{"id":370,"date":"2005-04-27T15:36:42","date_gmt":"2005-04-27T14:36:42","guid":{"rendered":"http:\/\/www.asblonweb.be\/APED\/CM\/?p=370"},"modified":"2022-03-06T16:12:22","modified_gmt":"2022-03-06T15:12:22","slug":"levaluationnite-le-malheur-de-lecole","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2005\/04\/27\/levaluationnite-le-malheur-de-lecole\/","title":{"rendered":"L’\u00e9valuationnite, le malheur de l’\u00e9cole"},"content":{"rendered":"

D\u00e8s que l’on se permet aujourd’hui d’\u00e9mettre la moindre r\u00e9serve sur le d\u00e9veloppement de l’\u00e9valuation \u00e0 l’\u00e9cole, on surprend les auditoires, on passe pour un fossile, on choque m\u00eame certains sp\u00e9cialistes qui, prenant des airs effarouch\u00e9s, assimilent cette attitude \u00e0 un refus de mesurer l’effet d’une politique ou le rendement des moyens affect\u00e9s. Il est vrai que le d\u00e9veloppement de certaines formes modernes d’\u00e9valuation \u00e0 l’\u00e9cole est issu de la culture de l’entreprise et de la technocratie, et que, dans cet esprit, tout investissement doit \u00eatre \u00e9valu\u00e9. <\/strong><\/p>\n

L’id\u00e9e a s\u00e9duit d’abord ceux qui, chez les d\u00e9cideurs, consid\u00e8rent que l’\u00e9cole co\u00fbte cher et qu’elle est tenue \u00e0 une obligation de r\u00e9sultats, et ceux qui, dans les corps d’inspection notamment, se piquent au jeu du technicisme pensant que c’est une voie pour redorer le blason d’une profession contest\u00e9e. Comme tout concept d’origine \u00e9conomique, l’\u00e9valuation porte l’apparence d’une logique implacable et donc indiscutable. De l\u00e0 \u00e0 en faire une exigence morale, il n’y a qu’un pas franchi avec aisance par les milieux influenc\u00e9s par le MEDEF, mais aussi par d’autres !<\/p>\n

Bien des \u00e9ducateurs ont \u00e9t\u00e9 s\u00e9duits ou contraints d’utiliser et de multiplier les temps et les techniques d’\u00e9valuation au point qu’il nous est arriv\u00e9 de penser que, dans certaines classes et dans certaines circonscriptions, on en arrivait \u00e0 passer plus de temps \u00e0 \u00e9valuer, \u00e0 remplir des grilles, qu’\u00e0 “faire l’\u00e9cole”. Quand on voit la lourdeur et la pr\u00e9cision sophistiqu\u00e9e de certains dispositifs d’\u00e9valuation\/rem\u00e9diation, la pression exerc\u00e9e sur les ma\u00eetres et sur les inspecteurs du premier degr\u00e9, et quand, dans le m\u00eame temps, on observe la r\u00e9alit\u00e9 de la transformation des pratiques p\u00e9dagogiques, on peut l\u00e9gitimement se poser la question de l’int\u00e9r\u00eat de la th\u00e9lo(t)risation[1]<\/a><\/sup> de notre syst\u00e8me \u00e9ducatif. Ces pratiques ont dess\u00e9ch\u00e9, d\u00e9sincarn\u00e9, d\u00e9shumanis\u00e9, la vie scolaire en privil\u00e9giant, parfois de mani\u00e8re autoritaire, l’apparence de technicit\u00e9, renfor\u00e7ant les comportements bien connus d’inertie, de contournement des consignes voire de tricheries habilement maquill\u00e9es.<\/p>\n

Quand on y regarde de plus pr\u00e8s, les choses sont beaucoup plus compliqu\u00e9es qu’il n’y para\u00eet. Observant les usines \u00e0 gaz longuement mises au point et… leurs d\u00e9g\u00e2ts, je m’interroge sur les intentions r\u00e9elles des responsables de ce qui, de mon point de vue de p\u00e9dagogue progressiste, est devenu une maladie nosocomiale du syst\u00e8me \u00e9ducatif, et sur le degr\u00e9 de vraie ou fausse na\u00efvet\u00e9 de ceux qui l’ont cautionn\u00e9 voire amplifi\u00e9. Je pense que personne ne peut soutenir objectivement que le d\u00e9veloppement de l’\u00e9valuation a am\u00e9lior\u00e9 l’efficacit\u00e9 du syst\u00e8me. Mais les conceptions lib\u00e9rales et socio-lib\u00e9rales, la primaut\u00e9 de l’\u00e9conomique dans notre soci\u00e9t\u00e9, la faiblesse voire l’absence du d\u00e9bat sur les apprentissages, ont dissimul\u00e9 les r\u00e9alit\u00e9s et aveugl\u00e9 une partie des responsables, \u00e0 tous les niveaux, du syst\u00e8me. Le contraire serait d’ailleurs stup\u00e9fiant dans la mesure o\u00f9 l’on reconna\u00eet ne pas avoir \u00e9t\u00e9 capable de mettre r\u00e9ellement en application les principes fondamentaux de la loi de 89 cens\u00e9s am\u00e9liorer les performances de l’\u00e9cole, l’\u00e9valuation ne peut pas \u00eatre en mesure de combler les carences et de bousculer l’immobilisme ambiant. Un thermom\u00e8tre ne saurait en aucun cas \u00eatre ni un rem\u00e8de aux maladies \u00e9ventuelles ni un instrument de diagnostic, et encore moins, vu sa fragilit\u00e9, un levier pour transformer les pratiques. Or tous les probl\u00e8mes tournent autour de ces pratiques.<\/p>\n

Au d\u00e9but de la mise en place des \u00e9valuations nationales CE2 \/ 6\u00e8me, on a tent\u00e9 de faire croire qu’il s’agissait de d\u00e9tecter les faiblesses et les \u00e9checs des \u00e9l\u00e8ves pour permettre aux enseignants de r\u00e9guler leurs pratiques. Mais ces pratiques n’\u00e9tant jamais mises en cause, il n’y avait pas de raison d’en changer. Pour une majorit\u00e9 d’enseignants, il suffisait d’accro\u00eetre le temps consacr\u00e9 \u00e0 des exercices et le temps consacr\u00e9 \u00e0 des explications magistrales, \u00e9ventuellement en plus petit groupe, mais cela ne changeait rien, c’\u00e9tait toujours le m\u00eame mod\u00e8le p\u00e9dagogique centr\u00e9 sur le ma\u00eetre, face aux \u00e9l\u00e8ves. On a du mal \u00e0 faire comprendre aux enseignants et aux \u00e9tudiants en IUFM que si un \u00e9l\u00e8ve ne parvient pas \u00e0 ing\u00e9rer du gruy\u00e8re, il est vain de lui expliquer que c’est bon pour lui, de multiplier les tentatives en lui expliquant plus lentement – la c\u00e9l\u00e8bre question sans r\u00e9ponse \u00ab\u00a0tu as compris maintenant ?<\/em>\u00a0\u00bb pourrait faire l’affaire des humoristes -, en diminuant les doses ou en le dissimulant dans de la confiture, en le gavant provoquant naus\u00e9es et vomissements chez l’apprenant et lassitude chez l’enseignant, en appelant m\u00e9decins, psychologues et r\u00e9\u00e9ducateurs… Il faut simplement changer de fromage, offrir un plateau, proposer du chaource ou du maroilles dans lesquels on trouvera au moins la m\u00eame quantit\u00e9 de calcium, et peut-\u00eatre du plaisir et l’envie de trouver soi-m\u00eame dans d’autres fromages des appoints de calcium.<\/p>\n

Une seule m\u00e9thode, \u00e9ternelle, la transmission<\/strong><\/h3>\n

Cette persistance trouve des explications, si l’on veut en chercher, dans l’histoire et dans la culture des enseignants. Elle est tr\u00e8s bien d\u00e9crite dans le livre de Davidenkoff et Perucca, \u00ab\u00a0La R\u00e9publique des enseignants\u00a0\u00bb[2]<\/a><\/sup>. Pour une grande majorit\u00e9 des enseignants, l’acte d’enseigner est un acte de transmission et d’explication magistrale. Le professeur poss\u00e8de le savoir et il le transmet avec plus ou moins de talent, plus ou moins la capacit\u00e9 d’imposer son autorit\u00e9 ou d’int\u00e9resser ses \u00e9l\u00e8ves. La transmission serait fondamentale, elle serait universelle et \u00e9ternelle. Si elle ne fonctionne pas, c’est qu’il faut restaurer l’autorit\u00e9, c’est que les parents ne font pas leur travail de “sous-enseignant” ou de r\u00e9p\u00e9titeur, c’est que les enfants sont plus b\u00eates qu’avant et surtout qu’ils ne travaillent pas assez. Il est pourtant assez contradictoire et curieux que ceux-l\u00e0 m\u00eame qui protestent contre la d\u00e9gradation de l’image et de la place des enseignants dans la soci\u00e9t\u00e9 affirment que l’essentiel ou presque de la r\u00e9ussite scolaire se trouve dans l’aide des parents ou dans le travail personnel hors de la classe ! On r\u00e9p\u00e8te donc facilement que le niveau baisse en omettant en toute bonne foi de se remettre en cause… Une analyse des discours des professeurs dans les p\u00e9nibles conseils de classe des coll\u00e8ges est, \u00e0 cet \u00e9gard et \u00e0 d’autres, \u00e9difiante. Les classes sont presque toujours \u00ab\u00a0mauvaises cette ann\u00e9e, \u00e0 part quelques \u00e9l\u00e9ments…\u00a0<\/em>\u00bb. Et elles le sont probablement si on les compare \u00e0 celles d’il y a 40 ans qui \u00e9taient constitu\u00e9es d’une s\u00e9lection d’\u00e9l\u00e8ves (concours d’entr\u00e9e en sixi\u00e8me, concours de bourses nationales, concours de bourses des mines dans le bassin minier…). L’argument supr\u00eame des professeurs, quand on les pousse un peu dans leurs retranchements, est \u00e9mouvant dans sa simplicit\u00e9 : \u00ab\u00a0D’accord, mais <\/em>il faut bien donner d’abord les bases !<\/em>\u00a0\u00bb. Ils ignorent que ces fameuses bases peuvent tr\u00e8s bien ne pas \u00eatre “donn\u00e9es” mais construites elles aussi … et que pour chaque savoir, il peut y avoir de nouvelles bases et que, par cons\u00e9quent, nous sommes toujours dans les bases… ce qui conduit \u00e0 toujours “donner” ! CQFD.<\/p>\n

Quand Xavier Darcos, dans son dialogue r\u00e9cent avec Philippe Meirieu[3]<\/a><\/sup>, d\u00e9clare: \u00ab\u00a0Durant les ann\u00e9es 1970-1990, les \u00e9l\u00e8ves ont \u00e9t\u00e9 largement invit\u00e9s \u00e0 \u00eatre les auteurs de leur propre formation : ils ont \u00e9t\u00e9 incit\u00e9s \u00e0 se former en s’appuyant sur leurs convictions, leurs d\u00e9sirs, pour construire du sens et du savoir (…) cette p\u00e9dagogie de la spontan\u00e9it\u00e9, de l’autopromotion a \u00e9t\u00e9 extr\u00eamement nuisible…<\/em>\u00a0\u00bb, ou il fantasme, ou il se moque du monde… Outre la caricature qu’il brosse de la volont\u00e9 de r\u00e9novation p\u00e9dagogique, il succombe, mais chez lui cela ne peut \u00eatre que conscient et intentionnel, \u00e0 la tentation de la manipulation de l’opinion, celle-l\u00e0 m\u00eame qui accuse la m\u00e9thode globale de tous les maux de la terre, du ciel et de l’\u00e9cole… alors que cette m\u00e9thode n’a pas franchi r\u00e9ellement la porte de plus de 0,05 % des classes de France. Inspecteur depuis 1978, tous les jours sur le terrain, je ne l’ai jamais rencontr\u00e9e. En tous cas, Xavier Darcos met en \u00e9vidence que, comme beaucoup de ses confr\u00e8res, il ne sait pas ce qui se passe dans les classes. Son ami Claude Th\u00e9lot a au moins un m\u00e9rite \u00e0 cet \u00e9gard, c’est celui de reconna\u00eetre qu’ \u00ab\u00a0on ne sait pas ce qui se passe dans les classes<\/em>\u00a0\u00bb[4]<\/a><\/sup>. On admettra qu’il est curieux de d\u00e9finir des programmes, des circulaires et des lois sans savoir ce qui se passe r\u00e9ellement dans les classes. Mais, apparemment, cela ne choque personne, m\u00eame pas les inspecteurs statutairement aux premi\u00e8res loges pour expliquer ce qui se passe dans les classes… C’est dans l’ordre des choses qu’il ne faut pas changer.<\/p>\n

Pour prendre un autre angle d’attaque (!) de l’\u00e9valuationnite, rappelons que les syndicats d’enseignants ont rapidement point\u00e9 les dangers du hit parade, l’administration s’en est d\u00e9fendue en tentant de faire admettre qu’il s’agissait d’abord d’un outil pour les enseignants eux-m\u00eames. En fait, on a impos\u00e9 autoritairement la collation par “Casimir” interpos\u00e9 (un logiciel de traitement des r\u00e9sultats, le must de la technocratie \u00e9ducative) de tous les r\u00e9sultats et on a vu s’\u00e9panouir histogrammes, camemberts, courbes et statistiques… et donc… classements. Cette grande entreprise, l’\u00e9valuation, soutenue \u00e0 droite comme \u00e0 gauche, a permis incontestablement de mieux conna\u00eetre l’\u00e9tat des performances des \u00e9l\u00e8ves dans notre pays et, c’est moins s\u00fbr car c’est beaucoup plus compliqu\u00e9, leur \u00e9volution dans le temps. Mais elle ne dit rien, absolument rien, de ce qui a conduit les \u00e9l\u00e8ves l\u00e0 o\u00f9 ils sont. Pourquoi en sont-ils l\u00e0 ? Si l’on \u00e9carte les alibis, les opinions de caf\u00e9 du commerce, on ne trouve rien qui puisse permettre de mettre en relation les pratiques p\u00e9dagogiques et les performances. On pourrait en conclure que ces relations n’existent pas. Dans le d\u00e9bat entre r\u00e9publicains et p\u00e9dagogues, une telle conclusion r\u00e9jouirait les r\u00e9publicains. Mais dans le m\u00eame temps, elle serait dramatique pour les enseignants. La question est importante : \u00e0 quoi servent les enseignants si leur seule mission est la transmission plus ou moins efficace de ce qu’ils ont appris \u00e0 l’universit\u00e9, avec la m\u00e9thode, la seule, qu’ils ont eux-m\u00eames subi pendant toute leur scolarit\u00e9 et leur formation. Si l’on ose ajouter \u00e0 ce raisonnement logique le fait qu’aujourd’hui d’autres m\u00e9dias, d’autres communicants ou des vulgarisateurs savent mieux transmettre que nous, si l’on ajoute que les savoirs s’accroissent de mani\u00e8re exponentielle et se modifient[5]<\/a><\/sup>, on est oblig\u00e9 d’admettre que l’ambition de restaurer l’image, l’autorit\u00e9, la dignit\u00e9 des enseignants rencontrera les pires difficult\u00e9s pour \u00eatre atteinte. C’est peut-\u00eatre m\u00eame un pari perdu d’avance… Et le pire est qu’on le sait bien ! Ce raisonnement para\u00eet imparable… tout aussi imparable que la logique \u00e9conomique. Il montre qu’il est impossible de transf\u00e9rer des mod\u00e8les du monde de l’entreprise \u00e0 celui de l’Ecole. Les grandes \u00e9valuations nationales qui peuvent parfaitement \u00eatre r\u00e9alis\u00e9es par les techniques d’\u00e9chantillonnage remarquablement ma\u00eetris\u00e9es par les statisticiens ne sont pas sans int\u00e9r\u00eat \u00e0 l’\u00e9chelle d’une acad\u00e9mie, d’un pays, de l’Europe, c’est \u00e9vident, mais vouloir leur faire porter \u00e0 la fois la recherche d’une objectivation des r\u00e9alit\u00e9s au niveau macroscopique et la d\u00e9finition de strat\u00e9gies au niveau de la classe et de l’individu, est une gageure qui ne r\u00e9siste pas \u00e0 l’observation quotidienne du terrain.<\/p>\n

Comme pour prouver sa bonne foi, l’administration a programm\u00e9 des stages de formation continue pour apprendre \u00e0 utiliser les \u00e9valuations. Comme cela est arriv\u00e9 souvent \u00e0 l’Education Nationale, on a pris une d\u00e9cision, on a pris les formateurs disponibles et on leur a demand\u00e9 de faire ce qu’ils savent faire. On a donc fait la m\u00eame chose que dans les autres stages sans m\u00eame s’interroger sur les raisons de l’absence de sp\u00e9cificit\u00e9 des contenus de stages : le professeur de maths a fait son cours de maths en insistant sur les exercices, le professeur de fran\u00e7ais a fait de la grammaire, quelques inspecteurs technicistes ont diss\u00e9qu\u00e9 les \u00e9valuations avec d\u00e9lectation… Comme cela est arriv\u00e9 souvent \u00e0 l’Education Nationale, ces stages ont \u00e9t\u00e9 abandonn\u00e9s sans faire de bruit faute de preuve de leur utilit\u00e9 et faute d’int\u00e9r\u00eat de la part des usagers. L’incapacit\u00e9 d’organiser des formations sp\u00e9cifiques pour des questions transversales sp\u00e9cifiques et complexes confirme d’ailleurs la validit\u00e9 de notre raisonnement. Comment exploiter les \u00e9valuations dans la classe si les comportements magistraux ne sont pas connus, pas analys\u00e9s et pas modifi\u00e9s et accompagn\u00e9s ?<\/p>\n

Toujours la faute de l’\u00e9l\u00e8ve… jamais celle du professeur.<\/strong><\/h3>\n

En fait, en attribuant toujours l’\u00e9chec ou la difficult\u00e9 \u00e0 l’\u00e9l\u00e8ve, jamais \u00e0 l’enseignant, on a frein\u00e9 les efforts de r\u00e9novation p\u00e9dagogique entrepris depuis les ann\u00e9es 70. Ce grand coup de frein, accentu\u00e9 au fil du temps par des ministres de droite et de gauche, a permis en r\u00e9alit\u00e9 de fuir ou de contourner l’exigence, l’imp\u00e9rieuse n\u00e9cessit\u00e9 de transformer les pratiques p\u00e9dagogiques, et ce pour trois raisons :<\/p>\n

1\u00b0 L’\u00e9valuationnite a renforc\u00e9 le poids des exercices au d\u00e9triment de la multiplication des situations de construction du savoir<\/strong>. Ce qui est parfaitement logique par rapport \u00e0 la primaut\u00e9 de la transmission. L’\u00e9l\u00e8ve n’a pas compris, il faut lui r\u00e9expliquer, et il faut lui faire faire des exercices d’entra\u00eenement et de fixation. La rem\u00e9diation est massivement compos\u00e9e d’exercices, et plus l’\u00e9valuation est fine, plus l’exercice est pr\u00e9cis. Elle se situe toujours tr\u00e8s en aval dans les processus d’apprentissage. Elle se situe au niveau de la recherche du r\u00e9sultat, de l’application (en r\u00e9f\u00e9rence au suave terme “exercices d’application”) et non de la construction du savoir. De toutes fa\u00e7ons, si l’\u00e9l\u00e8ve n’a pas compris malgr\u00e9 la d\u00e9bauche (enfin, disons plut\u00f4t la multiplication) d’explications magistrales, c’est d\u00e9cid\u00e9ment qu’il n’en est pas capable, n’est-ce pas?<\/p>\n

2\u00b0 L’\u00e9valuationnite a confort\u00e9 les tenants de la transmission, rejetant la p\u00e9dagogie dans le domaine de l’art ou de l’artisanat<\/strong> en la limitant au talent, \u00e0 la capacit\u00e9 de s\u00e9duction, \u00e0 l’autorit\u00e9 naturelle. Pour le “professeur transmetteur de savoirs”, c’est suffisant, m\u00eame si c’est tr\u00e8s in\u00e9galement r\u00e9parti et si cela ne s’apprend gu\u00e8re, sauf peut-\u00eatre dans des \u00e9coles de communication ou de spectacle. Pour “le professeur d’intelligence”, pour celui qui a l’ambition de faire comprendre, d’apprendre \u00e0 apprendre, de donner l’envie de poursuivre des recherches de savoirs nouveaux, de donner du sens aux savoirs scolaires notamment en permettant de construire des rapports entre savoirs scolaires et savoirs sociaux, c’est d\u00e9risoire. On passe de la notion d’artisan (ou d’OS) \u00e0 une notion, qui h\u00e9risse les \u00e9rudits pour qui tout a r\u00e9ussi et qui refusent de comprendre pourquoi ce qui a r\u00e9ussi pour eux ne r\u00e9ussirait pas pour les autres, d’ing\u00e9nieur en \u00e9ducation.<\/p>\n

3\u00b0 L’\u00e9valuationnite a, contrairement \u00e0 la volont\u00e9 affich\u00e9e initialement, d\u00e9responsabilis\u00e9 et d\u00e9valoris\u00e9 les ma\u00eetres en leur donnant l’illusion de la modernit\u00e9 et du progr\u00e8s et en \u00e9vitant d’objectiver le rapport entre les pratiques p\u00e9dagogiques qui ont abouti aux performances mesur\u00e9es par les \u00e9valuations et les performances elles-m\u00eames,<\/strong> ce que l’on a appel\u00e9 “l’effet professeur” et “l’effet \u00e9tablissement” sans avoir le courage d’\u00e9tudier ces effets de mani\u00e8re s\u00e9rieuse et transparente. Il est vrai que l’\u00e9tude de ces effets aurait toutes les chances d’\u00eatre violemment combattue par quelque lobby. Les audits de coll\u00e8ge lanc\u00e9s dans l’acad\u00e9mie de LILLE par le recteur Claude PAIR avaient ouvert des voies (rapports d’inspection pour chaque discipline, auditions de l’\u00e9quipe de direction, des parents, des \u00e9l\u00e8ves, analyse du projet, etc.), mais elles furent rapidement d\u00e9tourn\u00e9es, sabot\u00e9es par rapport aux principes initiaux, et abandonn\u00e9es.<\/p>\n

Le malheur de l’\u00e9cole, c’est que ce syst\u00e8me d’\u00e9valuation a \u00e9t\u00e9 impos\u00e9 et s’est impos\u00e9 comme s’il \u00e9tait une \u00e9vidence qui ne se discute m\u00eame pas ou m\u00eame plus, comme s’il \u00e9tait naturel, logique, moderne. Le malheur de l’\u00e9cole, c’est que dans les d\u00e9bats organis\u00e9s par le gouvernement, par le MEDEF et par l’UMP, l’\u00e9valuation n’est absolument pas remise …en d\u00e9bat, ce qui est relativement normal, puisqu’elle est d’inspiration conservatrice ou lib\u00e9rale. Le malheur de l’\u00e9cole, c’est que dans les d\u00e9bats ou assises organis\u00e9s par la gauche, il est devenu incongru de mettre en cause l’entreprise de th\u00e9lo(t)risation du syst\u00e8me. Il est vrai que la culture p\u00e9dagogique des d\u00e9cideurs des diff\u00e9rents bords politiques est quasiment la m\u00eame, “culture du second degr\u00e9” disent certains, en r\u00e9f\u00e9rence au lyc\u00e9e de Napol\u00e9on et de Jules Ferry, totalitarisme du concept de la transmission disent les autres.<\/p>\n

Changer l’\u00e9cole. Changer l’\u00e9valuation.<\/strong><\/h3>\n

Il reste pourtant, ici et l\u00e0, des p\u00e9dagogues, des chercheurs, des sociologues, des philosophes et des savants, des animateurs de ces mouvements p\u00e9dagogiques que certains veulent asphyxier, pour r\u00e9fl\u00e9chir et pour proposer. Il est des enseignants, en particulier dans le premier degr\u00e9, qui se sont mobilis\u00e9s depuis des ann\u00e9es pour changer l’\u00e9cole, pour conjuguer savoir, intelligence et bonheur \u00e0 l’\u00e9cole. Ceux qui luttent pour construire enfin un v\u00e9ritable coll\u00e8ge unique ou une \u00e9cole fondamentale de la maternelle \u00e0 la troisi\u00e8me, ceux qui se battent pour promouvoir la loi d’orientation de 89 consid\u00e9rant qu’elle constitue une rupture historique avec le syst\u00e8me de Jules Ferry qui agonisait depuis une vingtaine d’ann\u00e9es et une chance pour notre soci\u00e9t\u00e9, sont avec eux. Ils ne peuvent se laisser abuser par l’insidieuse g\u00e9n\u00e9ralisation de l’\u00e9valuation \u00e0 la mode Th\u00e9lot et doivent poser les vrais probl\u00e8mes et en d\u00e9battre s\u00e9rieusement avec les enseignants eux-m\u00eames, ce qui n’a jamais \u00e9t\u00e9 le cas, formuler d’autres propositions, les exp\u00e9rimenter avant de les g\u00e9n\u00e9raliser sous l’effet de modes, rechercher les coh\u00e9rences entre la n\u00e9cessit\u00e9 d’\u00e9valuer le fonctionnement du syst\u00e8me et la n\u00e9cessit\u00e9 de le transformer, c’est-\u00e0-dire de transformer les pratiques p\u00e9dagogiques.<\/p>\n

Quelques priorit\u00e9s m\u00e9riteraient d’\u00eatre mises \u00e0 l’\u00e9tude dans les meilleurs d\u00e9lais:<\/p>\n

1\u00b0 engager un grand plan de formation des formateurs d’enseignants et des enseignants des \u00e9coles et des coll\u00e8ges<\/strong> en y incluant obligatoirement, un temps important consacr\u00e9 aux sciences de l’apprentissage (comment un \u00e9l\u00e8ve apprend ? Ce serait quand m\u00eame la moindre des choses de s’y int\u00e9resser), au travail d’\u00e9quipe, \u00e0 la p\u00e9dagogie de la r\u00e9solution de probl\u00e8mes, \u00e0 la p\u00e9dagogie du projet. Il serait aussi indispensable d’y int\u00e9grer un temps pour la r\u00e9flexion sur les savoirs, sur l’histoire des disciplines scolaires et des sciences. Ce plan a cruellement manqu\u00e9 \u00e0 la mise en \u0153uvre de la loi de 89, les IUFM avaient cette vocation, mais comme on a pris les m\u00eames formateurs en ne leur demandant de faire que ce qu’ils savaient faire dans les structures pr\u00e9c\u00e9dentes, le pari \u00e9tait vou\u00e9 \u00e0 l’\u00e9chec, donnant ainsi des arguments aux ennemis de cette loi.<\/p>\n

2\u00b0 revisiter int\u00e9gralement les conceptions de l’\u00e9valuation<\/strong>. Distinguer tr\u00e8s clairement les \u00e9valuations du syst\u00e8me qui peuvent parfaitement se faire sur \u00e9chantillons, des \u00e9valuations des \u00e9l\u00e8ves. Une telle d\u00e9cision permettrait d’\u00e9viter une charge de travail fastidieuse pour les enseignants et de lib\u00e9rer du temps pour la r\u00e9flexion. Etudier avec les enseignants des proc\u00e9dures d’\u00e9valuation formative qui ne soient pas des usines \u00e0 gaz, qui soient fond\u00e9es sur une observation des \u00e9l\u00e8ves en situation, qui s’int\u00e9ressent aux proc\u00e9dures, aux strat\u00e9gies, aux transferts de m\u00e9thodes… qui ne soient pas m\u00e9caniques. Evaluer un \u00e9l\u00e8ve au d\u00e9but du 21\u00e8me si\u00e8cle ne peut pas se r\u00e9duire au constat d’un r\u00e9sultat ou de la capacit\u00e9 de m\u00e9moriser un savoir parcellaire \u00e0 court terme ou d’une comp\u00e9tence fruit d’un entra\u00eenement intensif. Les m\u00e9thodes et les outils mentaux utilis\u00e9s par l’\u00e9l\u00e8ve sont au moins aussi importants que les performances imm\u00e9diatement observables. Il est \u00e9vident que cette priorit\u00e9 renforce consid\u00e9rablement la pr\u00e9c\u00e9dente, la formation des enseignants.<\/p>\n

3\u00b0 reprendre int\u00e9gralement la r\u00e9flexion sur la rem\u00e9diation, le soutien scolaire… <\/strong>mais aussi sur les devoirs \u00e0 la maison (trop souvent scandaleux pour les \u00e9l\u00e8ves de 6\u00e8me et 5\u00e8me), sur l’aide aux devoirs dans les centres sociaux. Que la rem\u00e9diation ne soit pas un facteur aggravant l’\u00e9chec scolaire, comme c’est le plus souvent, h\u00e9las, le cas !<\/p>\n

4\u00b0 sortir l’\u00e9ducation de la sph\u00e8re exclusive de l’\u00e9cole sanctuaris\u00e9e<\/strong>. Cette priorit\u00e9 pourrait appara\u00eetre incoh\u00e9rente par rapport \u00e0 la r\u00e9flexion d\u00e9velopp\u00e9e dans ce texte. Elle n\u00e9cessite une explication : quand on prendra conscience que les savoirs ne sont pas la propri\u00e9t\u00e9 exclusive des enseignants, que les parents par exemple en poss\u00e8dent de tr\u00e8s int\u00e9ressants et qu’il serait sage de les prendre en compte plut\u00f4t que de les rel\u00e9guer au rang de r\u00e9p\u00e9titeurs, que les mouvements d’\u00e9ducation populaire ont des choses \u00e0 dire et \u00e0 faire dans le domaine des savoirs, que dans le cadre de projets \u00e9ducatifs locaux bien concert\u00e9s, il est concevable de faire venir \u00e0 l’\u00e9cole des ma\u00e7ons, des chefs de chantier, des cuisiniers, des savants, des sp\u00e9cialistes, des artistes… Alors on sera bien oblig\u00e9 de red\u00e9finir la place et les missions des enseignants… et de s’int\u00e9resser \u00e0 la p\u00e9dagogie.<\/p>\n

5\u00b0 \u00e9valuer les pratiques p\u00e9dagogiques, analyser les comportements des professeurs et leurs outils, tenter de les caract\u00e9riser, multiplier les dialogues pour comprendre les r\u00e9sistances au changement. <\/strong>C’est, normalement, le travail des corps d’inspection. On peut penser qu’il y a \u00e0 la fois de la comp\u00e9tence et de la mati\u00e8re. Les inspecteurs sont des experts de haut niveau, souvent des ex-pairs qui n’ont pas oubli\u00e9 les r\u00e9alit\u00e9s et les difficult\u00e9s de l’exercice du m\u00e9tier d’enseignant. Ils produisent entre 100 000 et 120 000 rapports par an… Et l’institution est incapable de caract\u00e9riser, d’objectiver ce qui se passe r\u00e9ellement dans les classes. Elle est dans l’impossibilit\u00e9 de tirer de cette masse d’informations des rapports \u00e0 l’\u00e9chelle d’un \u00e9tablissement, d’une circonscription, d’un d\u00e9partement… Plus grave, elle est incapable de produire des rapports d’\u00e9tape sur la mise en \u0153uvre des nouvelles politiques ou sur un probl\u00e8me d’actualit\u00e9, comme par exemple, l’apprentissage de la lecture. Il est vrai que les rapports ne sont pas con\u00e7us par rapport \u00e0 de telles ambitions. Une partie d’entre eux, non n\u00e9gligeable, ne comporte d’ailleurs rien qui soit utilisable \u00e0 une autre \u00e9chelle que celle de l’individu concern\u00e9, et encore… L’inspection g\u00e9n\u00e9rale, qui, elle, r\u00e9dige \u00e0 la demande des ministres des rapports annuels sur quelques questions, n’utilise pas non plus cette masse d’informations, ce qui ne l’emp\u00eache pas d’exiger des inspecteurs territoriaux ou disciplinaires un plus grand nombre de rapports par an sans distinguer parmi ces rapports ceux qui traitent une question, ceux qui analysent des comportements et proposent des pistes de travail, ceux qui prennent en compte l’amont, l’aval, la transdisciplinarit\u00e9, de ceux qui ne contiennent pratiquement rien ! L’essentiel, c’est bien que les professeurs soient r\u00e9guli\u00e8rement not\u00e9s, en application de grilles n\u00e9goci\u00e9es paritairement qui rendent la notation quasiment automatique. L’essentiel, c’est que la logique interne d’une discipline soit respect\u00e9e et que les savoirs des professeurs soient de qualit\u00e9 universitaire. Ce ph\u00e9nom\u00e8ne ne choque m\u00eame pas les \u00e9conomistes malgr\u00e9 le co\u00fbt qu’il repr\u00e9sente… On retrouve en arri\u00e8re-plan des notions floues comme la libert\u00e9 des professeurs, et surtout, l’id\u00e9e qu’il n’y a pas cinquante mani\u00e8res d’enseigner, il n’y en a qu’une, la transmission, appliqu\u00e9e avec plus ou moins de charisme. On pourrait s’\u00e9tonner de mon attachement \u00e0 essayer de caract\u00e9riser et de faire \u00e9voluer les pratiques p\u00e9dagogiques alors qu’\u00e0 l’\u00e9vidence, je d\u00e9fends la place de l’\u00e9l\u00e8ve au centre du syst\u00e8me \u00e9ducatif. Cette question m\u00e9riterait un d\u00e9veloppement et un d\u00e9bat. Il me semble simplement qu’il appartient aux enseignants de tout mettre en \u0153uvre pour placer l’\u00e9l\u00e8ve au centre, et aux corps d’inspection d’observer, sans jugement de valeur, comment l’enseignant proc\u00e8de pour mettre r\u00e9ellement l’\u00e9l\u00e8ve au centre du syst\u00e8me, et de concevoir des moyens en formation continue et en accompagnement pour am\u00e9liorer les performances des enseignants et donc des \u00e9l\u00e8ves. L’\u00e9valuation telle qu’elle est con\u00e7ue aujourd’hui, celle des \u00e9l\u00e8ves et celle des enseignants, n’apporte rien \u00e0 ce probl\u00e8me vital pour un avenir moderne et d\u00e9mocratique de l’\u00e9cole.<\/p>\n

L’\u00e9cole du 21\u00e8me si\u00e8cle: faire ce que l’on dit.<\/strong><\/h3>\n

Mais, tant que l’on consid\u00e8rera la p\u00e9dagogie avec condescendance ou avec m\u00e9pris, \u00e0 droite, mais aussi \u00e0 gauche, tant que l’on estimera que ce qui a r\u00e9ussi pour des g\u00e9n\u00e9rations de d\u00e9cideurs form\u00e9s \u00e0 l’\u00e9cole de Jules Ferry et de son lyc\u00e9e napol\u00e9onien doit fonctionner pour les nouvelles g\u00e9n\u00e9rations et pour tous (enfin pas vraiment pour tous, sinon les \u00e9lites descendraient de leur pi\u00e9destal), tant que l’on caricaturera la volont\u00e9 des chercheurs en sciences de l’\u00e9ducation en utilisant le terme “p\u00e9dagogisme” comme un jugement sans appel au nom de savoirs sanctifi\u00e9s, on n’avancera pas et on ne r\u00e9soudra aucun des probl\u00e8mes fondamentaux qui se posent \u00e0 l’\u00e9cole d’aujourd’hui. On pourra tenter de remettre en vigueur l’autorit\u00e9 (comment ?), les valeurs (comment?), la s\u00e9lection, le b-a\/ba, le redoublement, les fili\u00e8res, des \u00e9valuations nationales tous les ans de la section de petits \u00e0 la troisi\u00e8me… On continuera \u00e0 voir des enseignants g\u00e9mir sur le niveau catastrophique de leurs \u00e9l\u00e8ves, on continuera \u00e0 voir la violence se d\u00e9velopper dans l’\u00e9cole elle-m\u00eame g\u00e9n\u00e9ratrice de violence… On finira par voir de malheureux professeurs s’enfuir des salles de classe, poursuivis par des meutes d’\u00e9l\u00e8ves exasp\u00e9r\u00e9s de ne rien comprendre et d’\u00eatre pris pour des imb\u00e9ciles. Et il faudra alors une nouvelle r\u00e9volution pacifique mais puissante, un nouveau mai 68[6]<\/a><\/sup>, un nouvel institut de recherche p\u00e9dagogique, de nouveaux penseurs pour construire l’\u00e9cole du 21\u00e8me si\u00e8cle que l’on n’aura pas su ou pas voulu construire au d\u00e9but du si\u00e8cle. On aura perdu le temps d’une ou deux g\u00e9n\u00e9rations sans m\u00eame s’en rendre compte, aveugl\u00e9s par la nostalgie d\u00e9vastatrice, par l’orgueil d\u00e9mesur\u00e9 de ceux qui ont r\u00e9ussi, par l’alternance des victoires et des d\u00e9faites \u00e9lectorales, par la primaut\u00e9 de l’\u00e9conomique…<\/p>\n

Dans une belle postface pour un ouvrage consacr\u00e9 \u00e0 Janusz Korczak[7]<\/a><\/sup>, Jean Houssaye (Universit\u00e9 de ROUEN) \u00e9crit:<\/strong> \u00ab\u00a0En p\u00e9dagogie, a pu dire Meirieu, il est naturel de ne pas faire ce que l’on dit.<\/em> Mani\u00e8re de souligner que l’on a tendance \u00e0 opposer \u00e0 la m\u00e9diocrit\u00e9 de l’action la toute puissance de la justification. Les grands principes, eux, ne peuvent pas \u00eatre remis en cause et attaqu\u00e9s. Ils peuvent donc servir de camouflage et de processus de d\u00e9fense face aux difficult\u00e9s quotidiennes de l’action. C’est en ce sens que les grands p\u00e9dagogues sont d\u00e9rangeants car ils tentent, eux, de mettre en conformit\u00e9 les actes et les paroles. Qui plus est, ils n’h\u00e9sitent pas \u00e0 bousculer radicalement les uns et les autres. Pour autant, ce d\u00e9rangement qu’ils distillent peut \u00eatre r\u00e9cup\u00e9r\u00e9… au niveau des discours. <\/em>Il suffit alors de tenir les propos ad\u00e9quats, “modernes”, et on pourra faire croire, \u00e0 l’autre mais aussi \u00e0 soi, que le changement nous porte et nous d\u00e9finit. Or ce changement n’arrive pas \u00e0 s’imposer…<\/em>\u00a0\u00bb.<\/p>\n

Non seulement, le changement n’arrive pas \u00e0 s’imposer, mais il risque fort d’\u00eatre officiellement impossible avec la nouvelle loi d’orientation promise par le pr\u00e9sident de la R\u00e9publique.<\/p>\n

Il n’est pas trop tard pour r\u00e9sister. <\/strong><\/h3>\n

Les progressistes n’ont pas \u00e0 d\u00e9sesp\u00e9rer. Encore faut-il qu’ils se mobilisent, qu’ils ne n\u00e9gligent aucun terrain, surtout pas celui de l’\u00e9valuation qui peut \u00eatre un formidable pi\u00e8ge, qu’ils cessent d’avoir des complexes par rapport \u00e0 l’arrogance des conservateurs anti-p\u00e9dagogues dont on per\u00e7oit bien l’inspiration lib\u00e9rale (ou socio-lib\u00e9rale) avec le projet de d\u00e9truire le service public, et qu’ils continuent obstin\u00e9ment \u00e0 placer l’\u00e9l\u00e8ve au centre du syst\u00e8me. Que l’\u00e9l\u00e8ve y apprenne \u00e0 savoir, \u00e0 faire, \u00e0 \u00eatre, \u00e0 vivre avec les autres, et qu’il y soit heureux !<\/p>\n

Pierre Frackowiak
\nInspecteur de l’Education Nationale (France)<\/p>\n

 <\/p>\n

    \n
  1. Du nom du pape de l’\u00e9valuation du syst\u00e8me \u00e9ducatif, Claude THELOT, aujourd’hui, pr\u00e9sident du comit\u00e9 d’organisation du d\u00e9bat national sur l’avenir de l’\u00e9cole. Un choix subtil de la part du gouvernement\u2026 \u2191<\/a><\/li>\n
  2. Davidenkoff, E. & Perucca, B. (2003). La R\u00e9publique des enseignants<\/em>. Paris\u00a0: Jacob Duvernet. \u2191<\/a><\/li>\n
  3. Darcos, X. & Meirieu, P. (2003). Deux voix pour une \u00e9cole. Xavier DARCOS. Philippe MEIRIEU. Paris\u00a0: Descl\u00e9e de Brouwer. \u2191<\/a><\/li>\n
  4. Le Monde de l’Education, Novembre 2003, p. 15. \u2191<\/a><\/li>\n
  5. Comment peut-on ignorer l’ouvrage fondamental d’Edgar MORIN, \u00ab\u00a0Les sept savoirs n\u00e9cessaires \u00e0 l’\u00e9ducation du futur\u00a0\u00bb (Seuil, 2000). Et tous les ouvrages traitant de l’histoire et donc de l’\u00e9volution des savoirs ? Je pense notamment \u00e0 Andr\u00e9 GIORDAN\u2026 \u2191<\/a><\/li>\n
  6. Excusez-moi, Monsieur le Ministre, je suis en d\u00e9saccord total avec vous. Non, 68 n’est pas la cause de tous les maux de l’\u00e9cole. 68 n’est qu’un r\u00e9v\u00e9lateur, une cons\u00e9quence d’une crise de la soci\u00e9t\u00e9 et d’une crise de l’\u00e9cole. Qu’ils \u00e9taient beaux les slogans de 68 relatifs \u00e0 l’\u00e9cole: changer l’\u00e9cole, apprendre \u00e0 apprendre, ouvrir l’\u00e9cole sur la vie, cr\u00e9er une \u00e9cole d\u00e9mocratique… \u2191<\/a><\/li>\n
  7. “Actualit\u00e9 d’une \u00e9ducation de l’\u00e9motion et de l’intelligence. Janusz KORCZAK ou ce que laisser seul l’enfant signifie”. Travaux et recherches. Maryla LAURENT. Conseil scientifique de l’universit\u00e9 de LILLE 3. Troisi\u00e8me trimestre 2003. Page 154. \u2191<\/a><\/li>\n<\/ol>\n

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    D\u00e8s que l’on se permet aujourd’hui d’\u00e9mettre la moindre r\u00e9serve sur le d\u00e9veloppement de l’\u00e9valuation \u00e0 l’\u00e9cole, on surprend les auditoires, on passe pour un fossile, on choque m\u00eame certains sp\u00e9cialistes qui, prenant des airs effarouch\u00e9s, assimilent cette attitude \u00e0 un refus de mesurer l’effet d’une politique ou le rendement des moyens affect\u00e9s. Il est vrai que le d\u00e9veloppement de certaines formes modernes d’\u00e9valuation \u00e0 l’\u00e9cole est issu de la culture de l’entreprise et de la technocratie, et que, dans cet esprit, tout investissement doit \u00eatre \u00e9valu\u00e9. L’id\u00e9e a s\u00e9duit d’abord ceux qui, chez les d\u00e9cideurs, consid\u00e8rent que l’\u00e9cole co\u00fbte cher et qu’elle est tenue \u00e0 une obligation de r\u00e9sultats, et ceux qui, dans les corps d’inspection notamment, se piquent au jeu du technicisme pensant que c’est une voie pour redorer le blason d’une profession contest\u00e9e. Comme tout concept d’origine \u00e9conomique, l’\u00e9valuation porte l’apparence d’une logique implacable et donc indiscutable. De l\u00e0 \u00e0 en faire une exigence morale, il n’y a qu’un pas franchi avec aisance par les milieux influenc\u00e9s par le MEDEF, mais aussi par d’autres !<\/p>\n","protected":false},"author":6527,"featured_media":369,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-370","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/370","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/6527"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=370"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/370\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/369"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=370"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=370"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=370"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}