pour des nations ou pour des aires linguistiques, peut-on se passer d’enseigner cette \u00ab fa\u00e7on historiquement d\u00e9termin\u00e9e \u00bb ? Une fois admis que la grammaire normative traditionnelle est insuffisante, est-ce une bonne raison pour n’enseigner aucune grammaire, c’est-\u00e0-dire pour ne se pr\u00e9occuper d’aucune fa\u00e7on d’acc\u00e9l\u00e9rer l’apprentissage de la mani\u00e8re de parler d\u00e9termin\u00e9e d’une certaine aire linguistique<\/em>, mais de laisser \u00ab apprendre la langue dans le langage vivant \u00bb ou autres expressions de ce genre employ\u00e9es par Gentile ou par les gentiliens ? Il s’agit au fond d’une forme de lib\u00e9ralisme des plus extravagantes et des plus biscornues. La grammaire normative, que l’on ne peut concevoir s\u00e9par\u00e9e du langage vivant que par abstraction, tend \u00e0 faire apprendre l’ensemble de l’organisme de la langue d\u00e9termin\u00e9e et \u00e0 cr\u00e9er une attitude spirituelle qui rend apte \u00e0 s’orienter toujours dans le domaine linguistique<\/em> (voir la note sur l’\u00e9tude du latin dans les \u00e9coles classiques).<\/p>\n Si la grammaire est exclue de l’\u00e9cole et n’est pas \u00ab \u00e9crite \u00bb , on ne peut pas l’exclure, pour autant, de la \u00ab vie \u00bb r\u00e9elle, comme on l’a d\u00e9j\u00e0 dit dans une autre note : on exclut seulement l’intervention organis\u00e9e et unitaire dans l’apprentissage de la langue et, en r\u00e9alit\u00e9, on exclut de l’apprentissage de la langue cultiv\u00e9e la masse populaire nationale<\/em>, puisque la couche dirigeante la plus \u00e9lev\u00e9e, qui parle traditionnellement le \u00ab beau langage \u00bb , transmet cette langue de g\u00e9n\u00e9ration en g\u00e9n\u00e9ration, \u00e0 travers un processus lent qui commence avec les premiers balbutiements de l’enfant sous la direction des parents, et qui se poursuit dans la conversation (avec ses \u00ab on dit ainsi \u00bb , \u00ab on doit dire ainsi \u00bb , etc.) toute la vie : en r\u00e9alit\u00e9, on \u00e9tudie \u00ab toujours \u00bb la grammaire, etc. (par l’imitation des mod\u00e8les admir\u00e9s, etc.). Il y a, dans la position de Gentile, beaucoup plus de politique qu’on ne le croit et beaucoup d’attitude r\u00e9actionnaire inconsciente<\/em> comme du reste on l’a not\u00e9 d’autres fois \u00e0 d’autres occasions; il y a toute l’attitude r\u00e9actionnaire de la vieille conception lib\u00e9rale, il y a un \u00ab laisser faire, laisser passer \u00bb qui n’est pas justifi\u00e9 comme il l’\u00e9tait chez Rousseau (et Gentile est plus rousseauiste qu’il ne le croit) par l’opposition \u00e0 la paralysie de l’\u00e9cole j\u00e9suite, mais il est devenu une id\u00e9ologie abstraite et \u00ab anhistorique \u00bb .<\/p>\n * Giovanni Gentile, philosophe italien, ancien ministre de l’\u00e9ducation (qu’il a r\u00e9form\u00e9e dans un sens \u201cantipositiviste et anti-Lumi\u00e8res\u201d), th\u00e9oricien du fascisme, r\u00e9digea le Manifeste des Intellectuels du fascisme (1925) ; fusill\u00e9 par les partisans en 1944. Cf http:\/\/www.riflessioni.it\/enciclopedia\/gentile.htm<\/a><\/p>\n [Fin de citation]<\/p>\n ——–<\/p>\n Bonjour<\/p>\n “La grammaire ne saurait \u00eatre une discipline trouvant en elle-m\u00eame sa propre raison d’\u00eatre.”<\/strong> “Logiquement, il e\u00fbt fallu refuser au peuple jusqu’\u00e0 l’enseignement de l’alphabet”<\/strong> Merci pour ce texte.<\/p>\n Je pense tout \u00e0 fait que Gramsci, entendu au sens d\u00e9velopp\u00e9 ici, – ce qui n’exclue pas le vrai Gramsci – est vraiment le bon filon historique, c’est-\u00e0-dire que mon texte de 2002 “Huile de ricin et coca-cola : aux sources troubles de la p\u00e9dagogie de projet<\/em>” ( http:\/\/michel.delord.free.fr\/ricin<\/a> ) n’\u00e9tait une provocation ni dans sont titre ni dans son contenu.<\/p>\n Bien sur, je ne vais pas nier que ce texte soit de Gramsci : – )<\/p>\n Mais c’est une erreur de perspective historique de le pr\u00e9senter exclusivement comme un texte de Gramsci car les positions d\u00e9fendues ici sont globalement celles que le mouvement ouvrier a d\u00e9fendu depuis sa cr\u00e9ation et qui sont globalement celles de l’Instruction Publique<\/em>, positions qui coexistent \u00e0 l’int\u00e9rieur m\u00eame de l’appareil scolaire jusqu’au plus haut niveau en France jusqu’\u00e0 la fin du XIXe \/ d\u00e9but du XXe si\u00e8cle : sans vouloir faire \u0153uvre s\u00e9rieuse, il est sur que, de ce dernier point de vue, la d\u00e9finition sociologique et utilitariste de l’\u00e9cole par Durkheim [1] dans la 2eme \u00e9dition du Dictionnaire p\u00e9dagogique, oppos\u00e9e \u00e0 celle pr\u00e9sente dans la premi\u00e8re \u00e9dition, marque un tournant historique. Mais il est d’ailleurs hautement symbolique que la d\u00e9fense de l’enseignement de la grammaire, qui est une des valeurs de l’Instruction Publique, soit d\u00e9fendue ici contre Gentile, explicitement cit\u00e9, c’est-\u00e0-dire celui qui, le premier, a d\u00e9baptis\u00e9 un minist\u00e8re de l’Instruction Publique en Minist\u00e8re de l’Education Nationale (dans une r\u00e9forme dont le Duce disait qu’elle \u00e9tait “la plus fasciste de ses r\u00e9formes”).<\/p>\n Or cette erreur est la derni\u00e8re mouture d’une longue histoire de d\u00e9nigrement de l’Instruction Publique que je d\u00e9composerai en trois parties (certes c’est un d\u00e9coupage un peu m\u00e9canique, non dialectique et m\u00eame un petit peu faux mais je m’y tiens pour faciliter l’expos\u00e9 dans le cadre de cette note \u00e0 propos de Gramsci)<\/p>\n – Elle commence par nier tout caract\u00e8re de progr\u00e8s \u00e0 l’\u00e9cole de Jules Ferry<\/p>\n i) en assimilant les principes de cette \u00e9cole exclusivement aux positions politiques de Ferry par les r\u00e9f\u00e9rences \u00e0 Ferry-Tonkin, \u00e0 la d\u00e9claration de Ferry \u00e0 la Loge de la Cl\u00e9mente Amiti\u00e9…, r\u00e9f\u00e9rences tout \u00e0 fait exactes aux positions de Jules Ferry mais que l’on ne peut utiliser comme d\u00e9finitions de l’Instruction publique m\u00eame si elles ont eu effectivement une influence sur l’histoire de celle-ci : Engels, qui n’est pas un \u00ab ferryste \u00bb, ne s’y trompe pas puisque, en 1885, il dit que l’\u00e9cole primaire fran\u00e7aise est la meilleure du monde, ce qui est la n\u00e9gation des positions actuelles de tous les gauchistes qui pensent toutes les \u00e9coles depuis les ann\u00e9es 1870 sous l’unique forme de \u00ab l’\u00e9cole bourgeoise \u00bb, c’est-\u00e0-dire une “kolossalle” finesse d’analyse : un int\u00e9r\u00eat des textes de Gramsci est justement de ne pas se r\u00e9duire \u00e0 ce truisme. Ce qui est th\u00e9oriquement rigolo est que croyant \u00eatre plus critiques, ils s’alignent en fait sur le pire.<\/p>\n ii) en omettant, pour justifier cette r\u00e9duction de l’instruction publique au r\u00e9publicanisme bourgeois et moralisateur, et ce quelle que soit la position de Ferry, qu’il existait une autre tendance, y compris \u00e0 la direction du minist\u00e8re : il suffit pour s’en convaincre de consulter les trois premiers documents que je donne sur la page de mon site consacr\u00e9e au Dictionnaire p\u00e9dagogique<\/a> . On s’aper\u00e7oit de plus que l’appr\u00e9ciation positive port\u00e9e sur l’Instruction publique est celle de l’ensemble du mouvement ouvrier puisque ni F. Buisson ni J. Guillaume ne sont marxistes (Voir l’hommage de F. Buisson \u00e0 James Guillaume paru dans la Vie ouvri\u00e8re, organe de la CGT compl\u00e8tement extr\u00e9miste pour l’\u00e9poque)<\/p>\n – Elle continue, en s’appuyant sur des variantes de l’argumentaire pr\u00e9c\u00e9dent, par la fausse analyse historique donn\u00e9e par la th\u00e8se de Louis Legrand sur le positivisme de Jules Ferry au d\u00e9but des ann\u00e9es 60 ( de m\u00e9moire ) qui est la tentative faite par un ennemi acharn\u00e9 anti-la\u00efque de l’instruction publique de masquer la critique faite \u00e0 l’\u00e9cole de Jules Ferry par les anarcho-syndicalstes (comme Laisant par exemple) en la faisant dispara\u00eetre et en la rempla\u00e7ant par une autre critique (id\u00e9e g\u00e9niale d’un anti-la\u00efque qui comprend qu’il ne faut pas attaquer l’\u00e9cole publique au nom de la qualit\u00e9 de l’enseignement confessionnel ou de la critique classique de la droite mais par quelque chose qui a l’air de gauche). Et c’est une tentative r\u00e9ussie car c’est la matrice de la critique de toute la gauche, de l’extr\u00eame \u00e0 la caviar ou \u00e0 l’anti-caviar : on en a eu ici un exemple avec la position de ZZZ lorsqu’il \u00e9tait encore sur LettresD et que je m’\u00e9tais accroch\u00e9 avec lui. On pourrait aussi prendre les textes de Claude Leli\u00e8vre (l’historien de la commission du Grand D\u00e9bat) sur cette question : elle ressort de la m\u00eame matrice. Sa forme g\u00e9n\u00e9rale est celle de tous ceux ( et il y a du monde) qui ont organis\u00e9, pens\u00e9, souhait\u00e9 ou diagnostiqu\u00e9 “la mort de l’Ecole de Jules Ferry” qui se sont tous comport\u00e9 \u00e0 peu pr\u00e9s de la m\u00eame mani\u00e8re : ne garder au mieux de l’\u00e9cole de Jules Ferry que ses plus mauvais cot\u00e9s( je m’\u00e9tais un peu amus\u00e9 sur ce mauvais cot\u00e9 dans “Hagiographies compar\u00e9es” [2] ), ce qui est d’ailleurs la position vers laquelle convergent et convergeront de plus en plus les p\u00e9dagogistes et les r\u00e9publicains.<\/p>\n – Elle se poursuit par la mainmise des sociologues sur l’analyse de l’\u00e9cole qui commence par le coup de patte initial de Durkheim et dont un exemple encore pr\u00e9gnant maintenant est la position de Baudelot et Establet qui tapent all\u00e9grement sur l’Instruction publique en la r\u00e9duisant, depuis L’Ecole capitaliste en France<\/em>, au “r\u00e9seau PP”(primaire professionnel) qu’ils opposent au r\u00e9seau SS (secondaire- sup\u00e9rieur) comme “r\u00e9seaux \u00e9tanches” ; la derni\u00e8re mouture en est la position de Jean-Pierre Terrail dans son livre L’Ecole en France Crises, pratiques, perspectives<\/em> (Oct. 2005).<\/p>\n ” En France, l’\u00e9cole de la troisi\u00e8me R\u00e9publique repr\u00e9sente une forme particuli\u00e8rement aboutie … [d’] un second r\u00e9gime de scolarisation [qui] \u00e9merge dans l’antiquit\u00e9 grecque et romaine mais ne conna\u00eetra son plein d\u00e9veloppement qu’au cours des derniers si\u00e8cles en Europe occidentale … il assure \u00e0 l’alphab\u00e9tisation de masse de la plus grande partie de la population tout en continuant \u00e0 l’\u00e9carter des formes plus \u00e9labor\u00e9es de savoirs lettr\u00e9s”<\/em> (p.10)<\/p>\n D’o\u00f9 il en d\u00e9duit une n\u00e8me forme du cloisonnement entre le r\u00e9seau PP et le r\u00e9seau SS : “l’\u00e9cole publique ne pr\u00e9parait pas au lyc\u00e9e “car “l’enseignement de l’\u00e9cole primaire \u00e9tait un enseignement terminal”.<\/p>\n Or cet argumentaire est<\/p>\n a) au moins doublement faux car<\/p>\n i) c’est oublier, puisque P\u00e9tain les a supprim\u00e9s et que depuis ce temps on ne pense plus que dans ce contexte p\u00e9tainiste, l’existence des EPS , Ecoles primaires sup\u00e9rieures , qui ne sont pas une chose sans importance puisque, en 1938, elles comportaient autant d’\u00e9l\u00e8ves que les lyc\u00e9es et qu’elles permettaient de pr\u00e9parer non seulement l’Ecole normale (et l’ENS pour un certain nombre, aussi r\u00e9duit certes que l’effectif des ENS elles-m\u00eames ) mais aussi des \u00e9coles d’ing\u00e9nieurs des Arts et M\u00e9tiers sans passer par le lyc\u00e9e ( pour avoir une id\u00e9e du niveau scientifique des EPS , voir [3])<\/p>\n ii) c’est supposer \u00e9galement que le niveau atteint par les petites classes des lyc\u00e9es est superieur \u00e0 celui de l’\u00e9cole publique, ce qui est compl\u00e8tement faux et nous aurons bient\u00f4t des t\u00e9moignages pr\u00e9cis sur ce fait<\/p>\n b) la matrice des arguments qui justifient, en math\u00e9matiques comme en fran\u00e7ais, TOUTES les r\u00e9formes des ann\u00e9es 70 puisque c’est au pr\u00e9texte du caract\u00e8re soit-disant terminal, et pour cela trop charg\u00e9, de l’enseignement primaire que l’on justifie l’all\u00e9gement et les changements de m\u00e9thodes. Comme l’enseignement du primaire n’est plus terminal, l’instituteur peut se dire : s’il ne l’a pas vu \u00e0 l’\u00e9cole, il le verra au coll\u00e8ge. Outre que l’implication fondamentale de cette argumentation est la n\u00e9gation de la n\u00e9cessit\u00e9 de tout programme et de toute progression, c’est accessoirement la matrice de la position de K. Weinland : ils ne savent pas lire en sixi\u00e8me, quelle importance, ils n’ont pas fini leurs \u00e9tudes. Maintenant, nous en sommes \u00e0 : ils n’ont rien appris dans toute leur scolarit\u00e9 …mais ils ont toute la vie pour apprendre avec le long-life learning. La philosophie du socle dans la formulation d’ao\u00fbt 2004 de la commission Th\u00e9lot est pr\u00e9cis\u00e9ment la suivante: r\u00e9duire la catastrophe per\u00e7ue [voir infra] mais non reconnue officiellement (puisque M. Th\u00e9lot est un partisan du “niveau qui monte”[4]) \u00e0 la possession de ce qui permet, d\u00e9s la sortie de la scolarit\u00e9 obligatoire d’\u00eatre client des entreprises de long-life learning qui enseigneraient ainsi ce qui d\u00e9passe le ba-ba culturel auquel serait r\u00e9duit l’enseignement obligatoire jusqu’\u00e0 16 ans. Alors que, EXPLICITEMENT, F. Buisson d\u00e9finit pr\u00e9cis\u00e9ment, et notamment contre la loi Falloux, l’Instruction publique un enseignement culturel qui ne se r\u00e9duit pas aux rudiments (c’est le terme exact employ\u00e9) et au ba-ba (et bien s\u00fbr pour des \u00e9l\u00e8ves de 11 ans et pas de 16).<\/p>\n [J’ai \u00e9crit la “catastrophe per\u00e7ue” car tout le monde le sait et l’\u00e9crit, sans en faire trop de publicit\u00e9, depuis au moins dix ans dans les instances dirigeantes :<\/p>\n “Tous les universitaires le savent, notamment dans les d\u00e9partements de lettres et de sciences humaines : nos \u00e9tudiants, trop souvent, n’ont que des rep\u00e8res culturels extr\u00eamement flous et incoh\u00e9rents, sans que cette faiblesse dans leur propre domaine soit compens\u00e9e par une bonne connaissance des sciences, des arts ou des langues. C’est cela qui m’inqui\u00e8te, en effet, au plus haut point, car j’\u00e9prouve le sentiment que nous aurions pu, pour ces adolescents, faire beaucoup plus et mieux. Notre projet d’un \u00ab socle commun de connaissances et de comp\u00e9tences \u00bb \u00e0 transmettre en fin de coll\u00e8ge vaudrait, presque tel quel, pour la fin de deuxi\u00e8me ann\u00e9e universitaire.”<\/em> [ Luc Ferry, 1995, Rapport demand\u00e9 par F. Bayrou sur le \u00absocle de comp\u00e9tences\u00bb et les \u00abp\u00f4les disciplinaires\u00bb ]<\/p>\n Puisque tout le monde savait, la question en 2005 n’\u00e9tait plus d’informer mais de faire ce qu’a fait Laurent Lafforgue, involontairement peut-\u00eatre, soulever le couvercle en \u00e9chappant aux lois de biens\u00e9ance non \u00e9crites de la bureaucratie]<\/p>\n La position de JP Terrail est d’ailleurs assez radicale puisque non seulement il r\u00e9duit l’Instruction publique “historique” \u00e0 “l’alphab\u00e9tisation de masse” et justifie l’esprit des r\u00e9formes obscurantistes des ann\u00e9es 60\/70 sous l’empire desquelles nous vivons, mais il va plus loin que Baudelot et Establet qui ne critiquaient le contenu de l’enseignement primaire principalement de mani\u00e8re implicite en valorisant le r\u00e9seau SS par rapport au r\u00e9seau PP : au cours de l’Universit\u00e9 d’\u00e9t\u00e9 de 2005 de Sauver les lettres , il attaque explicitement ce qui est le fondement m\u00eame de la p\u00e9dagogie de l’Instruction publique: la m\u00e9thode intuitive. Citation :<\/p>\n “Il s’agit du m\u00eame coup de remettre en question la base de toutes les th\u00e9ories p\u00e9dagogiques qui pensent l’action scolaire comme le passage du concret \u00e0 l’abstrait (Rousseau, Pestalozzi, les instructions de 1923 qui recommandaient de ne pas faire appel trop t\u00f4t au raisonnement d\u00e9ductif, Piaget et la th\u00e9orie des stades, etc.). “<\/em> http:\/\/www.sauv.net\/univ2005_terrail.php<\/a><\/p>\n ce qui est de plus, contrairement \u00e0 la critique des r\u00e9formes des ann\u00e9es 60 formul\u00e9e aussi bien par leurs d\u00e9fenseurs historique que par le corporatisme de l’enseignement secondaire, non pas une primarisation du secondaire mais beaucoup plus grave, une secondarisation du primaire. J’irai m\u00eame jusqu’\u00e0 dire qu’il s’agit d’une universitarisation du primaire, ce qui permet de d\u00e9terminer simultan\u00e9ment, pour ceux qui ne veulent pas voir que tous les maillons de l’enseignement sont faibles, le fameux maillon faible : c’est l’Universit\u00e9 puisqu’elle a donn\u00e9 le titre de Professeur des Universit\u00e9s aux th\u00e9oriciens de la catastrophe.<\/p>\n A interpr\u00e9ter soigneusement mais il l’a dit en 1900 :<\/p>\n \u00abIl est impossible de comprendre notre syst\u00e8me d’\u00e9ducation si l’on ne commence par se bien p\u00e9n\u00e9trer de ce principe que l’Universit\u00e9 se propose simplement d’enseigner l’ignorance (…) Oui, faire des ignorants, voil\u00e0 notre id\u00e9al p\u00e9dagogique (…)Notre lyc\u00e9e est une solide bo\u00eete en briques, o\u00f9 nos \u00e9l\u00e8ves sont si parfaitement retranch\u00e9s du monde que s’ils vivaient dans un souterrain. Pauvres fils ! On les habitue si bien \u00e0 ne rien voir qu’ils finissent par devenir aveugles, comme les poissons des mers profondes.\u00bb<\/em><\/p>\n Gaston T\u00e9ry<\/strong> cit\u00e9 par C-A Laisant – 1913<\/p>\n … que l’on peut tirer est que les divers critiques actuels “d’extr\u00eame gauche”, en reprenant probablement sans le savoir les positions des sociologues et de Louis Legrand, d\u00e9valorisent la fili\u00e8re \u00e9cole primaire \/ \u00e9cole primaire sup\u00e9rieure dans l’analyse qu’ils font du syst\u00e8me scolaire fran\u00e7ais des ann\u00e9es 1880\/1950. Ce qui est tout \u00e0 fait leur droit et je ne les en bl\u00e2me pas. Par contre, ils poussent le bouchon hors des limites permises lorsqu’ils se r\u00e9clament de la position du mouvement ouvrier, r\u00e9volutionnaire qui plus est, des ann\u00e9es 1880\/1930. Il suffit en effet de conna\u00eetre ces positions – mais la th\u00e8se des sociologues et autres Legrand est justement de masquer ces th\u00e8ses en les rempla\u00e7ant par leurs analyses de ces th\u00e8ses – pour voir qu’elles sont le contre-pied exact des th\u00e8ses des susdits qui sont donc EXPLICITEMENT des contrefa\u00e7ons de l’histoire.<\/p>\n Prenons l’exemple de Charles-Ange Laisant qui a \u00e9t\u00e9 non seulement pr\u00e9sident de la Soci\u00e9t\u00e9 Math\u00e9matique de France, r\u00e9dacteur en chef de la premi\u00e8re revue internationale de math\u00e9matiques – \u00e0 l’\u00e9poque o\u00f9 il fallait \u00eatre parrain\u00e9 par rien moins que par Henri Poincar\u00e9, Felix Klein et David Hilbert, mais aussi un anarcho-syndicaliste, tout comme Elis\u00e9e Reclus ( qui a particip\u00e9 au Dictionnaire P\u00e9dagogique). Et C-A Laisant est quasiment par essence le plus grand sp\u00e9cialiste de la p\u00e9dagogie math\u00e9matique et des sciences dans ce courant : collaborateur de Naquet, grand-p\u00e8re de Pierre-Vidal Naquet, c’est lui qui \u00e9crira pratiquement les cours des \u00e9coles de Francisco Ferrer avant qu’il ne soit fusill\u00e9 alors qu’il \u00e9tait innocent ( ce qui fait que Laisant, vice-pr\u00e9sident de la Soci\u00e9t\u00e9 Fran\u00e7aise d’Astronomie, m\u00e8nera une campagne pour l’exclusion du Roi d’Espagne qui en \u00e9tait membre) et qui est le v\u00e9ritable inspirateur de C\u00e9lestine Freinet pour l’enseignement des math\u00e9matiques. Il a donc tout le pedigree n\u00e9cessaire pour t\u00e9moigner en tant que p\u00e9dagogue, math\u00e9maticien et repr\u00e9sentant de la critique d’extr\u00eame gauche de l’\u00e9cole du d\u00e9but du XXe si\u00e8cle. Voici son analyse \u00e0 la fin du XIX\/d\u00e9but du XXe si\u00e8cle prise dans l’\u00e9dition 1910 de L’Initiation Math\u00e9matique [ 4e \u00e9dition ] Notre enseignement primaire est passable; l’enseignement primaire sup\u00e9rieur serait le moins mauvais de tous si beaucoup de familles ne restaient hypnotis\u00e9es par l’attrait des carri\u00e8res lib\u00e9rales et du fonctionnarisme. \u00abCe que l’on s’est propos\u00e9 en augmentant l’importance des sciences dans l’enseignement secondaire, c’est de leur attribuer la large part qui doit leur revenir dans la formation des esprits. Jusqu’ici, ce r\u00f4le \u00e9tait d\u00e9volu aux lettres, tandis que les sciences \u00e9taient surtout des matires d’examen, d\u00e9nu\u00e9es de tout caract\u00e8re \u00e9ducateur.\u00bb<\/p>\n Traduisez : jusqu’ici, notre enseignement secondaire a eu pour mission d’abrutir la jeunesse, tandis que dans l’avenir, il en sera de m\u00eame.<\/p>\n Bon, c’est clair les Baudelot et Establet et consorts valorisent le secondaire des lyc\u00e9es et ne parlent pas de l’objet EPS : au contraire C-A Laisant valorise les EPS et d\u00e9nonce les limites du secondaire.<\/p>\n Et pour conclure avec Laisant, \u00e9crit en 1913 explicitement pour nous, c’est-\u00e0-dire un si\u00e8cle apr\u00e8s, le d\u00e9but de la conclusion de L’Education de demain<\/em> :<\/p>\n Le titre \u00abL’\u00c9ducation de Demain\u00bb, que j’ai choisi, m’oblige \u00e0 pr\u00e9senter quelques explications, en terminant cette \u00e9tude rapide. Que veut dire ce mot \u00abdemain\u00bb ? J’entends par l\u00e0 ce qui succ\u00e9dera n\u00e9cessairement \u00e0 l’\u00e9tat de choses actuel. Ce sera peut-\u00eatre dans un an, peut-\u00eatre dans un si\u00e8cle [ Soulign\u00e9 par moi – MD].<\/em><\/p>\n Ce que les gouvernements doivent souhaiter, s’il leur reste une parcelle quelconque de sens critique, c’est que la transformation dont il s’agit s’accomplisse dans le plus bref d\u00e9lai. On ne peut en effet pousser l’illusion jusqu’au point de s’imaginer que l’\u00e9tat social actuel soit destin\u00e9 \u00e0 durer. Les fissures apparaissent de toutes parts, les craquements se font entendre ; vraisemblablement, c’est sous la pouss\u00e9e des causes \u00e9conomiques et financi\u00e8res que se produire l’\u00e9croulement final, in\u00e9vitable, un peu plus t\u00f4t, un peu plus tard ; selon qu’alors on se trouvera en face d’une masse humaine ignorante, incapable de volont\u00e9, accessible \u00e0 toutes les impulsions, ou bien d’une population rationnelle aux luttes de la vie, la physionomie de l’\u00e9v\u00e9nement sera fort diff\u00e9rente. Dans le dernier cas, le passage d’un \u00e9tat de choses au suivant pourra se faire pacifiquement ou \u00e0 peu pr\u00e8s. Sinon, ce sera une \u00e8re de violences dont aucun des exemples du pass\u00e9 ne saurait nous donner une id\u00e9e exacte.<\/p>\n Remarque : je ne partage pas toutes les vues de Laisant, et en particulier son opposition \u00e0 l’enseignement du latin mais je le cite ici en tant que tendance, qui, elle, est claire.<\/p>\n En clair, il n’y a pas \u00e0 avoir de d\u00e9bats oiseux pour savoir si on ne risque pas de passer pour fasciste si on d\u00e9fend l’apprentissage de la grammaire puisque le fascisme aussi bien italien qu’allemand (Voir la th\u00e8se bien oubli\u00e9e de l’Inspecteur G\u00e9n\u00e9ral J. Leif sur le fascisme allemand et l’\u00e9cole) puisque ceux-ci sont par essence oppos\u00e9s \u00e0 l’Instruction publique. Mais, pour ne pas avoir ces craintes model\u00e9es par la probl\u00e9matique \u00e9troite des fausses oppositions dont se nourrit la vie politique mis\u00e9rable actuelle, il faut vouloir d\u00e9fendre l’Instruction publique au lieu de craindre, en le faisant, de passer pour vieillot. Et il n’y a surtout pas \u00e0 faire appel \u00e0 des sociologues de l’establishment de gauche, fussent-ils extr\u00e9mistes selon ce qu’ils disent, pour pr\u00e9tendre contrer ce danger puisque, dans ce cas-l\u00e0, on est effectivement reconnu comme faisant partie des siens par la gauche et l’extr\u00eame gauche obscurantistes mais \u00e0 une condition : d\u00e9fendre l’obscurantisme moderne.<\/p>\n Michel Delord<\/strong> ——–<\/p>\n Notes<\/strong><\/p>\n [1] Voir “Programmes de math\u00e9matiques de la scolarit\u00e9 obligatoire. Quelques conceptions historiques (Format pdf 42 Ko)”. Dans ce texte est \u00e9galement cit\u00e9 les liens qui donnent la position g\u00e9n\u00e9rale de Gramsci sur “l’\u00e9cole bourgeoise” d’avant Gentile : il reconna\u00eet certes qu’elle a des limites mais on y apprend au mois quelques chose car elle est “instructive”, ce qui n’est plus le cas et “L’aspect le plus paradoxal de cette situation, c’est que ce nouveau type d’\u00e9cole para\u00eet d\u00e9mocratique et est pr\u00f4n\u00e9 comme tel, alors qu’il est au contraire destin\u00e9 non seulement \u00e0 perp\u00e9tuer les diff\u00e9rences sociales, mais \u00e0 les cristalliser \u00e0 la chinoise.”<\/p>\n [ Je pense que Gramsci fait r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la” forme chinoise” qui, dans le vocabulaire marxiste, d\u00e9signe pr\u00e9cis\u00e9ment \u00e0 la variante asiatique de la deuxi\u00e8me forme de production, celle o\u00f9 domine la bureaucratie. Au lieu de dire “fait r\u00e9f\u00e9rence”, je devrais dire “faisait r\u00e9f\u00e9rence” car cette forme est une forme qui mettait \u00e0 mal toute le th\u00e9orie de Staline puisqu’elle exhibait un type de soci\u00e9t\u00e9 dans lequel existait une \u00e9tatisation qui n’\u00e9tait pas “socialiste”, c’est le moins que l’on puisse en dire puisqu’elle recouvre par exemple la domination sanguinaire des “l\u00e9gistes”. Or admettre qu’il pouvait y avoir une \u00e9tatisation non socialiste – c’est-\u00e0-dire non par\u00e9e de vertus positives a priori – et qu’il ne fallait pas dans tous les cas d\u00e9fendre l’\u00e9tatisation, \u00e9tait absolument insupportable pour le stalinisme et la solution la plus simple fut adopt\u00e9e : faire dispara\u00eetre tous les textes de Marx qui abordaient cette question. Remarquer que c’est \u00e9galement le type de position des d\u00e9fenseurs actuels de l’Education nationale en un double sens :
\nPour ceux qui ne le connaissent pas, Gramsci, fondateur du parti communiste italien est le plus grand th\u00e9oricien marxiste d’Italie (d’Europe ?), de ceux qui n’ont jamais caporalis\u00e9 leur pens\u00e9e aux ordres de Joseph Staline, de ceux que l’actuelle r\u00e9\u00e9criture de l’Histoire officielle en cours (on en est \u00e0 r\u00e9habiliter le fascisme de mille et une mani\u00e8res) voudrait faire dispara\u00eetre de la m\u00e9moire et de la culture.
\nOn verra qu’ici (extrait des Cahiers de Prison), quelques mois avant de mourir, il d\u00e9nonce ceux qui voulaient restreindre ou faire dispara\u00eetre l’enseignement de la grammaire normative : les fascistes, alors au pouvoir. Et il le fait en des termes que ne d\u00e9savoueraient pas bien des militants de Sauver les Lettres ! J’en ai soulign\u00e9 quelques-uns (en italique).<\/p>\n
\nDiff\u00e9rences entre Croce et Gentile. D’habitude, Gentile s’appuie sur Croce, en en exag\u00e9rant jusqu’\u00e0 l’absurde quelques positions th\u00e9oriques. Croce soutient que la grammaire ne fait partie d’aucune des activit\u00e9s spirituelles th\u00e9oriques \u00e9labor\u00e9es par lui, mais il finit par trouver dans la \u00ab pratique \u00bb la justification d’un grand nombre d’activit\u00e9s ni\u00e9es d’un point de vue th\u00e9orique : Gentile exclut aussi de la pratique, dans un premier temps, ce qu’il nie th\u00e9oriquement, quitte \u00e0 trouver ensuite une justification th\u00e9orique aux manifestations pratiques les plus d\u00e9pass\u00e9es et les plus injustifi\u00e9es techniquement.
\nDoit-on apprendre \u00ab syst\u00e9matiquement \u00bb la technique? Il est arriv\u00e9 que la technique de l’artisan de village s’oppose \u00e0 celle de Ford. On apprend la \u00ab technique industrielle \u00bb de bien des fa\u00e7ons : artisans, pendant le travail de l’usine lui-m\u00eame, observant comment les autres travaillent (et donc avec une plus grande perte de temps et d’\u00e9nergie et seulement partiellement); dans les \u00e9coles professionnelles (dans lesquelles on apprend syst\u00e9matiquement tout le m\u00e9tier, m\u00eame si quelques-unes des notions apprises ne doivent servir qu’un petit nombre de fois dans la vie, et m\u00eame jamais); par la combinaison des diff\u00e9rentes mani\u00e8res, avec le syst\u00e8me Taylor-Ford qui cr\u00e9e un nouveau type de qualification et de m\u00e9tier limit\u00e9 \u00e0 des usines d\u00e9termin\u00e9es, et m\u00eame \u00e0 des machines ou \u00e0 des moments du processus de production.<\/p>\n
\nCommission Rouchette (1964-1969)
\nhttp:\/\/michel.delord.free.fr\/rouchette.pdf<\/a>
\n(Que l’on ne m’oppose pas Michel Br\u00e9al, ce serait du hors contexte – MD)<\/p>\n
\nC-A Laisant , L’\u00e9ducation de demain, 1913
\n(C’est fait puisque l’on n’enseigne plus les m\u00e9thodes alphab\u00e9tiques de lecture des langues alphab\u00e9tiques – MD)<\/p>\nUne premi\u00e8re conclusion<\/h2>\n
\n:<\/p>\n
\nQuant \u00e0 l’enseignement secondaire, pour ne pas m’\u00e9tendre outre mesure, je me bornerai \u00e0 citer un tr\u00e8s court passage d’une \u00e9tude de M. Ascoli; on pourrait y voir la plus charmante des ironies, et peut-\u00eatre ne se tromperait-on gu\u00e8re : <\/em><\/p>\nUne deuxi\u00e8me conclusion<\/h2>\n
\nDixi et animam meam salvavi<\/em> Traduction : il se peut que je ne me fasse pas que des copains…<\/p>\n
\nle 6 d\u00e9cembre 2005<\/p>\n
\nhttp:\/\/smf.emath.fr\/VieSociete\/Rencontres\/France-Finlande-2005\/DelordF.pdf<\/p>\n
\n– s’il y a un fait historique ou une th\u00e9orie historique – qui est \u00e9galement un fait historique – qui les d\u00e9range : \u00e0 la trappe
\n– ils posent, et c’est bien un h\u00e9ritage historique direct du stalinisme dans le cas du SNES, le probl\u00e8me de la d\u00e9fense des nationalisations \u00e0 partir d’arguments qui les pr\u00e9sentent comme repr\u00e9sentants toujours un progr\u00e8s]<\/p>\n