![](\"http:\/\/www.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2005\/09\/arton279.jpg\")
<\/p>\nLes r\u00e9formes de l’\u00e9ducation en Chine ont \u00e9t\u00e9 au coeur des d\u00e9bats lors d’un r\u00e9cent Forum d’\u00e9change international organis\u00e9 par l’Universit\u00e9 Normale de P\u00e9kin. La politique visant \u00e0 allier socialisme et ouverture au march\u00e9 permettra-t-elle \u00e0 la Chine de poursuivre le d\u00e9veloppement de son syst\u00e8me \u00e9ducatif ? Quels sont les dangers li\u00e9s \u00e0 l’ouverture actuelle, notamment en lien avec l’OMC ? Pour comprendre ces enjeux, nous vous invitons \u00e0 prendre connaissance de la contribution remarqu\u00e9e qui fut faite lors de ce Forum par Robert F. Arnove (Universit\u00e9 de l’Indiana, Bloomington). Nous reviendrons sur le Forum de P\u00e9kin en publiant bient\u00f4t la contribution de notre collaborateur Nico Hirtt.<\/p>\n
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Au cours de la d\u00e9cennie pass\u00e9e j’ai beaucoup \u00e9crit et fait des pr\u00e9sentations, concernant plusieurs des th\u00e8mes centraux de la pr\u00e9sente conf\u00e9rence. [[Ce “papier” a \u00e9t\u00e9 pr\u00e9sent\u00e9 lors du Wordwide Forum for Comparative education, organis\u00e9 par l’Universit\u00e9 normale de P\u00e9kin, fin ao\u00fbt 2005, sur le th\u00e8me “Education et globalisation: l’Etat, la soci\u00e9t\u00e9 et les march\u00e9s”.]]<\/p>\n
Je me suis plus particuli\u00e8rement int\u00e9ress\u00e9 aux r\u00e9formes de l’\u00e9ducation li\u00e9es \u00e0 la mondialisation et aux relations entre l’\u00c9tat et les march\u00e9s, pour faire progresser l’\u00e9ducation en \u00e9quit\u00e9, en qualit\u00e9 et en efficacit\u00e9. En examinant le changement et l’innovation en mati\u00e8re d’enseignement – ce qui est suppos\u00e9 contribuer \u00e0 l’am\u00e9lioration de celui-ci – les questions suivantes sont d\u00e9terminantes : qui est l’initiateur du changement, sur quels postulats et sur quelle \u00e9chelle de valeurs sont-ils fond\u00e9s (c’est \u00e0 dire quelles id\u00e9ologies) et quels sont les objectifs vis\u00e9s et les r\u00e9sultats escompt\u00e9s, au profit de qui ? En analyse politique de base, une premi\u00e8re question est : qui paye et qui profite de l’effort pour modifier la situation existante ou au contraire la renforcer ? Pour permettre cette analyse, il est possible de se focaliser sur un contexte sp\u00e9cifique et d’en d\u00e9duire quel est l’aboutissement des tendances globales de r\u00e9forme de l’\u00e9ducation dans des contextes historiques et socioculturels diff\u00e9rents. Le contexte sp\u00e9cifique que j’ai choisi, et qui convient particuli\u00e8rement \u00e0 la conf\u00e9rence d’aujourd’hui, celui de la Chine.<\/p>\n
[[Note de traduction : Le texte en am\u00e9ricain est la transcription d’une conf\u00e9rence, avec tous les raccourcis et les impr\u00e9cisions que permet la communication orale, enrichie qu’elle est de messages non verbaux. Pour rendre le texte lisible et compr\u00e9hensible, il a donc \u00e9t\u00e9 n\u00e9cessaire de le retravailler assez profond\u00e9ment. J’ai tent\u00e9 de transcrire le plus fid\u00e8lement possible les messages de Robert F. Arnove et je le prie de m’excuser si mon interpr\u00e9tation de certains passages n’est pas suffisamment fid\u00e8le \u00e0 sa pens\u00e9e.]]<\/p>\n
Le cadre conceptuel <\/strong><\/p>\n En tentant de fournir un cadre conceptuel, pour simplifier et apporter une certaine coh\u00e9rence dans l’\u00e9norme quantit\u00e9 de donn\u00e9es internationales, j’ai d\u00e9cid\u00e9 d’utiliser un mod\u00e8le d\u00e9velopp\u00e9 initialement par Paulson et LeRoy (1982) pour \u00e9tudier les programmes \u00e9ducatifs informels. L’approche consiste en un tableau \u00e0 deux axes principaux – l’un vertical indique o\u00f9 se situe l’initiative de la r\u00e9forme (soit au sommet, dans des bureaucraties internationales ou nationales, soit dans des mouvements de base), l’autre axe horizontal indique les objectifs de l’effort de changement \u00e9ducatif – qui varie principalement entre des objectifs utiles \u00e0 l’\u00e9conomie et des objectifs socioculturels ou de changement politique (souvent associ\u00e9s \u00e0 des mouvements identitaires). L’examen de la litt\u00e9rature concernant l’\u00e9ducation informelle indiquait que la plupart des programmes se situaient dans le quart sup\u00e9rieur gauche et \u00e9taient donc con\u00e7us pour rencontrer les objectifs de main-d’\u0153uvre et les besoins des groupes dominants. Pourtant il y avait un certain nombre de mouvements de base qui consid\u00e9raient l’\u00e9ducation comme moyen pour rencontrer les besoins communautaires et pour apporter des changements sociaux fondamentaux. (Arnove, 2005)<\/p>\n La globalisation et le programme n\u00e9o-lib\u00e9ral <\/strong><\/p>\n En t\u00eate des pr\u00e9occupations des d\u00e9cideurs nationaux on trouve la comp\u00e9titivit\u00e9 internationale de leurs \u00e9conomies et les \u00ab produits \u00bb (les dipl\u00f4m\u00e9s) de leur syst\u00e8me \u00e9ducatif (mesur\u00e9 par des tests standardis\u00e9s), soit le quart sup\u00e9rieur gauche du tableau de Paulston et LeRoy. Les anciens th\u00e8mes dominants visaient une \u00e9ducation formant des citoyens participatifs et la coh\u00e9sion nationale – et m\u00eame de solidarit\u00e9 internationale ou d’objectifs plus vagues d’accomplissement individuel. A pr\u00e9sent ils sont \u00e0 peine mentionn\u00e9s, ou sont indiqu\u00e9s comme consid\u00e9rations secondaires de la politique de r\u00e9former (ou de d\u00e9formation ?), qui tend \u00e0 se focaliser sur \u00ab l’excellence \u00bb de la qualit\u00e9 du syst\u00e8me \u00e9ducatif – plut\u00f4t que sur ses conditions d’acc\u00e8s \u00e9quitables, sa fr\u00e9quentation, ses acquis et bien s\u00fbr son efficacit\u00e9, mais pas mesur\u00e9e par la mani\u00e8re dont des ressources limit\u00e9es sont optimis\u00e9es. La \u00ab marchandisation \u00bb des \u00e9coles par l’introduction de sponsors commerciaux qui recherchent des niches de march\u00e9s, est absurde. Au niveau de l’enseignement sup\u00e9rieur, elle prend la forme de r\u00e9compenses individuelles donn\u00e9es \u00e0 des enseignants ou \u00e0 des \u00e9coles ou l’allocation de fonds ext\u00e9rieurs \u00e0 des facult\u00e9s universitaires. Cette d\u00e9rive a aussi produit un march\u00e9 des \u00e9tudiants, non seulement au niveau d’une communaut\u00e9 ou d’une ville, mais m\u00eame au niveau international ( comme par exemple, des entreprises commerciales d’enseignement sup\u00e9rieur, telles que l’Universit\u00e9 de Phoenix aux Etats Unis, qui recrute des \u00e9tudiants au niveau international pour son \u00ab institution virtuelle \u00bb). La th\u00e9orie du capital humain et le langage commercial dominent le discours sur les missions et les priorit\u00e9s de l’enseignement sup\u00e9rieur.<\/p>\n Deux traits saillant du cas chinois sont le r\u00f4le important de l’Etat dans la mobilisation de ressources nationales, pour atteindre des objectifs contraignants et le glissement spectaculaire des politiques \u00e9conomiques et d’\u00e9ducation depuis la Lib\u00e9ration de 1949. Si l’on se limite \u00e0 la p\u00e9riode de 1966 \u00e0 2005, ces basculements comprennent la Grande R\u00e9volution Culturelle Prol\u00e9taire (1966-1976), durant laquelle le pays a tent\u00e9 de se retirer du syst\u00e8me \u00e9conomique mondial pour devenir auto-suffisant (ce qui rappelle la p\u00e9riode de la Grande Marche en Avant, 1958-1960). Initiatives venant d’en haut et les d\u00e9fis de l’\u00e9quit\u00e9<\/strong><\/p>\n Des changements remarquables ont \u00e9t\u00e9 entrepris dans la politique d’\u00e9ducation de l’\u00c9tat, beaucoup, en accord avec le programme n\u00e9o-lib\u00e9ral, visent \u00e0 d\u00e9centraliser l’autorit\u00e9 et le financement de l’\u00e9ducation et pour permettre la cr\u00e9ation d’\u00e9coles priv\u00e9es \u00e0 tous les niveaux du syst\u00e8me \u00e9ducatif. Depuis les ann\u00e9es 1980, l’application des m\u00e9canismes du march\u00e9 \u00e0 l’instruction comme \u00e0 l’\u00e9conomie a engendr\u00e9 une croissance \u00e9norme de l’offre \u00e9ducative, particuli\u00e8rement au niveau sup\u00e9rieur. D’apr\u00e8s les donn\u00e9es de l’UNESCO, en 2003, la Chine avait le plus d’\u00e9tudiants engag\u00e9s dans des \u00e9tudes sup\u00e9rieures – 16 millions – soit plus que tout autre pays au monde, y compris les Etats Unis. En 1990, seuls 3% de la tranche des 18 \u00e0 22 ans \u00e9tudiaient dans des institutions sup\u00e9rieures, \u00e0 comparer avec 8% en Inde (Ross et Lou, 2004: 231; ainsi que Rao, 2003). Dans des comparaisons pr\u00e9c\u00e9dentes des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs chinois et indiens (Arnove 1984), j’avais soutenu que la Chine avec son r\u00e9gime de mobilisation, engag\u00e9 \u00e0 surmonter les in\u00e9galit\u00e9s pass\u00e9es, d\u00e9passait de loin l’Inde, un \u00ab r\u00e9gime parlementaire repr\u00e9sentatif \u00bb sans gouvernement central fort, dans la r\u00e9alisation de l’alphab\u00e9tisation de masse et de l’enseignement primaire. Elle garantissait en outre un emploi \u00e0 ses dipl\u00f4m\u00e9s universitaires. L’Inde par contre d\u00e9passait de loin la Chine dans la fr\u00e9quentation de l’enseignement sup\u00e9rieur, mais aussi dans la perte de ses professionnels de haut niveau par le drainage de cerveaux.[[Note de traduction: \u00ab Brain drain \u00bb l’expatriation des plus qualifies vers des pays \u00e0 plus haut standard de vie.]] Cette situation a \u00e9videmment chang\u00e9 depuis mon article dans \u00ab Comparative Education Review \u00bb (Revue d’Education Comparative).<\/p>\n A pr\u00e9sent, d\u00e9passant l’Inde par la fr\u00e9quentation de son enseignement sup\u00e9rieur, les syst\u00e8mes \u00e9conomiques et \u00e9ducatifs chinois pourraient bien g\u00e9n\u00e9rer aussi les iniquit\u00e9s \u00e9videntes qui caract\u00e9risent ce pays voisin (qui est \u00e0 peu pr\u00e8s comparable par sa population, sa taille et sa croissance \u00e9conomique rapide). La Chine a r\u00e9duit la pauvret\u00e9 plus que tout autre pays au monde. On cite le chiffre \u00e9tonnant de 200 millions de personnes ayant d\u00e9pass\u00e9 le seuil de pauvret\u00e9). Pourtant elle reste encore dans le tiers inf\u00e9rieur des pays en ce qui concerne la distribution \u00e9quitable du revenu, d’apr\u00e8s le Programme de D\u00e9veloppement des Nations Unies (United Nations Development Programme) (UNDP, 2002) et Ross et Lou (2005: 242). Son coefficient GINI, qui mesure de l’in\u00e9galit\u00e9 des revenus, a gonfl\u00e9 entre 1978 et 2002 de 0,18 % \u00e0 0,51 % (z\u00e9ro repr\u00e9sentant une \u00e9galit\u00e9 parfaite). En 2004, la Chine se situait \u00e0 la 94i\u00e8me place parmi 177 pays, d’apr\u00e8s diff\u00e9rentes mesures du d\u00e9veloppement humain (UNDP, 2004). Il n’est pas surprenant, pour les membres de cette assembl\u00e9e, que les r\u00e9gions les plus \u00e9loign\u00e9es et les plus pauvres de Chine sont aussi celles o\u00f9 vit la majorit\u00e9 des plus de cent millions de personnes faisant partie des minorit\u00e9s nationales. Pour relever le d\u00e9fit de contenir les tendances s\u00e9cessionnistes, tout en accordant une plus grande autonomie de d\u00e9cision et une reconnaissance des diff\u00e9rences culturelles, le Minist\u00e8re de l’\u00c9ducation et la Commission d’\u00c9tat des Nationalit\u00e9s permet \u00e0 pr\u00e9sent d’utiliser 10 \u00e0 12 % du total des heures de classe pour enseigner un programme d\u00e9fini localement. Ce programme doit cependant rester dans le cadre trac\u00e9 par des directives et standards nationaux contraignants. En tant que chercheur faisant autorit\u00e9 en mati\u00e8re d’\u00e9ducation des minorit\u00e9s, Wan Minggang (2004) a demand\u00e9 : \u00ab Comment pouvons-nous harmoniser les relations entre les r\u00e9gions \u00e0 minorit\u00e9s ethniques et les r\u00e9gions c\u00f4ti\u00e8res d\u00e9velopp\u00e9es ? Comment pouvons-nous harmoniser les relations entre les nationalit\u00e9s minoritaires et les Han ?[[Note de traduction : Les Han sont l’ethnie dominante en Chine]] Et, comment pouvons-nous acc\u00e9l\u00e9rer le d\u00e9veloppement \u00e9conomique des groupes minoritaires et am\u00e9liorer le standard de vie des personnes ? (p.367) Le Professeur Wan, dans un document distribu\u00e9 \u00e0 une conf\u00e9rence internationale sur \u00ab La diversit\u00e9 ethnique et l’\u00e9ducation citoyenne dans un \u00e9tat-nation multiculturel \u00bb, \u00e0 Bellagio, Italie et 2002, soulignait la nouveaut\u00e9 du concept d’\u00ab \u00e9ducation citoyenne \u00bb en tant que tel (par le pass\u00e9, l’accent \u00e9tait mis sur les cat\u00e9gories sociales et la lutte des classes). Il attribuait en partie l’int\u00e9r\u00eat croissant pour la citoyennet\u00e9 et pour l’\u00e9ducation multiculturelle aux tendances internationales interf\u00e9rant avec \u00ab les besoins de r\u00e9formes \u00e9ducatives internes \u00bb (2004 :373). L’espace interm\u00e9diaire<\/strong>[[Note de traduction : \u00ab Middle space \u00bb ou \u00ab middlespace \u00bb est une notion r\u00e9cente qui est apparue notamment avec l’introduction des nouvelles technologies. C’est l’espace ou les processus de d\u00e9cision \u00ab bottom-up \u00bb rejoignent le \u00ab top-down \u00bb. Le site de l’APED pourrait \u00eatre un bon exemple de cet espace de r\u00e9flexion d\u00e9mocratique ouvert par les nouvelles technologies.]] – O\u00f9 l’\u00c9tat et la soci\u00e9t\u00e9 civile se rencontrent.<\/strong><\/p>\n Contrairement \u00e0 beaucoup d’autres pays o\u00f9 la globalisation et l’introduction du programme n\u00e9o-lib\u00e9ral a \u00e9rod\u00e9 la souverainet\u00e9 nationale et affaibli les gouvernements centraux, l’\u00c9tat reste tr\u00e8s fort en Chine. Comme l’indique Mok (2003 : 5-6), l’\u00c9tat chinois continue \u00e0 jouer un r\u00f4le principal en mobilisant \u00ab le march\u00e9, la famille, le secteur non marchand[[Note de traduction: \u00ab Third sector \u00bb il ne s’agit pas ici du secteur tertiaire tel que d\u00e9fini en Europe (secteur \u00e9conomique des services). ]] et les individus \u00bb pour r\u00e9guler les services sociaux (cit\u00e9 par Ross et Lou, 2005 : 233). Pour l’examen des relations entre l’\u00c9tat et le secteur priv\u00e9 dans l’enseignement sup\u00e9rieur, je renvois l’auditoire \u00e0 l’article de Ross et Lou de 2005. Pour les besoins de ma pr\u00e9sentation je mentionnerai le cas du secteur priv\u00e9 impliqu\u00e9 dans les programmes d’enseignement sp\u00e9cial et l’extension de la jurisprudence qui \u00e9tend la propri\u00e9t\u00e9, ainsi que les droits individuels et plus particuli\u00e8rement ceux des \u00e9tudiants universitaires.<\/p>\n Enseignement sp\u00e9cial<\/strong><\/p>\n Comme McCabe l’a observ\u00e9 :<\/p>\n Des r\u00e9formes globales du syst\u00e8me \u00e9ducatif ont int\u00e9gr\u00e9 des efforts pour offrir une \u00e9ducation aux enfants handicap\u00e9s. Cependant il y a un grand nombre d’enfants qui doivent \u00eatre instruits et trop peu d’\u00e9coles financ\u00e9es par le gouvernement et trop peu d’organisations qui offrent cet enseignement. Comme le gouvernement s’est trouv\u00e9 dans l’impossibilit\u00e9 de rencontrer tous les besoins en mati\u00e8re d’\u00e9ducation et autres services sociaux durant la p\u00e9riode de r\u00e9forme, un secteur non gouvernemental a \u00e9galement commenc\u00e9 \u00e0 offrir ces service<\/em> (2004, 159).<\/p>\n D’apr\u00e8s Rubin (2000), il y a eu une \u00ab longue marche \u00bb[[R\u00e9f\u00e9rence \u00e0 l’\u00e9pisode de la “Longue Marche” durant la r\u00e9volution chinoise d’octobre 1934 \u00e0 octobre 1935 ]] m\u00e9taphorique pour atteindre le point o\u00f9 des organisations non gouvernementales (ONG) peuvent jouer un r\u00f4le l\u00e9gitime en fournissant beaucoup des services sociaux et d’\u00e9ducation n\u00e9cessaires. La recherche de doctorat de McCabe, par exemple, se concentre sur les enfants autistes, pour qui il y a tr\u00e8s peu de programmes publiques. Son \u00e9tude du cas d’un programme particuli\u00e8rement efficace, Stars and Rain,<\/em> montre les difficult\u00e9s qu’ont les organisations du secteur priv\u00e9 \u00e0 se faire reconna\u00eetre par l’\u00c9tat. Comme l’organisation a cr\u00e9\u00e9 un programme unique d’\u00e9ducation parentale qui ne s’articule pas avec le programme d’\u00e9ducation de base, Stars and Rain n’a pas pu se faire enregistrer comme ONG. En effet, dans le domaine de l’\u00e9ducation, seules les \u00e9coles offrant un programme approuv\u00e9 par l’\u00c9tat peuvent obtenir le statut d’ONG. Faute de pouvoir se faire reconna\u00eetre comme ONG, cette organisation a d\u00fb s’enregistrer comme organisation commerciale et est donc oblig\u00e9e de payer des taxes comme toute autre soci\u00e9t\u00e9 de ce type, bien qu’elle soit par nature non lucrative. M\u00eame en ayant r\u00e9ussi \u00e0 obtenir un support ext\u00e9rieur pour son programme exemplaire, le statut l\u00e9gal anormal de l’organisation menace sa viabilit\u00e9 financi\u00e8re future. (Sutton et Arnove, 2004 : xiv).<\/p>\n La lute pour achever le cursus pr\u00e9vu <\/strong><\/p>\n Au cours des derni\u00e8res ann\u00e9es, des \u00e9tudiants individuels ont assign\u00e9 leurs institutions mettant en question ce qu’ils consid\u00e8rent tant\u00f4t comme le refus arbitraire d’un grade acad\u00e9mique (le cas de Tian Yong contre L’Universit\u00e9 de Science et de Technologie, P\u00e9kin, 1999 ; et Liu Yanwen contre l’Universit\u00e9 de P\u00e9kin, 1999, 2001), tant\u00f4t comme une discrimination r\u00e9gionale dans les cotes d’admission d’une institution (Quindao contre le Minist\u00e8re de l’\u00c9ducation. 2001), ou encore le droit de se marier pour les \u00e9tudiants universitaires. D’apr\u00e8s Shang Ran[[Doctorant de l’Universit\u00e9 d’Indiana en \u00e9tude de la politique d’\u00e9ducation et juriste dipl\u00f4m\u00e9 de l’Universit\u00e9 de P\u00e9kin]], la mani\u00e8re dont les proc\u00e8s des \u00e9tudiants se sont achev\u00e9s est moins importante que la tendance croissante d’\u00e9tablir des proc\u00e9dures de protection pour les \u00e9tudiants universitaires, dans les deux domaines particuliers des actions disciplinaires et des libert\u00e9s civiles.<\/strong><\/p>\n Tandis que je pr\u00e9parais cette pr\u00e9sentation, le New York Times (18 juillet 2005) a rendu compte de l’une des questions de droit les plus importantes, qui \u00e9clate ces derniers temps au niveau national en Chine. Il s’agit en l’occurrence du droit, pour des personnes ou des compagnies priv\u00e9es, de contr\u00f4ler les ressources p\u00e9troli\u00e8res. Dans un article du 19 juillet 2005, \u00ab A qui est le p\u00e9trole ? Droits de propri\u00e9t\u00e9 en question en Chine \u00bb Howard French d\u00e9crit comment un groupe d’investisseurs et de propri\u00e9taires \u00ab se sont r\u00e9unis dans une action juridique group\u00e9e pour contrer la mainmise (de l’\u00c9tat) et pousser le gouvernement communiste du pays, comme jamais auparavant, \u00e0 respecter ses propres r\u00e8gles, largement red\u00e9finies en 2003 et qui donnent \u00e0 la propri\u00e9t\u00e9 priv\u00e9e un statut \u00e9gal \u00e0 celui de l’\u00c9tat. \u00bb <\/p>\n Les mouvements r\u00e9formateurs de la base<\/strong><\/p>\n Je cite ce proc\u00e8s de m\u00eame qu’un article paru deux jours plus tard dans le New York Times, \u00ab \u00c9meutes dans les faubourgs de Shanghai, les manifestations contre la pollution s’\u00e9chauffent \u00bb, qui rapporte comment des villageois m\u00e9contents se sont mobilis\u00e9s apr\u00e8s avoir \u00e9tudi\u00e9 des rapports d’\u00e9meutes qui ont balay\u00e9 la Chine rurale au cours des derniers mois. \u00ab Se glissant par des sentiers de montagne et pataugeant dans des rizi\u00e8res ils ont progress\u00e9 jusqu’\u00e0 une usine pharmaceutique, d\u00e9termin\u00e9s \u00e0 poursuivre la lute contre les risques environnementaux qu’elle pr\u00e9sente d’apr\u00e8s eux \u00bb (French 2005b : A3). L’action juridique group\u00e9e et la manifestation contre le site pharmaceutique font partie d’une image transnationale plus large qui englobe des mouvements de base de groupes jusqu’ici marginalis\u00e9s, partout dans le monde (les femmes, les paysans, les mineurs et ouvriers d’usine, les minorit\u00e9s ethniques) qui trouvent aujourd’hui la parole et prennent des actions collectives pour prot\u00e9ger leur habitat, affirmer et pr\u00e9server leur identit\u00e9 culturelle et leur communaut\u00e9, recevoir un salaire correct dans un environnement de travail s\u00fbr et r\u00e9aliser des soci\u00e9t\u00e9s plus \u00e9quitables. L’acc\u00e8s au syst\u00e8me \u00e9ducatif, comme la possibilit\u00e9 effective de le fr\u00e9quenter et sa qualit\u00e9, sont des points d\u00e9terminants pour beaucoup de mouvements r\u00e9formateurs de base. L’\u00e9ducation qui augmente la conscience et pr\u00e9pare les individus et leurs collectivit\u00e9s pour introduire des r\u00e9clamations contre leur soci\u00e9t\u00e9, sont les composants communs des mouvements qui r\u00e9ussissent le mieux.<\/p>\n Le cas de la Chine est unique \u00e0 beaucoup d’\u00e9gards, en ce que l’\u00c9tat s’est fortement impliqu\u00e9, en rendant justice aux groupes qui \u00e9taient les plus marginalis\u00e9s et les plus exploit\u00e9s avant la r\u00e9volution de 1949. Cependant les forces d\u00e9clench\u00e9es par une plus grande int\u00e9gration dans l’\u00e9conomie mondiale et la course du pays vers un pouvoir \u00e9conomique et politique majeur au niveau mondial, ont g\u00e9n\u00e9r\u00e9 des tensions et des contradictions qui mettent en danger et minent les gains pr\u00e9alables. <\/p>\n Les t\u00e2ches futures<\/strong><\/p>\n La r\u00e9publique de Chine n’est pas seule \u00e0 \u00eatre confront\u00e9e aux d\u00e9fis que je viens de mentionner, mais \u00e9galement des pays partout dans le monde. Ces enjeux comprennent des questions aussi fondamentales que celles-ci : Arnove, R. F. (1984). “China and India: A Comparative Perspective,” Comparative Education Review<\/em> 28 (3), 378-401.<\/p>\n Arnove, R.F. (1994). Education as Contest Terrain: Nicaragua, 1979-1993<\/em>. Boulder, CO: Westview.\t Arnove, R.F. (2005). “To What Ends: Educational Reform around the World.” Indiana Journal of Global Legal Studies,<\/em> 12 (1), 79-96.<\/p>\n Clothey, R. (2005. “China’s Policies for Minority Nationalities in Higher Education: Negotiating National Values and Ethnic Identities.” Comparative Education Review<\/em>, 49 (3), 389-409.<\/p>\n Fairbrother, G.P. (2003). Toward Critical Patriotism: Student Resistance to Political Education in Hong Kong and China.<\/em> Hong Kong: Hong Kong University Press.<\/p>\n French, H.W. (2005A). “Whose Oil Is It? Property Rights at Issue in China.” New York Times<\/em>, July 18, A3.<\/p>\n French, H.W. (2005b). “Riots in Shanghai Suburb as Pollution Protest Heats Up.” New York Times<\/em>, July 19, A3.<\/p>\n Gorostiaga, X. “New Times, New Role for Universities of the South.” Env\u00edo <\/em>(Managua, Nicaragua), 12 (144), 24-40.<\/p>\n McCabe. H. (2004). “China: NGOs and Education for Children with Autism.” In Margaret Sutton and Robert F. Arnove (eds.). 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Summary.<\/em> Website: [www.asiafoundation.org\/publications\/rpt_othe5.html].<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Les r\u00e9formes de l’\u00e9ducation en Chine ont \u00e9t\u00e9 au coeur des d\u00e9bats lors d’un r\u00e9cent Forum d’\u00e9change international organis\u00e9 par l’Universit\u00e9 Normale de P\u00e9kin. La politique visant \u00e0 allier socialisme et ouverture au march\u00e9 permettra-t-elle \u00e0 la Chine de poursuivre le d\u00e9veloppement de son syst\u00e8me \u00e9ducatif ? Quels sont les dangers li\u00e9s \u00e0 l’ouverture actuelle, notamment en lien avec l’OMC ? Pour comprendre ces enjeux, nous vous invitons \u00e0 prendre connaissance de la contribution remarqu\u00e9e qui fut faite lors de ce Forum par Robert F. Arnove (Universit\u00e9 de l’Indiana, Bloomington). Nous reviendrons sur le Forum de P\u00e9kin en publiant bient\u00f4t la contribution de notre collaborateur Nico Hirtt.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":427,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-428","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/428","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=428"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/428\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/427"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=428"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=428"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=428"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
\n<\/strong>Si l’on se tourne vers le domaine plus large des syst\u00e8mes scolaires nationaux dans le monde et les tentatives de d\u00e9marrer des politiques et des pratiques qui contribuent \u00e0 des am\u00e9liorations majeures dans la gestion, le financement, le contenu, les processus et les r\u00e9sultats de l’\u00e9ducation, il est \u00e9vident, du moins pour moi, que le mod\u00e8le le plus fr\u00e9quent a \u00e9t\u00e9 domin\u00e9 par ce qu’on a appel\u00e9 le programme \u00e9conomique et \u00e9ducatif n\u00e9o-lib\u00e9ral des principales agences financi\u00e8res internationales – le Fonds Mon\u00e9taire International et la Banque Mondiale ainsi que les agences d’aide bilat\u00e9rales d’Am\u00e9rique du Nord, d’Europe et du Japon. Les gouvernements nationaux (tant conservateurs que lib\u00e9raux) ont accept\u00e9 ces programmes pour assurer les financements ext\u00e9rieurs n\u00e9cessaires pour stabiliser leurs \u00e9conomies et payer le fardeau de leur \u00e9norme dette. Cette approche se situe dans la ligne des travaux des \u00e9conomistes classiques Adam Smith et David Ricardo, qui croyaient que le r\u00f4le de l’\u00c9tat consistait \u00e0 \u00e9tablir les conditions permettant le libre jeu du march\u00e9 bas\u00e9 sur la loi de l’offre et de la demande et le libre \u00e9change bas\u00e9 sur l’avantage comp\u00e9titif, ce qui devait in\u00e9vitablement contribuer au profit de tous.
\nLe pendant de ces politiques, en mati\u00e8re d’\u00e9ducation, a impliqu\u00e9 des mouvements de d\u00e9centralisation et de privatisation des syst\u00e8mes d’\u00e9ducation publiques. La restructuration \u00e9conomique et \u00e9ducative qui s’est produite est une partie essentielle de ce programme. Il a conduit d’une part \u00e0 une r\u00e9duction importante du r\u00f4le de l’\u00c9tat dans le financement publique de l’enseignement, mais pas n\u00e9cessairement dans son contr\u00f4le. D’autre part il a men\u00e9 \u00e0 appliquer la logique du march\u00e9 et la rh\u00e9torique commerciale, aux objectifs de l’\u00e9ducation et \u00e0 l’\u00e9valuation des processus et des r\u00e9sultats de l’enseignement – plut\u00f4t qu’\u00e0 viser l’utilit\u00e9 sociale qu’on a appel\u00e9 la logique de la majorit\u00e9 (Gorostiaga, 1993; Arnove, 1994). <\/p>\nLe cas de la Chine<\/h2>\n
\nApr\u00e8s 1977, la Chine a introduit la politique des \u00ab Quatre Modernisations \u00bb, qui dans des it\u00e9rations ult\u00e9rieures a impliqu\u00e9 une ouverture aux courants internationaux et diverses r\u00e9formes \u00e9conomiques et \u00e9ducatives. Cela a impliqu\u00e9 en particulier une plus grande confiance dans les m\u00e9canismes du march\u00e9 pour g\u00e9n\u00e9rer la prosp\u00e9rit\u00e9, tout en maintenant un cadre politique socialiste garantissant le r\u00e9seau de s\u00e9curit\u00e9 sociale et les r\u00e9alisations de base de la r\u00e9volution de 1949. A beaucoup d’\u00e9gards, le politique reste encore aux commandes, mais les forces du march\u00e9 jouent un r\u00f4le de plus en plus important pour d\u00e9finir et mettre en \u0153uvre les aspects majeurs de la politique d’\u00e9ducation.<\/p>\n
\nLe probl\u00e8me croissant de l’\u00e9cart qui grandit dans la r\u00e9partition[[Note de traduction: le texte am\u00e9ricain se traduirait : \u00ab l’\u00e9cart croissant en \u00e9galit\u00e9 des possibilit\u00e9s \u00e9conomiques \u00bb, ce qui a peu de sens…]] des moyens \u00e9conomiques entre la prosp\u00e9rit\u00e9 florissante des zones c\u00f4ti\u00e8res de Chine et la pauvret\u00e9 de l’int\u00e9rieur du pays se retrouve aussi dans les diff\u00e9rences d’allocations en ressources \u00e9ducatives et dans les possibilit\u00e9s d’\u00e9tudes sup\u00e9rieures (Park et al, 1996). Partout dans le monde, une d\u00e9centralisation du financement de l’\u00e9ducation a conduit \u00e0 observer une plus grande in\u00e9galit\u00e9 dans l’acc\u00e8s \u00e0 l’\u00e9ducation et dans l’ach\u00e8vement des \u00e9tudes. Ces \u00e9carts sont li\u00e9s \u00e0 des disparit\u00e9s de prosp\u00e9rit\u00e9 entre diff\u00e9rentes r\u00e9gions et localit\u00e9s – les unit\u00e9s territoriales variables de cas en cas, o\u00f9 se situe l’autorit\u00e9 \u00e9ducative des syst\u00e8mes de gestion d\u00e9centralis\u00e9s. On observe le m\u00eame mod\u00e8le dans une \u00e9tude r\u00e9cente de Sargent et Hannum (2005), sur les diff\u00e9rences de qualit\u00e9 des enseignants entre les r\u00e9gions rurales et urbaines. Se concentrant sur la province de Gansu, r\u00e9gion \u00e9loign\u00e9e du Nord-Ouest, ils ont observ\u00e9 une beaucoup plus grande proportion d’enseignants non dipl\u00f4m\u00e9s (daike) que dipl\u00f4m\u00e9s (gongban) pour les zones rurales en g\u00e9n\u00e9ral. Plus les enseignants sont qualifi\u00e9s, moins il y a de chances pour qu’ils soient satisfaits par les conditions d’enseignement et par leur carri\u00e8re. Comme les politiques r\u00e9centes de l’\u00c9tat autorisent une plus grande mobilit\u00e9 des enseignants, Sargent et Hannum craignent que le syst\u00e8me \u00e9ducatif chinois rencontre des difficult\u00e9s, particuli\u00e8rement en zones rurales, pour retenir les enseignants qualifi\u00e9s, qui pourraient \u00eatre s\u00e9duits par un secteur priv\u00e9 florissant.
\nL’exode des enseignants qualifi\u00e9s et le niveau g\u00e9n\u00e9ralement bas de leur formation (moins de 2 % des instituteurs d’\u00e9cole primaire ont un dipl\u00f4me de quatre ans de coll\u00e8ge ou plus[[Note de traduction: \u00ab College degree \u00bb : faute d’avoir pu trouver une \u00e9quivalence entre la notion de \u00ab college \u00bb aux USA et un niveau d’\u00e9tudes en Europe j’ai traduit coll\u00e8ge. A ma connaissance le terme s’applique \u00e0 des \u00e9tudes universitaires dans les pays anglo-saxons, mais il para\u00eet surprenant de consid\u00e9rer que 4 ann\u00e9es d’\u00e9tudes sup\u00e9rieures constituent une formation insuffisante pour un instituteur. ]], Sargent et Hannum : 183-184) aura probablement des cons\u00e9quences n\u00e9fastes pour les r\u00e9formes en cours \u00ab pour obtenir un glissement vers un enseignement (…) plus centr\u00e9 sur l’\u00e9tudiant, une accentuation de l’esprit critique, l’application des comp\u00e9tences et l’organisation de classes plus d\u00e9mocratiques \u00bb (Sargent et Hannum: 175; et Minist\u00e8re de l’Education de la R\u00e9publique Populaire de Chine, 2002). Des enseignants tr\u00e8s comp\u00e9tents sont n\u00e9cessaires pour de telles p\u00e9dagogies, comme pour activer une \u00e9ducation multiculturelle qui organise l’\u00e9quilibre entre les tensions centrifuges r\u00e9centes, appuyant une plus grande reconnaissance des diff\u00e9rences r\u00e9gionales et les forces centrip\u00e8tes pr\u00e9existantes, appuyant l’unit\u00e9 nationale (voir par exemple Clothey, 2005).<\/p>\n
\nBien que l’\u00c9tat, \u00e0 partir de la fin des ann\u00e9es 1990, ait commenc\u00e9 \u00e0 affecter plus de ressources aux r\u00e9gions sous-d\u00e9velopp\u00e9es de l’Ouest du pays, le d\u00e9veloppement \u00e9conomique rapide des r\u00e9gions c\u00f4ti\u00e8res rend la t\u00e2che de r\u00e9duction de l’\u00e9cart des ressources toujours plus difficile.<\/p>\n
\nDe mani\u00e8re similaire, \u00e0 Hong Kong, on trouve d’une part des programmes \u00e0 orientation internationale influen\u00e7ant les p\u00e9dagogies constructivistes[[Note de traduction : \u00ab L’approche constructiviste proc\u00e8de par des situations-probl\u00e8mes \u00bb voir Michel STASZEWSKI \u00ab La p\u00e9dagogie constructiviste mise en \u0153uvre ; situations-probl\u00e8mes au cours d’histoire \u00bb http:\/\/www.changement-egalite.be\/article.php3?id_article=334]] utilis\u00e9es pour enseigner l’histoire mondiale et d’autre part un enseignement plus traditionnel centr\u00e9 sur le programme d’histoire chinoise, qui est con\u00e7u pour jouer un r\u00f4le dans l’int\u00e9gration de la jeunesse \u00e0 la culture et \u00e0 la soci\u00e9t\u00e9 de Chine continentale. La r\u00e9gion administrative sp\u00e9ciale de Hong Kong, avec son importante population immigrante, fait face \u00e0 de nombreuses questions similaires \u00e0 celles auxquelles sont confront\u00e9s les d\u00e9cideurs politiques du reste du pays, concernant les langues \u00e0 l’\u00e9cole (lesquelles, quand les introduire ?) et l’int\u00e9gration de populations culturellement diversifi\u00e9es dans une soci\u00e9t\u00e9 en \u00e9volution rapide, par des programmes et des p\u00e9dagogies appropri\u00e9es. Il convient de noter que les r\u00e9sultats d’une \u00e9ducation citoyenne et d’une socialisation politique, peuvent se r\u00e9v\u00e9ler tr\u00e8s diff\u00e9rents de ceux escompt\u00e9s. A ce sujet, je vous renvois \u00e0 la r\u00e9cente th\u00e8se de doctorat de Gregory Fairbrother (2003) portant sur le patriotisme critique.<\/p>\n
\nComment \u00e9quilibrer les pressions ext\u00e9rieures, pour \u00eatre comp\u00e9titif \u00e9conomiquement, et des initiatives de r\u00e9formes internes destin\u00e9es \u00e0 obtenir un d\u00e9veloppement plus \u00e9quitable et durable du point de vue environnemental ?
\nComment \u00e9tendre rapidement les syst\u00e8mes d’enseignement, particuli\u00e8rement aux niveaux secondaire et sup\u00e9rieur en maintenant la qualit\u00e9 ?
\nComment utiliser les avantages d’une plus grande d\u00e9centralisation de la prise de d\u00e9cision, tout en maintenant une allocation de ressources \u00e9quitable et de bonnes conditions d’\u00e9tude pour tous les \u00e9tudiants ?
\nComment recruter et conserver une capacit\u00e9 d’enseignement fortement motiv\u00e9e et comp\u00e9tente, particuli\u00e8rement dans les zones les plus d\u00e9savantag\u00e9es d’un pays ?
\nComment encourager un secteur priv\u00e9 d’\u00e9ducation dynamique, particuli\u00e8rement au niveau sup\u00e9rieur, en maintenant un contr\u00f4le de qualit\u00e9 et de responsabilit\u00e9 ?
\nComment obtenir une compl\u00e9mentarit\u00e9 effective des efforts entre l’\u00c9tat, la soci\u00e9t\u00e9 civile et les ONG pour pourvoir aux services \u00e9ducatifs et sociaux n\u00e9cessaires ?
\nComment concevoir et mettre en place un programme d’\u00e9ducation multiculturelle et citoyenne qui respecte la diversit\u00e9, en enseignant l’int\u00e9r\u00eat commun f\u00e9d\u00e9rateur qui contribue \u00e0 une soci\u00e9t\u00e9 plus tol\u00e9rante et florissante ?
\nEt enfin, comment obtenir un syst\u00e8me \u00e9ducatif qui non seulement appuie les objectifs \u00e9conomiques mais aussi ceux li\u00e9s \u00e0 une citoyennet\u00e9 effective et un accomplissement personnel ?
\nCette liste de question n’est pas exhaustive.
\nDans diff\u00e9rentes pr\u00e9sentations que j’ai faites, particuli\u00e8rement dans mon r\u00f4le d’ancien pr\u00e9sident de la Soci\u00e9t\u00e9 d’Education Comparative et Internationale (Comparative and International Education Soci\u00e9ty – CIES) et comme participant actif au Conseil Mondial des Soci\u00e9t\u00e9s d’\u00c9ducation Comparative (World Council of Comparative Education Societies – WCCES), j’ai encourag\u00e9 les sp\u00e9cialistes en \u00e9ducation comparative et plus particuli\u00e8rement les facult\u00e9s et \u00e9tudiants des institutions d’enseignement sup\u00e9rieur comme l’Universit\u00e9 Normale de P\u00e9kin \u00e0 \u00e9valuer leur situation certes peu enviable, en songeant \u00e0 leur contribution \u00e0 un monde plus pacifique et plus juste. Dans notre r\u00f4le de professeurs dans des institutions qui pr\u00e9parent les futures g\u00e9n\u00e9rations d’enseignants, nous influen\u00e7ons le regard que les \u00e9ducateurs portent sur leur classe et leurs \u00e9tudiants. Donnons-nous \u00e0 ces enseignants et \u00e0 leur environnement les valeurs, les concepts et les comp\u00e9tences qui permettront \u00e0 leurs \u00e9tudiants de comprendre \u00e0 leur tour les principales forces transnationales qui impactent leur vie et ainsi d’\u0153uvrer \u00e0 un futur meilleur pour tous sur cette Terre ? Par rapport \u00e0 nos connaissances et notre engagement, les perspectives syst\u00e9miques, interdisciplinaires, transnationales et culturelles que nous utilisons dans l’\u00e9tude des syst\u00e8mes d’\u00e9ducation nous offrent une position avantageuses, d’o\u00f9 nous pouvons contribuer \u00e0 des politiques \u00e9ducatives mieux inform\u00e9es et plus \u00e9clair\u00e9es. Utilisons-nous les le\u00e7ons de l’\u00e9tude des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs de par le monde – des exp\u00e9riences, des succ\u00e8s et des \u00e9checs – pour travailler au nom de mouvements r\u00e9formateurs qui promettent d’am\u00e9liorer de mani\u00e8re substantielle l’\u00e9quit\u00e9 et la qualit\u00e9 de l’enseignement et les perspectives d’avenir de ceux qui \u00e9taient le moins bien servis par le pass\u00e9 et qui restent aujourd’hui les plus vuln\u00e9rables aux effets collat\u00e9raux n\u00e9gatifs de la mondialisation ? Tout aussi important, pouvons-nous renforcer les aspects positifs d’un monde plus directement interconnect\u00e9, pour relier les enseignants et les \u00e9tudiants \u00e0 travers les fronti\u00e8res, pour partager leurs aspirations communes et leur humanit\u00e9 ? Ce sont des t\u00e2ches urgentes qui nous attendent en tant que sp\u00e9cialistes de l’\u00e9ducation comparative. Comme j’ai conclu mon discours pr\u00e9sidentiel de 2001 \u00e0 la Soci\u00e9t\u00e9 d’\u00c9ducation Comparative et Internationale, nous devons appr\u00e9cier ces d\u00e9fis \u00ab parce que, comme \u00e9ducateurs, nous pouvons contribuer \u00e0 \u00e9norm\u00e9ment de choses. \u00bb<\/p>\n
\nR\u00c9F\u00c9RENCES<\/strong><\/p>\n
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