{"id":410,"date":"2005-09-02T11:31:36","date_gmt":"2005-09-02T10:31:36","guid":{"rendered":"http:\/\/www.asblonweb.be\/APED\/CM\/?p=410"},"modified":"2023-01-12T09:51:51","modified_gmt":"2023-01-12T08:51:51","slug":"pedagogie-de-lincompetence","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2005\/09\/02\/pedagogie-de-lincompetence\/","title":{"rendered":"P\u00e9dagogie de l’incomp\u00e9tence"},"content":{"rendered":"

Les nouveaux programmes de sciences en Belgique francophone, en particulier ceux de l’enseignement catholique, illustrent jusqu’\u00e0 la caricature les effets d\u00e9r\u00e9gulateurs et l’abandon des savoirs structur\u00e9s qui d\u00e9coulent d’une certaine conception, aujourd’hui dominante, de l’approche dite “par comp\u00e9tences”.<\/strong><\/p>\n

Depuis le d\u00e9cret du 24 juillet 1997 d\u00e9finissant les \u00ab mission prioritaires de l’enseignement obligatoire \u00bb, la Communaut\u00e9 fran\u00e7aise de Belgique s’est engag\u00e9e dans une vaste r\u00e9forme des programmes de l’enseignement. Ceux-ci r\u00e9pondent d\u00e9sormais \u00e0 ce qu’il est convenu d’appeler l’ \u00ab approche par comp\u00e9tences \u00bb. A l’origine, certains aspects de cette r\u00e9forme, du moins dans leur intention, avaient s\u00e9duit nombre de nos coll\u00e8gues. Par exemple, l’id\u00e9e de donner davantage de sens aux apprentissages, en les \u00ab construisant \u00bb \u00e0 partir de \u00ab situations-probl\u00e8mes \u00bb, ne pouvait manquer d’accrocher la sensibilit\u00e9 des enseignants et p\u00e9dagogues progressistes. Pourtant, \u00e9tant donn\u00e9 le pi\u00e8tre \u00e9tat o\u00f9 se trouvait notre syst\u00e8me \u00e9ducatif, \u00e9tant donn\u00e9 l’absence de moyens mat\u00e9riels pour assurer la r\u00e9ussite d’une r\u00e9forme des pratiques, \u00e9tant donn\u00e9 l’impossibilit\u00e9 de mobiliser les enseignants au sortir d’un des plus longs conflits de l’histoire sociale de la Belgique, \u00e9tant donn\u00e9 surtout la formulation tr\u00e8s vague, voire douteuse, des objectifs de la r\u00e9forme, nous f\u00fbmes nombreux \u00e0 \u00e9mettre d’embl\u00e9e des doutes ou des critiques. Nous stigmatisions notamment le risque de voir, dans ces conditions, la r\u00e9forme contribuer non pas \u00e0 l’am\u00e9lioration des pratiques p\u00e9dagogiques et \u00e0 une d\u00e9mocratisation de l’\u00e9cole, mais au contraire \u00e0 un appauvrissement des contenus cognitifs et \u00e0 une d\u00e9r\u00e9gulation qui risquait d’aggraver encore la fracture sociale dans notre syst\u00e8me \u00e9ducatif [Voir: N. Hirtt, [Avons-nous besoin de travailleurs comp\u00e9tents ou de citoyens critiques, A propos de l’approche par comp\u00e9tences<\/a>, L’\u00e9cole d\u00e9mocratique n\u00b03\/2000
\n]].<\/p>\n

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\nProgramme_sciences.rtf<\/a><\/p>\n

Huit ann\u00e9es et deux enqu\u00eates PISA plus tard, force est de constater que ces craintes \u00e9taient largement fond\u00e9es. La r\u00e9forme des programmes a bel et bien tourn\u00e9 \u00e0 la catastrophe. Pourtant, cette catastrophe est in\u00e9gale. Il appara\u00eet en effet que la mise en oeuvre de l’approche par comp\u00e9tences ait \u00e9t\u00e9 interpr\u00e9t\u00e9e de mani\u00e8re beaucoup plus radicale dans le r\u00e9seau \u00ab libre \u00bb[[On appelle en Belgique \u00ab enseignement libre \u00bb, le r\u00e9seau d’enseignement priv\u00e9 (essentiellement catholique) subventionn\u00e9 par l’Etat.]] que dans le r\u00e9seau officiel. Afin d’\u00e9clairer ce point, nous vous proposons ici l’exemple des programmes de science physique des deuxi\u00e8me et troisi\u00e8me degr\u00e9s de l’enseignement de transition.[[Pour l’enseignement catholique, il s’agit des programmes D\/2001\/7362\/3055 \u00ab programme de sciences du deuxi\u00e8me degr\u00e9 de transition \u00bb, D\/2001\/7362\/3055 \u00ab programme de sciences du troisi\u00e8me degr\u00e9 de transition \u00bb et du \u00ab Programme de l’OBG Sciences Appliqu\u00e9es \u00bb (version d\u00e9finitive \u00e0 approuver, 19 mai 2005). Ces trois documents int\u00e8grent les programmes de biologie, chimie et physique. Les programmes \u00e9quivalents dans l’enseignement officiel (mais qui concernent la physique seulement) sont les documents 220\/2003\/240 \u00ab Programme d’\u00e9tudes des cours de physique et de pratique laboratoire, 3e ann\u00e9e enseignement g\u00e9n\u00e9ral et technique de transition \u00bb, 122-1\/2001\/240 \u00ab Programme d’\u00e9tudes provisoire du cours de physique et de l’activit\u00e9 au choix renforcement de la pratique de laboratoire en physique, 4e ann\u00e9e enseignement g\u00e9n\u00e9ral et technique de transition \u00bb et 122-2\/2001\/240 \u00ab Programme d’\u00e9tudes du cours de physique et de l’activit\u00e9 au choix renforcement de la pratique de laboratoire en physique, troisi\u00e8me degr\u00e9 de l’enseignement g\u00e9n\u00e9ral et technique de transition \u00bb]]<\/p>\n

Rappelons qu’aux termes du \u00ab pacte scolaire \u00bb de 1959, chacun des trois r\u00e9seaux d’enseignement (r\u00e9seau de la Communaut\u00e9 fran\u00e7aise, r\u00e9seau officiel subventionn\u00e9 et r\u00e9seau \u00ab libre \u00bb) conserve une totale libert\u00e9 p\u00e9dagogique, y compris en mati\u00e8re de d\u00e9termination des programmes d’\u00e9tudes. La seule obligation, depuis le d\u00e9cret \u00ab Missions \u00bb de 1997, est que ces programmes respectent les socles de comp\u00e9tences r\u00e9dig\u00e9s par la \u00ab Commission de pilotage commune \u00bb, adopt\u00e9s par le gouvernement et confirm\u00e9s par le Parlement de la Communaut\u00e9 fran\u00e7aise. Pour l’enseignement catholique – principal r\u00e9seau puisqu’il recrute \u00e0 lui seul quelques 50% des \u00e9l\u00e8ves en communaut\u00e9 fran\u00e7aise, tous niveaux confondus – la r\u00e9daction de ces nouveaux programmes du secondaire a \u00e9t\u00e9 confi\u00e9e \u00e0 des groupes de professeurs, souvent b\u00e9n\u00e9voles, nomm\u00e9s par la F\u00e9d\u00e9ration de l’Enseignement Secondaire Catholique (FESeC). Ces programmes, qui ont d\u00e9barqu\u00e9 dans les \u00e9tablissements au cours des trois \u00e0 quatre derni\u00e8res ann\u00e9es, illustrent, parfois jusqu’\u00e0 la caricature, les menaces d\u00e9r\u00e9gulatrices et d’appauvrissement des savoirs contre lesquelles nous mettions en garde d\u00e8s la fin des ann\u00e9es 90.<\/p>\n

Des programmes sans contenus<\/h2>\n

Le premier probl\u00e8me auquel se trouve confront\u00e9 l’enseignant charg\u00e9 d’appliquer ces r\u00e9f\u00e9rentiels est d’en comprendre la port\u00e9e. A priori, on pourrait croire qu’un programme devrait traiter, pour l’essentiel, des contenus obligatoires \u00e0 enseigner. On s’attend \u00e0 un \u00e9nonc\u00e9 articul\u00e9 de savoirs – connaissances et comp\u00e9tences – suffisamment explicite et d\u00e9taill\u00e9 pour que le professeur sache o\u00f9 il doit aller et sur quels acquis ant\u00e9rieurs il peut compter. On s’attend aussi \u00e0 ce que le programme nous parle, en d\u00e9tail, de la discipline qu’il s’agit d’enseigner : comment pr\u00e9senter les contenus, comment les articuler entre-eux, quels formalismes utiliser, quelle m\u00e9thodologie propre \u00e0 cette discipline conseille-t-on, etc.<\/p>\n

De telles banalit\u00e9s n’ont plus cours. D\u00e9sormais, l’introduction des programmes nous apprend que ces documents ne pr\u00e9sentent plus seulement \u00ab les comp\u00e9tences et les savoirs qui servent de base \u00e0 la certification \u00bb, mais \u00e9galement \u00ab des moyens et des m\u00e9thodes propres \u00e0 amener les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 la ma\u00eetrise, \u00e0 un niveau donn\u00e9, des comp\u00e9tences et des savoirs requis \u00bb ce qui est plus \u00e9tonnant. Que l’on juge utile de proposer aux professeurs des conseils p\u00e9dagogiques, c’est tr\u00e8s bien. Mais ont-ils leur place dans un programme ? Cette confusion entre r\u00e9f\u00e9rentiels de contenus et directives ou recommandations m\u00e9thodologiques est devenue une constante des nouveaux programmes, particuli\u00e8rement dans l’enseignement catholique. Le texte pr\u00e9cise certes que \u00ab ces moyens et ces m\u00e9thodes ne sont que propos\u00e9s et il appartient \u00e0 chacun, en fonction de ses \u00e9l\u00e8ves et de sa propre sensibilit\u00e9, de d\u00e9velopper ses propres situations d’apprentissage \u00bb. Mais cette pr\u00e9cision, loin de clarifier les choses, ajoute encore \u00e0 la confusion. Il appara\u00eet en effet \u00e0 la lecture des documents, que ces \u00ab moyens et m\u00e9thodes \u00bb repr\u00e9sentent l’essentiel du texte des programmes. Faut-il en conclure que les neuf dixi\u00e8mes des \u00ab r\u00e9f\u00e9rentiels \u00bb ont un caract\u00e8re facultatif ?<\/p>\n

Consid\u00e9rons par exemple les programme de sciences \u00ab g\u00e9n\u00e9rales \u00bb (5 p\u00e9riodes par semaine) et science \u00ab de base \u00bb (3 p\u00e9riode\/semaine) du 3e degr\u00e9 dans l’enseignement secondaire de transition Dans l’enseignement de la Communaut\u00e9 (officiel) ces documents comptent 121.403 signes, dont 53.672 sont consacr\u00e9s aux contenus disciplinaires, soit une proportion de 44,2%. La proportion est \u00e0 peu pr\u00e8s \u00e9quivalente au deuxi\u00e8me degr\u00e9: 45,1% en quatri\u00e8me ann\u00e9e, par exemple. Cela peut sembler peu. Mais qu’en est-il dans le r\u00e9seau catholique ? Apr\u00e8s avoir \u00e9limin\u00e9 des programmes de science tout ce qui concerne sp\u00e9cifiquement la biologie ou la chimie afin de ne conserver que l’objet de notre \u00e9tude, le programme de physique, on obtient un texte de 165.851 signes. Sur ce volume, seuls 18.307 signes sont consacr\u00e9s \u00e0 l’expos\u00e9 d\u00e9taill\u00e9 des contenus : savoirs et comp\u00e9tences disciplinaires, niveaux de ma\u00eetrise exig\u00e9s, explicitations des contenus et instructions m\u00e9thodologiques sp\u00e9cifiques (c’est-\u00e0-dire propres \u00e0 la discipline ou \u00e0 un point du programme, par opposition aux \u00ab recommandations m\u00e9thodologiques g\u00e9n\u00e9rales \u00bb). Tout le reste, soit 89% du texte, pr\u00e9sente des \u00ab objectifs g\u00e9n\u00e9raux \u00bb, des \u00ab approches p\u00e9dagogiques \u00bb, des \u00ab exemples de panoramas p\u00e9dagogiques \u00bb, des \u00ab propositions de sujets interdisciplinaires \u00bb, des \u00ab exemples de questionnements \u00bb et des \u00ab exemples de mises en situation \u00bb. En d’autres mots, les contenus proprement dits repr\u00e9sentent \u00e0 peine 11% des directives \u00e9crites que re\u00e7oit un professeur de physique du troisi\u00e8me degr\u00e9 dans le r\u00e9seau libre. La situation est \u00e0 peu pr\u00e8s \u00e9quivalente au deuxi\u00e8me degr\u00e9. Quant au r\u00e9cent programme de l’option group\u00e9e \u00ab sciences appliqu\u00e9es \u00bb (enseignement technique de transition) du r\u00e9seau libre, il bat tr\u00e8s probablement un record puisque seuls 3.908 signes sur 62.091, soit 6,3%, sont consacr\u00e9s aux contenus disciplinaires.<\/p>\n

Il semble donc bien que, sous le couvert d’une innovation des pratiques p\u00e9dagogiques, la r\u00e9forme des programmes conduit bel et bien \u00e0 l’\u00e9viction des savoirs disciplinaires, au profit de tr\u00e8s vagues objectifs m\u00e9thodologiques li\u00e9s \u00e0 des comp\u00e9tences transversales ou pluridisciplinaires. Au moins dans l’enseignement catholique.
\nOn observe \u00e9galement, dans la formulation des programmes de l’enseignement catholique, une tendance \u00e0 utiliser beaucoup plus souvent que dans l’enseignement officiel des termes g\u00e9n\u00e9raux comme \u00ab comp\u00e9tence \u00bb ou \u00ab savoirs \u00bb. A l’inverse, des mots portant sp\u00e9cifiquement sur les contenus de la discipline enseign\u00e9e (en physique, des termes comme \u00ab champ \u00e9lectrique \u00bb, \u00ab champ magn\u00e9tique \u00bb, \u00ab longueur d’onde \u00bb…) ou sur des directives m\u00e9thodologiques propres \u00e0 cette discipline (la place \u00e0 accorder aux repr\u00e9sentations math\u00e9matiques, par exemple) apparaissent nettement moins souvent dans les programmes de l’enseignement libre. Ils sont m\u00eame pratiquement absents du nouveau programme de l’Option Group\u00e9e \u00ab sciences appliqu\u00e9es \u00bb du r\u00e9seau catholique.<\/p>\n

Tableau 1.
\nFr\u00e9quence d’apparition de certains mots-cl\u00e9
\ndans les programmes de physique des deux r\u00e9seaux<\/strong><\/p>\n

|Mots ou groupes de mots \ud83d\ude10
\nOccurences (sur 10000 mots du texte)|
\n| |3e deg
\nCommunaut\u00e9 Fran\u00e7aise (1)| 3e deg
\nLibre catholique (2)| Sciences appliqu\u00e9es Libre cath. (3)|
\n|\u00ab Comp\u00e9tence \u00bb| 20,0 |54,8 |86,1|
\n|\u00ab Savoirs \u00bb |11,7 |30,6 |30,1|
\n|\u00ab champ \u00bb (\u00e9lectrique ou magn\u00e9tique) |16,7 |11,8 |6,2|
\n|\u00ab longueur d’onde \u00bb ou \u00ab fr\u00e9quence \u00bb |13,3 |2,9 |1,0|
\n|\u00ab math \u00bb (-\u00e9matique, -\u00e9matisation, …) |15,6 |7,4 |1,0|<\/p>\n

(1) il s’agit des programmes de physique \u00ab sciences g\u00e9n\u00e9rales \u00bb et \u00ab sciences de base \u00bb au 3e degr\u00e9 de transition. (2) Les programmes de \u00ab Sciences?g\u00e9n\u00e9rales \u00bb et \u00ab Sciences de base \u00bb du 3e degr\u00e9 de transition, expurg\u00e9s des parties relatives \u00e0 la biologie et \u00e0 la chimie (donc en conservant les parties communes et les parties consacr\u00e9es \u00e0 la physique). (3) Le programme de l’OG \u00ab Sciences appliqu\u00e9es \u00bb, expurg\u00e9 des parties relatives \u00e0 la biologie et \u00e0 la chimie.<\/em><\/p>\n

Un flou artistique<\/h2>\n

Ainsi, le professeur, surtout dans le r\u00e9seau catholique, se trouve livr\u00e9 \u00e0 lui-m\u00eame. Il lui appartient d’estimer seul la teneur exacte et le niveau des savoirs \u00e0 enseigner. En 4\u00e8me ann\u00e9e par exemple, les programmes de tous niveaux mentionnent, en deux petits sigles, le contenu de la cin\u00e9matique du mouvement rectiligne : \u00ab MRU \u00bb (mouvement rectiligne uniforme) et \u00ab MRUA \u00bb (mouvement rectiligne uniform\u00e9ment acc\u00e9l\u00e9r\u00e9). Or, m\u00eame si l’on s’en tient \u00e0 la simplicit\u00e9 du premier de ces concepts, le MRU, des approches tr\u00e8s diverses s’ouvrent au professeur de physique. Entre la fr\u00e9quente mais excessivement simpliste formulation \u00ab v=e\/t \u00bb et la beaucoup plus compl\u00e8te et plus complexe \u00ab v=\u2206x\/\u2206t \u00bb, il y a un monde de nuances: celle qui distingue l’instant (t) de la dur\u00e9e (\u2206t = t2-t1), celle qui distingue la position (x, e) du d\u00e9placement (\u2206x = x2-x1). D’un c\u00f4t\u00e9 un formalisme facile, mais applicable seulement dans des conditions strictes quant au choix des syst\u00e8mes de r\u00e9f\u00e9rence spatial et temporel (et que l’on omet trop souvent de pr\u00e9ciser aux \u00e9l\u00e8ves, ce qui les conduit inexorablement \u00e0 l’erreur d\u00e8s que ces conditions ne sont plus v\u00e9rifi\u00e9es). De l’autre c\u00f4t\u00e9, une formule nettement plus riche, qui a la puissance de l’universalit\u00e9, mais qui implique une \u00e9criture ardue et qui n\u00e9cessite parfois des transformations alg\u00e9briques difficiles. J’ai toujours plaid\u00e9 en faveur du second formalisme, malgr\u00e9 sa difficult\u00e9. Mais je peux entendre les arguments des d\u00e9fenseurs du premier. Les programmes, eux, \u00e9vitent courageusement de trancher la question.<\/p>\n

Encore s’agit-il l\u00e0 d’une situation relativement \u00e9l\u00e9mentaire, o\u00f9 la marge de manoeuvre de l’enseignant reste somme toute assez limit\u00e9e. Mais que dire du cas suivant ? Dans l’OG \u00ab Sciences appliqu\u00e9es \u00bb, le programme de l’enseignement catholique mentionne, pour les \u00ab contenus obligatoires \u00bb du chapitre \u00ab \u00e9lectromagn\u00e9tisme \u00bb au 3e degr\u00e9 : \u00ab champ magn\u00e9tique, force \u00e9lectromagn\u00e9tique, courants induits \u00bb. C’est tout ! Six mots seulement pour d\u00e9crire le contenu de ce qui, sur base de mon exp\u00e9rience des anciens programmes, occupe les \u00e9l\u00e8ves de sixi\u00e8me durant au moins trois mois, \u00e0 raison de trois heures par semaine.<\/p>\n

Or, le sujet est complexe et permet bien des interpr\u00e9tations personnelles. Comment dois-je aborder le concept de champ magn\u00e9tique ? Et d’ailleurs, \u00e9galement, le concept de champ tout court ? Dois-je me contenter de le pr\u00e9senter comme l’ensemble des lignes form\u00e9es par la limaille de fer aux abords d’un aimant, ce qui parle certes \u00e0 l’imagination, mais qui \u00e9vite aussi de se poser trop de questions ? Dois-je l’aborder comme une simple repr\u00e9sentation math\u00e9matique des forces magn\u00e9tiques (\u00ab l’ensemble des vecteurs… \u00bb) ? Dois-je au contraire le faire d\u00e9couvrir comme une r\u00e9alit\u00e9 physique tangible (\u00ab ce qui entoure l’aimant \u00bb, \u00ab une propri\u00e9t\u00e9 de l’espace \u00bb) ? Ou dois-je aller jusqu’au bout et aborder la d\u00e9licate mais passionnante histoire de la dualit\u00e9 de ces repr\u00e9sentations et du glissement \u00e9pist\u00e9mologique qui, avec Faraday et Maxwell, fit passer la physique de la premi\u00e8re \u00e0 la seconde repr\u00e9sentation ? Poursuivons. Qu’entend-on par \u00ab force \u00e9lectromagn\u00e9tique \u00bb ? Parle-t-on de la force de Laplace (l’action d’un champ magn\u00e9tique sur un conducteur \u00e9lectrique o\u00f9 passe un courant, cette force qui est \u00e0 la base du fonctionnement du moteur \u00e9lectrique)? Et si oui, dois-je l’aborder en utilisant un formalisme math\u00e9matique vectoriel ? Et ne devrais-je pas mettre cette force en lien avec sa r\u00e9ciproque, d\u00e9couverte par Oersted : l’action d’un courant \u00e9lectrique sur une boussole ? Mais peut-\u00eatre la force \u00e9lectromagn\u00e9tique dont parle ce pr\u00e9tendu programme est-elle l’action, plus fondamentale, d’un champ magn\u00e9tique sur une charge en mouvement ? Dans ce cas, derechef, quel formalisme math\u00e9matique faut-il utiliser pour la d\u00e9crire ? Et quelles conclusions en tirer ? Le mouvement circulaire d’une charge dans un champ magn\u00e9tique doit-il \u00eatre abord\u00e9 ? Faut-il pousser la g\u00e9n\u00e9ralisation jusqu’\u00e0 la force dite de Lorenz (qui int\u00e8gre l’action des champs magn\u00e9tique et \u00e9lectrique en une seule et m\u00eame force \u00e9lectromagn\u00e9tique) ? On n’en sait rien. On supposera qu’il faut aborder la question du magn\u00e9tisme de la mati\u00e8re (quoique le programme n’en fasse pas mention), mais jusqu’\u00e0 quel niveau de d\u00e9tail ? Myst\u00e8re ! Quant au th\u00e9or\u00e8me d’Amp\u00e8re (dont le programme ne parle pas davantage, mais dont on imagine \u00e0 nouveau qu’il faut en dire un mot) certains s’arr\u00eateront sans autre commentaire \u00e0 l’action r\u00e9ciproque entre deux conducteurs, alors que d’autres pousseront jusqu’au formalisme g\u00e9n\u00e9ral de la la loi, avec sa notation sous forme d’int\u00e9grale vectorielle (\u222bB<\/strong>.dl<\/strong> = \u00b5.i). Quant \u00e0 l’\u00e9tude \u00ab obligatoire \u00bb des \u00ab courants induits \u00bb implique-t-elle la ma\u00eetrise de la notion de flux magn\u00e9tique ? Suppose-t-elle l’\u00e9tude de la loi de Lenz ? Sous forme vectorielle ? Sous forme d’int\u00e9grale ? Ou bien doit-on se contenter d’une description qualitative des choses ? Je n’en sais rien ! Et les \u00e9quations de Maxwell ? Je ne les mentionne pas aux \u00e9l\u00e8ves ? Je les mentionne seulement sur le plan historique ? J’en expose la teneur sans passer par un formalisme math\u00e9matique ? Ou suis-je tenu de pr\u00e9senter ce formalisme en expliquant sa signification d’une fa\u00e7on adapt\u00e9e au niveau de ma\u00eetrise math\u00e9matique des \u00e9l\u00e8ves de sixi\u00e8me ann\u00e9e ?<\/p>\n

Voil\u00e0 quelques unes des questions les plus criantes qui se posent au malheureux professeur de physique auquel on se contente de dire que \u00ab champ magn\u00e9tique, force \u00e9lectromagn\u00e9tique, courants induits \u00bb constituent une mati\u00e8re obligatoire.<\/p>\n

Ce qui pr\u00e9c\u00e8de concerne, nous l’avons dit, l’OG \u00ab sciences appliqu\u00e9es \u00bb dans le r\u00e9seau catholique. Ici, une comparaison avec l’enseignement officiel est difficilement r\u00e9alisable puisque la nouvelle version de ce programme n’est pas encore disponible pour l’enseignement de la Communaut\u00e9. Mais le lecteur int\u00e9ress\u00e9 trouvera, en annexe de la version t\u00e9l\u00e9chargeable de cet article, un tableau comparant de fa\u00e7on d\u00e9taill\u00e9e la pr\u00e9sentation du chapitre \u00ab Electromagn\u00e9tisme \u00bb dans les programmes de l’option \u00ab Sciences g\u00e9n\u00e9rales \u00bb des deux r\u00e9seaux. On y voit que les contenus cognitifs stricts (les \u00ab savoirs \u00bb) tiennent en 4 points dans le programme du r\u00e9seau libre, contre 12 dans le programme du r\u00e9seau officiel. Les comp\u00e9tences disciplinaires sont, respectivement, au nombre de 8 et 12. Et les directives m\u00e9thodologiques sp\u00e9cifiques \u00e0 ce chapitre du cours, 5 et 17.<\/p>\n

En fran\u00e7ais aussi<\/h2>\n

On pourrait imaginer que tout ceci serait propre aux programmes de science. Il n’en est rien. Une comparaison similaire a \u00e9t\u00e9 effectu\u00e9e r\u00e9cemment par Eric Mangez (CERISIS-UCL) pour les programmes de fran\u00e7ais[[Mangez E. (2004) \u00ab La production des programmes de cours par les agents interm\u00e9diaires : transfert de savoirs et relations de pouvoir \u00bb, Revue Fran\u00e7aise de P\u00e9dagogie, n\u00b0 146, Pp. 65 – 77.]] . Mangez compare les fr\u00e9quences d’occurence, dans les programmes des deux r\u00e9seaux, de termes comme \u00ab activit\u00e9 \u00bb, \u00ab t\u00e2che \u00bb, \u00ab probl\u00e8me \u00bb ou \u00ab exercice \u00bb. Il appara\u00eet que le premier terme est beaucoup plus souvent pr\u00e9sent dans les programmes du r\u00e9seau libre, alors que les trois derniers apparaissent plus souvent dans ceux du r\u00e9seau officiel. Mangez conclut : \u00ab alors que, dans le r\u00e9seau libre, les activit\u00e9s les plus segment\u00e9es sont secondes (\u00e0 la fois sur le plan de la chronologie p\u00e9dagogique et sur le plan de la valeur symbolique) et viennent compl\u00e9ter les activit\u00e9s les plus globales quand cela est n\u00e9cessaire, le r\u00e9seau de la Communaut\u00e9 ordonne les activit\u00e9s des plus segment\u00e9es qui sont premi\u00e8res vers les plus globales qui viennent ensuite \u00bb.<\/p>\n

De la m\u00eame fa\u00e7on, Eric Mangez montre que le mot \u00ab comp\u00e9tence \u00bb appara\u00eet beaucoup plus souvent dans les programmes de fran\u00e7ais du r\u00e9seau libre que les termes \u00ab connaissance \u00bb, \u00ab savoir \u00bb et \u00ab savoir-faire \u00bb, qui sont privil\u00e9gi\u00e9s dans le r\u00e9seau de la Communaut\u00e9. Mangez: \u00ab Alors que dans le r\u00e9seau libre, la comp\u00e9tence est d\u00e9finie de mani\u00e8re large, ce m\u00eame terme trouve une acception plus circonscrite dans le r\u00e9seau de la Communaut\u00e9 o\u00f9 l’on a davantage recourt au terme \u00ab savoir \u00bb notamment. Dans le programme du r\u00e9seau libre, un des premiers d\u00e9veloppements \u00e0 ce sujet indique que les comp\u00e9tences doivent \u00eatre combin\u00e9es entre elles de mani\u00e8re \u00e0 former diff\u00e9rents \u00ab parcours \u00bb au cours de l’ann\u00e9e : on op\u00e8re ainsi une mont\u00e9e en g\u00e9n\u00e9ralit\u00e9 plus \u00e9lev\u00e9e encore. A l’inverse, dans le programme de la Communaut\u00e9, le premier d\u00e9veloppement concernant le terme de comp\u00e9tence consiste \u00e0 le d\u00e9composer, \u00e0 le d\u00e9couper pour montrer en quoi la comp\u00e9tence est constitu\u00e9e d’\u00e9l\u00e9ments isolables, de sous-comp\u00e9tences, de savoirs et de savoir-faire \u00bb.<\/p>\n

Dogmatisme p\u00e9dagogique<\/h2>\n

Depuis le d\u00e9but des ann\u00e9es 70, les travaux de la science p\u00e9dagogique ont souvent mis le doigt sur le d\u00e9ficit de \u00ab sens \u00bb dans les apprentissages scolaires. Un enseignement trop formel, coup\u00e9 de toute pratique, de toute activit\u00e9 qui lui donne du sens, ne suscite gu\u00e8re de motivation et n’est pas propice \u00e0 une compr\u00e9hension r\u00e9elle et approfondie. D’autre part, les \u00e9tudes relatives au rapport au savoir et au rapport \u00e0 l’\u00e9cole des enfants de classes populaires ont montr\u00e9 que ces derniers souffraient davantage que les autres de cette absence de sens(voir les travaux de Bernard Charlot).<\/p>\n

L’une des solutions pr\u00e9conis\u00e9es pour r\u00e9soudre ce probl\u00e8me consiste \u00e0 mettre les \u00e9l\u00e8ves \u00ab en projet \u00bb: les mobiliser par un projet individuel ou collectif, par une situation accidentelle, un sujet d’actualit\u00e9, un \u00e9v\u00e9nement de la vie scolaire ou par une t\u00e2che \u00e0 accomplir. Mais d’autres pistes existent et existaient d’ailleurs bien avant que la p\u00e9dagogie ne se penche sur le probl\u00e8me du \u00ab sens \u00bb. Pensons en particulier aux p\u00e9dagogies constructivistes, o\u00f9 les savoirs sont (re)construits avec ou par les apprenants, afin de les inscrire dans leur historicit\u00e9 et dans leur contexte culturel et social.<\/p>\n

Cette qu\u00eate de sens a inspir\u00e9 les r\u00e9dacteurs des nouveaux programmes de science de l’enseignement catholique francophone belge. Malheureusement, par une esp\u00e8ce de glissement bureaucratique, ce qui \u00e9taient des pistes de recherche, des souffles de vitalit\u00e9 et d’innovation, des chemins d’aventure, deviennent des r\u00e8gles rigides et monotones.<\/p>\n

Ainsi, le programme de l’OB \u00ab sciences appliqu\u00e9es \u00bb impose-t-il de commencer chaque cours par \u00ab des t\u00e2ches ou des activit\u00e9s propos\u00e9es aux \u00e9l\u00e8ves \u00bb (remarquez que l’on impose la m\u00e9thode aux professeurs, mais que ceux-ci la \u00ab proposent \u00bb aux \u00e9l\u00e8ves…). Qui plus est \u00ab toutes les t\u00e2ches \u00bb doivent \u00eatre \u00ab pr\u00e9sent\u00e9es \u00bb de la m\u00eame mani\u00e8re. Dans un \u00ab pav\u00e9-titre \u00bb, le professeur doit d’abord mentionner le titre de la t\u00e2che, la discipline, le \u00ab th\u00e8me \u00bb, la \u00ab macro-comp\u00e9tence \u00bb et la \u00ab famille de t\u00e2ches \u00bb. Ensuite, il doit \u00e9noncer \u00ab les vis\u00e9es de la t\u00e2che \u00bb : les \u00ab objets d’apprentissage (savoirs et savoir-faire) \u00bb ainsi que \u00ab le questionnement \u00bb auquel la r\u00e9solution de la t\u00e2che permettra de r\u00e9pondre. Enfin la \u00ab situation propos\u00e9e \u00e0 l’\u00e9l\u00e8ve \u00bb doit imp\u00e9rativement se d\u00e9composer en quatre volets: \u00ab le contexte \u00bb, \u00ab la production attendue \u00bb, \u00ab les contraintes \u00bb et \u00ab les consignes \u00bb.<\/p>\n

Je n’irai pas jusqu’\u00e0 dire qu’une telle grille serait syst\u00e9matiquement d\u00e9nu\u00e9e d’int\u00e9r\u00eat. Mais lorsqu’on pr\u00e9tend l’imposer comme cadre de travail rigide, unique, obligatoire, \u00e0 appliquer par tous et dans toutes les circonstances, jour apr\u00e8s jour, semaine apr\u00e8s semaine, alors la recherche d’innovation p\u00e9dagogique se mue en une routine abrutissante. La qu\u00eate de sens, destin\u00e9e \u00e0 susciter la motivation, sombre au contraire dans l’ennui le plus profond.<\/p>\n

Et tout cela baigne le plus souvent dans un jargon tant\u00f4t risible, tant\u00f4t incompr\u00e9hensible. Apr\u00e8s avoir lu les programmes plusieurs fois, j’avoue buter toujours avec la m\u00eame perplexit\u00e9 sur des phrases comme celle-ci : \u00ab Les tableaux qui suivent reprennent l’ensemble des comp\u00e9tences d\u00e9crites dans les r\u00e9f\u00e9rentiels et montrent comment les macro-comp\u00e9tences d\u00e9finies ci-dessus permettent, \u00e0 travers des t\u00e2ches confi\u00e9es aux \u00e9l\u00e8ves, d’exercer puis de ma\u00eetriser ces comp\u00e9tences terminales \u00bb. S’agissant d’un dossier d’\u00e9l\u00e8ve, on aurait indiqu\u00e9 dans la marge, au gros crayon rouge: \u00ab illisible, incompr\u00e9hensible, bla-bla ! \u00bb<\/p>\n

De quelles comp\u00e9tences parle-t-on ?<\/h2>\n

Mais derri\u00e8re ces exc\u00e8s, derri\u00e8re cette novlangue-de-bois absconse, se cache bel et bien une conception p\u00e9dagogique coh\u00e9rente. Si le programme attache tellement d’importance aux t\u00e2ches \u00e0 \u00ab proposer \u00bb aux \u00e9l\u00e8ves et si peu aux savoirs dont cette activit\u00e9 est sens\u00e9e favoriser la d\u00e9couverte et l’assimilation, c’est \u00e0 nouveau le signe de la primaut\u00e9 de certaines comp\u00e9tences particuli\u00e8res au d\u00e9triment d’autres et au d\u00e9triment des connaissances. Il est donc temps d’examiner de plus pr\u00e8s de quelles comp\u00e9tences il s’agit.<\/p>\n

On en aura une bonne id\u00e9e en \u00e9tudiant, une fois de plus, le programme de l’OB \u00ab sciences appliqu\u00e9es \u00bb. Ici, tout se r\u00e9sume \u00e0 deux \u00ab macro-comp\u00e9tences \u00bb: premi\u00e8rement, \u00ab mener \u00e0 bien une d\u00e9marche scientifique de r\u00e9solution d’une situation concr\u00e8te en y introduisant une r\u00e9flexion sur les r\u00e9sultats obtenus et sur les cons\u00e9quences pour la soci\u00e9t\u00e9 \u00bb; et deuxi\u00e8mement: \u00ab concevoir, r\u00e9aliser et pr\u00e9senter un projet technologique en tenant compte d’aspects \u00e9conomiques, sociaux, culturels \u00bb. Le d\u00e9veloppement de ces deux comp\u00e9tences transversales, qui constituent d\u00e9sormais l’objectif unique de toute mon activit\u00e9 d’enseignement, doit se faire en \u00ab proposant \u00bb aux \u00e9l\u00e8ves des activit\u00e9s pouvant appartenir \u00e0 quatre \u00ab familles de t\u00e2ches \u00bb. La premi\u00e8re \u00ab macro-comp\u00e9tence \u00bb donne lieu \u00e0 trois familles de t\u00e2ches: celles dont la d\u00e9marche est centr\u00e9e sur une recherche documentaire, sur une recherche exp\u00e9rimentale ou sur une exploitation des connaissances. La deuxi\u00e8me \u00ab macro-comp\u00e9tence \u00bb se r\u00e9alise \u00e0 travers un seul type de t\u00e2che: \u00ab r\u00e9aliser un projet \u00bb.<\/p>\n

Ainsi, l’\u00e9viction des savoirs se fait par les deux bouts de la d\u00e9marche p\u00e9dagogique : les objectifs et la m\u00e9thode. D\u00e9taillons ce point.<\/p>\n

Tout d’abord, les savoirs disciplinaires sont totalement absents au niveau des objectifs de cet enseignement. Remarquons que les auteurs du programme soutiennent le contraire lorsqu’ils affirment : \u00ab Exercer des comp\u00e9tences suppose que l’on a acquis une ma\u00eetrise, une connaissance approfondie de savoirs d\u00e9termin\u00e9s. Mettre l’accent sur les comp\u00e9tences ne signifie donc pas oublier les savoirs, mais plut\u00f4t les mettre en perspective : on n’apprend pas une mati\u00e8re pour elle-m\u00eame mais pour d\u00e9velopper des comp\u00e9tences \u00bb. Admettons. Mais si l’acc\u00e8s aux deux \u00ab macro-comp\u00e9tences \u00bb indiqu\u00e9es plus haut implique effectivement la mobilisation de certains savoirs, il peut cependant s’agir de n’importe quel savoir. Par exemple, je peux apprendre aux \u00e9l\u00e8ves \u00e0 \u00ab mener \u00e0 bien une d\u00e9marche scientifique de r\u00e9solution d’une situation concr\u00e8te \u00bb dans un domaine comme le mouvement circulaire uniforme. Selon la situation concr\u00e8te envisag\u00e9e, la r\u00e9solution du probl\u00e8me peut n\u00e9cessiter le calcul, par int\u00e9gration, du moment d’inertie d’un corps (ce qui est complexe, tant sur le plan des concepts physiques que des techniques math\u00e9matiques) ou au contraire se satisfaire d’une compr\u00e9hension qualitative superficielle (et pour tout dire simpliste et fondamentalement erron\u00e9e) de la notion de \u00ab force centrifuge \u00bb. Or, comme les programmes sont particuli\u00e8rement flous quant aux contenus disciplinaires, le centrage sur les comp\u00e9tences transversales revient \u00e0 dire que les savoirs n’ont, somme toute, qu’une importance toute relative. Peu importe lesquels sont mobilis\u00e9s, du moment qu’ils permettent d’atteindre la comp\u00e9tence vis\u00e9e. Peu importe que l’on apprenne la physique, du moment que l’on apprenne \u00e0 \u00ab mener \u00e0 bien une d\u00e9marche scientifique de r\u00e9solution de probl\u00e8me concret \u00bb. Mais cette pr\u00e9tendue comp\u00e9tence devient alors une pure abstraction. Une telle comp\u00e9tence, coup\u00e9e du champ disciplinaire dans laquelle elle s’exerce est une vue de l’esprit. Il n’y a pas de comp\u00e9tence g\u00e9n\u00e9rale \u00ab r\u00e9soudre un probl\u00e8me \u00bb qui serait commune \u00e0 la physique, la chimie, la psychologie ou l’\u00e9conomie (m\u00eame s’il peut exister des tas de comp\u00e9tences sp\u00e9cifiques devant \u00eatre mobilis\u00e9es dans chacun de ces cas: le soin, la planification du travail, l’usage de mod\u00e8les math\u00e9matiques…). Pas plus qu’il n’existe de comp\u00e9tence g\u00e9n\u00e9rale \u00ab savoir diagnostiquer et gu\u00e9rir \u00bb qui serait commune au chirurgien, au garagiste et \u00e0 l’\u00e9lectronicien (m\u00eame si, l\u00e0 aussi, il peut y avoir des comp\u00e9tences sp\u00e9cifiques communes: d\u00e9couper au laser, ligaturer, forer, scier…). Nous touchons l\u00e0 au fond id\u00e9ologique, \u00e0 la philosophie profond\u00e9ment id\u00e9aliste cach\u00e9e derri\u00e8re cette pseudo-p\u00e9dagogie.<\/p>\n

Deuxi\u00e8mement, \u00e0 examiner de pr\u00e8s les \u00ab familles de t\u00e2ches \u00bb propos\u00e9es, on observera qu’aucune d’entre elles ne peut constituer le support d’une construction de savoirs. Une \u00ab recherche documentaire \u00bb permet de trouver ou d’apprendre \u00e0 trouver des informations mais pas de construire des savoirs. Une \u00ab recherche exp\u00e9rimentale \u00bb permet la d\u00e9couverte empirique de ph\u00e9nom\u00e8nes ou l’observation de lois connues; \u00e0 ce titre elle peut participer \u00e0 la construction d’un savoir mais il y manquera toujours la d\u00e9marche essentielle, l’abstraction, qui permet d’aller du concret \u00e0 la th\u00e9orie, du fait empirique \u00e0 la loi physique. Les \u00ab t\u00e2ches centr\u00e9es sur l’exploitation des connaissances \u00bb (que, dans notre grande na\u00efvet\u00e9, nous nommions jadis des \u00ab exercices \u00bb) ne sont \u00e9videmment pas davantage des moments de construction de savoirs puisqu’ils supposent que ceux-ci sont d\u00e9j\u00e0 acquis. Quant \u00e0 la \u00ab r\u00e9alisation de projets \u00bb, si elle peut susciter des questionnements, donc donner du sens \u00e0 la d\u00e9couverte de savoirs nouveaux, elle ne s’identifie pas \u00e0 cette d\u00e9couverte. Bref, les quatre types de t\u00e2ches que le professeur est charg\u00e9 de \u00ab proposer \u00bb aux \u00e9l\u00e8ves sont certainement utiles – pour exercer, pour int\u00e9resser, pour mobiliser – mais aucune ne r\u00e9pond \u00e0 la question essentielle: comment construire des savoirs en physique, c’est-\u00e0-dire, comment faire acc\u00e9der l’apprenant \u00e0 la d\u00e9couverte, \u00e0 la compr\u00e9hension et \u00e0 la ma\u00eetrise des concepts de la physique.<\/p>\n

Car cela ne se r\u00e9duit pas au sch\u00e9ma simpliste d’une \u00ab famille de t\u00e2ches \u00bb ni d’ailleurs \u00e0 d’autres recettes g\u00e9n\u00e9rales de cuisine p\u00e9dagogique. En effet, chaque notion, chaque loi physique se d\u00e9couvre et se construit diff\u00e9remment, parce que chacune a vu le jour dans un contexte th\u00e9orique, exp\u00e9rimental, \u00e9pist\u00e9mologique, culturel, social et m\u00eame politique qui lui est propre et qui le marque de son empreinte. Historiquement, cette construction du savoir est non seulement complexe, elle est aussi tr\u00e8s souvent multiple: la th\u00e9orie de la relativit\u00e9 restreinte, telle que formul\u00e9e par Einstein en 1905, est l’aboutissement de pens\u00e9es et de d\u00e9marches diverses, parfois convergentes, parfois concurrentes, parfois m\u00eame incompatibles. Il n’y a pas une ligne droite qui nous conduirait de la relativit\u00e9 classique galil\u00e9enne \u00e0 la th\u00e9orie d’Einstein, en passant par l’exp\u00e9rience de Michelson et Morlay. Il y a en r\u00e9alit\u00e9 une multitude de pistes qui se croisent et s’enchev\u00eatrent, dont les noeuds s’appellent Pointcar\u00e9, Mach, Lorenz ou Maxwell.<\/p>\n

Acc\u00e9der au savoir, c’est acc\u00e9der \u00e0 la complexit\u00e9. Et c’est pr\u00e9cis\u00e9ment pour cela que cet acc\u00e8s ne se laisse pas r\u00e9duire \u00e0 une d\u00e9marche standardis\u00e9e. Je peux montrer<\/em> la loi de Snell sur la r\u00e9fraction de la lumi\u00e8re au moyen d’une exp\u00e9rience; mais je ne peux l’expliquer<\/em> qu’en faisant appel \u00e0 une construction g\u00e9om\u00e9trique. Si l’on veut faire atteindre \u00e0 cette compr\u00e9hension via une t\u00e2che, elle consistera \u00e0 amener l’\u00e9l\u00e8ve \u00e0 r\u00e9aliser cette construction g\u00e9om\u00e9trique de telle sorte qu’il soit capable d’en tirer la conclusion math\u00e9matique : la constance du rapport de deux sinus. Restons en physique,mais changeons de sujet. Si je veux expliquer le mouvement orbital, je dois placer l’\u00e9l\u00e8ve dans une situation o\u00f9 il parviendra \u00e0 formuler lui-m\u00eame l’id\u00e9e que la force qui d\u00e9vie l’astre de la trajectoire rectiligne et le fait tourner sur une orbite (la force centrip\u00e8te, dans le cas d’une orbite circulaire) est la m\u00eame que celle qui nous cloue au sol et fait tomber une pomme de l’arbre. La t\u00e2che, ici, pourrait consister \u00e0 r\u00e9pondre \u00e0 une succession de questions qui, de proche en proche, am\u00e8neront l’\u00e9l\u00e8ve \u00e0 cette prise de conscience. Voil\u00e0 deux exemples, deux t\u00e2ches li\u00e9es \u00e0 une construction de savoirs distincts, qui ne sont ni des \u00ab recherches documentaires \u00bb, ni des \u00ab recherches exp\u00e9rimentales \u00bb, ni des \u00ab exploitations de connaissances \u00bb et encore moins des \u00ab r\u00e9alisations de projets \u00bb. Elles n’ont d’ailleurs rien en commun, si ce n’est de r\u00e9pondre concr\u00e8tement \u00e0 une question du m\u00eame type : comment amener les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 reconstruire, au moins dans les grandes lignes, telle loi, telle th\u00e9orie, tel concept physique ?<\/p>\n

Ces deux t\u00e2ches permettent de d\u00e9velopper des dizaines de comp\u00e9tences disciplinaires en physique et en math\u00e9matique, elles mobilisent de multiples connaissances et savoir-faire dans ces deux domaines. Mais on serait bien en peine de d\u00e9couvrir quelles \u00ab macro-comp\u00e9tences \u00bb, quelles comp\u00e9tences transversales communes elles renforceraient. Et c’est l\u00e0 que le b\u00e2t blesse. Les \u00ab t\u00e2ches \u00bb qui sont r\u00e9ellement de nature \u00e0 permettre la construction de savoirs disciplinaires n’ont pas leur place dans la pr\u00e9tendue p\u00e9dagogie nouvelle, parce qu’elles n’entrent pas dans le cadre simpliste de l’approche par comp\u00e9tences, du moins telle qu’elle est entendue dans les sph\u00e8res dirigeantes de l’enseignement belge francophone (et surtout catholique).<\/p>\n

Le m\u00e9pris affich\u00e9 pour les savoirs et les comp\u00e9tences disciplinaires appara\u00eet encore dans une autre disposition. Les programmes de l’enseignement \u00ab sciences de base \u00bb (3 p\u00e9riodes\/semaine) du deuxi\u00e8me et du troisi\u00e8me degr\u00e9 de transition pr\u00e9conisent, dans l’enseignement libre, d’attribuer l’ensemble des cours de sciences \u00e0 un seul et m\u00eame professeur. Des physiciens se trouvent ainsi charg\u00e9s d’enseigner la biologie, dont ils n’ont pas entendu le plus petit mot durant toute leur formation universitaire. Certes, les biologistes et les chimistes, quant \u00e0 eux, ont eu des cours de physique. Mais cela ne fait pas d’eux des physiciens. Ils ont appris \u00e0 utiliser des concepts comme l’\u00e9nergie, le travail, le champ \u00e9lectrique, le voltage… Mais sont-ils pour autant capables d’en saisir toutes les finesses ? Et de faire passer celles-ci aupr\u00e8s de leurs \u00e9l\u00e8ves ? Certains sans doute y parviendront. Mais dans combien d’autres cas aurons nous un enseignement approximatif, voire erron\u00e9. Les concepteurs des programmes de science de l’enseignement libre pouvaient-ils affirmer plus clairement que les contenus, les savoirs disciplinaires, n’ont pas d’importance \u00e0 leurs yeux ? Car pour eux, il ne s’agit pas d’apprendre \u00e0 r\u00e9soudre des probl\u00e8mes concrets de physique ou de biologie, mais de nous faire courir apr\u00e8s l’illusoires comp\u00e9tence transversale \u00ab savoir r\u00e9soudre UN probl\u00e8me \u00bb.<\/p>\n

Encore l’\u00e9cole de l’ignorance, encore l’\u00e9cole in\u00e9gale<\/h2>\n

Les nouveaux programmes de l’enseignement en Belgique francophone participent ainsi d’une double \u00e9volution : l’abaissement des niveaux d’exigence moyens et une profonde d\u00e9r\u00e9gulation. Nous l’avons illustr\u00e9 ici \u00e0 partir du cas symptomatique, voire \u00e0 la limite de la caricature, des programmes de physique dans l’enseignement catholique. Mais le m\u00eame constat semble bien s’imposer dans la plupart des disciplines et s’\u00e9tend m\u00eame, fut-ce avec moins de force, aux r\u00e9seaux d’enseignement officiels.
\nLes cons\u00e9quences ? Elles sont d\u00e9sormais bien connues. Dans les r\u00e9sultats des enqu\u00eates PISA, la Communaut\u00e9 fran\u00e7aise de Belgique a le triste privil\u00e8ge de cumuler des scores moyens qui sont parmi les plus m\u00e9diocres du monde industrialis\u00e9 avec un niveau d’in\u00e9galit\u00e9 record. Bien entendu, ce palmar\u00e8s ne d\u00e9coule pas exclusivement, et sans doute m\u00eame pas principalement, de la d\u00e9rive des programmes. Les causes majeures sont structurelles : quasi-march\u00e9 scolaire, s\u00e9lection pr\u00e9coce, d\u00e9ficit d’encadrement et de financement. Mais qui pourrait nier que le recul constant en mati\u00e8re d’objectifs cognitifs ait pu n’avoir aucun impact sur la formation de nos jeunes; qui pourrait contester que l’incroyable lib\u00e9ralisme dans la formulation des nouveaux programmes – du moins sur le plan des contenus disciplinaires – ne contribue pas \u00e0 creuser les \u00e9carts entre \u00e9tablissements ? Car c’est bien l\u00e0 que se situe le probl\u00e8me majeur avec ces programmes. Les enseignants ne manqueront pas de remplir eux-m\u00eames les trous. Ils se chargeront de donner du corps aux d\u00e9finitions sibyllines des \u00ab contenus obligatoires \u00bb. Mais ils le feront forc\u00e9ment en adaptant spontan\u00e9ment leurs exigences au niveau du public de leur classe. Or, cette bonne volont\u00e9 conduira au r\u00e9sultat inverse de la justice recherch\u00e9e. Une fois de plus, la somme de bonnes volont\u00e9s individuelles, dans un syst\u00e8me bas\u00e9 sur la concurrence et la comp\u00e9tition, conduira vers l’augmentation des in\u00e9galit\u00e9s. Les savoirs complexes et les d\u00e9veloppements math\u00e9matiques de haut niveau seront r\u00e9serv\u00e9s aux \u00e9coles de l’\u00e9lite sociale; les autres d\u00e9velopperont leurs \u00ab macro-comp\u00e9tences \u00bb-bidon sur des chantiers de probl\u00e8mes simplistes en y mobilisant des savoirs superficiels.<\/p>\n

L’id\u00e9e de l’in\u00e9luctabilit\u00e9 de cette dualisation de l’\u00e9cole, qui prend toujours in fine<\/em> la forme d’une dualisation sociale, est pleinement int\u00e9gr\u00e9e dans la vision des concepteurs des programmes de science de l’enseignement \u00ab libre \u00bb. Il n’est que d’observer la diff\u00e9rence entre les programmes de sciences \u00ab g\u00e9n\u00e9rales \u00bb (enseignement g\u00e9n\u00e9ral de transition : 6h\/semaine) et ceux de l’OB \u00ab sciences appliqu\u00e9es \u00bb (enseignement technique de transition: 6h de cours, 3h de labo, 1h de \u00ab projet technologique \u00bb). Ces deux cours rel\u00e8vent de l’enseignement de transition, dont les \u00e9l\u00e8ves partagent les m\u00eames cours g\u00e9n\u00e9raux, les m\u00eames exigences en termes d’acc\u00e8s. Or, comme on peut l’observer, par exemple dans le tableau 1 plus haut, le souci des contenus est encore beaucoup plus maigre dans l’option \u00ab sciences appliqu\u00e9es \u00bb que dans les cours de \u00ab sciences g\u00e9n\u00e9rales \u00bb. Cela appara\u00eet \u00e9galement dans les t\u00e2ches propos\u00e9es. Par exemple, on recommande dans l’option \u00ab sciences appliqu\u00e9es \u00bb de coller 90 CD sur un support bricol\u00e9, afin qu’ils renvoient les rayons lumineux vers un foyer unique et pouvoir ainsi observer l’\u00e9nergie solaire. Que de temps perdu en d\u00e9coupage, en collage, en essais infructueux ! Une telle activit\u00e9 est digne d’une apr\u00e8s-midi de bricolage \u00e0 l’\u00e9cole primaire; pas d’un cours de physique dans l’enseignement secondaire sup\u00e9rieur !<\/p>\n

Remarquons qu’il y aurait toutefois moyen, \u00e0 partir de cette id\u00e9e, de b\u00e2tir une activit\u00e9 r\u00e9ellement constructrice de savoirs. On pourrait par exemple envisager un calcul th\u00e9orique de l’orientation id\u00e9ale des CD plut\u00f4t que la mise au point empirique recommand\u00e9e; montrer qu’il faut fixer les CD sur une parabole d’\u00e9quation y(x) = (1\/4f).x2, o\u00f9 f est la distance du foyer. Malheureusement, cela impliquerait un niveau d’expertise math\u00e9matique – utilisation de d\u00e9riv\u00e9es et d’\u00e9quations trigonom\u00e9triques – que le programme exclut d’embl\u00e9e: \u00ab les \u00e9l\u00e8ves qui font ce choix d’\u00e9tudes pr\u00e9sentent g\u00e9n\u00e9ralement beaucoup d’int\u00e9r\u00eat pour les approches concr\u00e8tes : il convient d’en tenir compte en attribuant une place raisonnable aux d\u00e9veloppements math\u00e9matiques \u00bb. Voil\u00e0 comment, en une petite phrase, on enterre toute pr\u00e9tention de faire vraiment de la physique dans cette option technique de transition. Car depuis Newton, il n’y a plus de physique sans math\u00e9matique.<\/p>\n

Comment comprendre un tel abandon ? L’option de base \u00ab sciences appliqu\u00e9es \u00bb a le malheur de se trouver affubl\u00e9e de ce qualificatif \u00ab appliqu\u00e9es \u00bb et d’appartenir \u00e0 un enseignement dit \u00ab technique \u00bb. Or, c’est bien connu, le \u00ab technicien \u00bb ne doit pas comprendre, il doit \u00ab appliquer \u00bb. Il doit disposer de comp\u00e9tences instrumentales, mais il n’est nul besoin de le faire acc\u00e9der \u00e0 la ma\u00eetrise des concepts. Derri\u00e8re la vision p\u00e9dagogique qui pr\u00e9tend abaisser les exigences \u00ab au niveau \u00bb des \u00e9l\u00e8ves, se cache en r\u00e9alit\u00e9 une id\u00e9ologie qui r\u00e9serve le savoir, le vrai, aux \u00e9lites sociales.<\/p>\n

Oh, je ne pr\u00e9tends pas qu’il y aurait une esp\u00e8ce de complot contre l’intelligence des enfants du peuple, ni m\u00eame que les auteurs de ces programmes auraient conscience de l’effet socialement in\u00e9galitaire de leur production. Je pense plut\u00f4t que c’est la croissance de la fracture sociale – en particulier la dualisation du march\u00e9 du travail en termes de niveaux de qualification – qui n’offre plus gu\u00e8re de champ d’action \u00e0 l’id\u00e9e de d\u00e9mocratiser l’acc\u00e8s aux savoirs. A moins d’un haut degr\u00e9 de conscience politique et d’un puissant engagement social, on se laisse vite entra\u00eener par ce vent dominant et l’on se satisfait de programmes dont on sait bien qu’ils ent\u00e9rinent la polarisation sociale. \u00ab Mais qu’y pouvons-nous ? Il faut bien les pr\u00e9parer, d’abord, \u00e0 \u00eatre employables sur la march\u00e9 du travail ! \u00bb.<\/p>\n

Tant que le concept de \u00ab comp\u00e9tence \u00bb \u00e9tait une r\u00e9action au behaviorisme de la p\u00e9dagogie \u00ab par objectifs \u00bb il \u00e9tait salutaire. Mais dans sa forme extr\u00eame actuelle, tel qu’il appara\u00eet dans les programmes de science de l’enseignement catholique en Belgique francophone, il n’est plus qu’un instrument de d\u00e9r\u00e9gulation, au service d’une soci\u00e9t\u00e9 in\u00e9gale.<\/p>\n

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Les nouveaux programmes de sciences en Belgique francophone, en particulier ceux de l’enseignement catholique, illustrent jusqu’\u00e0 la caricature les effets d\u00e9r\u00e9gulateurs et l’abandon des savoirs structur\u00e9s qui d\u00e9coulent d’une certaine conception, aujourd’hui dominante, de l’approche dite “par comp\u00e9tences”.<\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":408,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-410","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/410","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/4"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=410"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/410\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/408"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=410"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=410"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=410"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}