![](\"http:\/\/www.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2005\/04\/arton255.gif\")
<\/p>\n\u00ab L’Europe ne dit pas ce qu’elle fait ; elle ne fait pas ce qu’elle dit. Elle dit ce qu’elle ne fait pas ; elle fait ce qu’elle ne dit pas. Cette Europe qu’on nous construit, c’est une Europe en trompe l’\u0153il \u00bb. (Pierre Bourdieu)
\nLa politique \u00e9ducative europ\u00e9enne n’existe pas, du moins dans les trait\u00e9s. Et pourtant on ne cesse de la rencontrer en Europe. Cette politique de l’\u00e9ducation est un objet europ\u00e9en mal identifi\u00e9 mais bien r\u00e9el.<\/p>\n
<\/p>\n
Trois dimensions la caract\u00e9risent :
\n1-Bien que d\u00e9terminante pour l’\u00e9volution des soci\u00e9t\u00e9s de l’Union europ\u00e9enne, elle \u00e9chappe plus encore peut-\u00eatre que les autres politiques au contr\u00f4le d\u00e9mocratique des citoyens. La plupart des \u00ab professionnels \u00bb du monde \u00e9ducatif en ignorent jusqu’\u00e0 l’existence. La presse en parle peu, m\u00eame si les responsables politiques et les experts qui construisent les politiques nationales commencent \u00e0 s’y rapporter de fa\u00e7on explicite.
\n2- Cette absence de transparence vient redoubler le rapport probl\u00e9matique que cette politique europ\u00e9enne entretient avec le cadre juridique de l’Union europ\u00e9enne et en particulier avec le Trait\u00e9 constitutionnel europ\u00e9en.
\n3- Loin de se cantonner \u00e0 la promotion des \u00e9changes interculturels, \u00e0 la mobilit\u00e9 des \u00e9tudiants et \u00e0 la connaissance respective des peuples, comme on le croit encore souvent au vu des grands programmes (Erasmus, Comenius, Socrates, Lingua..), cette politique \u00e9ducative est devenue l’une des composantes des \u00ab r\u00e9formes structurelles \u00bb d’inspiration lib\u00e9rale qui visent \u00e0 mettre en place une soci\u00e9t\u00e9 fond\u00e9e sur la comp\u00e9tition interindividuelle et la concurrence g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e des syst\u00e8mes sociaux et des institutions. <\/p>\n
Les diff\u00e9rents trait\u00e9s europ\u00e9ens, jusqu’au Trait\u00e9 constitutionnel compris, consid\u00e8rent l’\u00e9ducation comme un domaine relevant essentiellement de la responsabilit\u00e9 nationale. L’article III-282 du Trait\u00e9 stipule que l’Union \u00ab respecte pleinement la responsabilit\u00e9 des Etats membres pour le contenu de l’enseignement et l’organisation du syst\u00e8me \u00e9ducatif ainsi que leur diversit\u00e9 culturelle et linguistique <\/em>\u00bb. L’Union n’est pas suppos\u00e9e rester inactive en ce domaine et peut agir au moyen de la loi ou de la loi-cadre, mais dans le cadre de la troisi\u00e8me cat\u00e9gorie de comp\u00e9tence d\u00e9finie \u00e0 l’article 12 (\u00ab Dans certains domaines, et dans les conditions pr\u00e9vues par la Constitution, l’Union dispose d’une comp\u00e9tence pour mener des actions pour appuyer, coordonner ou compl\u00e9ter l’action des Etats membres, sans pour autant remplacer leur comp\u00e9tence dans ces domaines <\/em>\u00bb). Cette action de l’Union est circonscrite \u00e0 l’\u00e9change d’informations et d’exp\u00e9riences, \u00e0 la mobilit\u00e9 des acteurs de l’\u00e9ducation, \u00e0 la promotion de dimensions culturelles, linguistiques, d\u00e9mocratiques communes. Si le texte est plus pr\u00e9cis sur certains dispositifs \u00e0 encourager (reconnaissance des dipl\u00f4mes ou promotion de l’enseignement \u00e0 distance par exemple), il n’invite \u00e0 aucun processus de convergence des missions, des contenus et encore moins de l’organisation des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs. Bien au contraire. L’\u00e9ducation est un domaine o\u00f9 aucune recherche d’harmonisation n’est envisag\u00e9e. La notion m\u00eame de \u00ab politique d’\u00e9ducation \u00bb, \u00e0 la diff\u00e9rence de la \u00ab politique de formation professionnelle \u00bb, n’a pas d’existence juridique en Europe. Pour ce qui est de la \u00ab politique europ\u00e9enne de formation professionnelle \u00bb, les choses sont quelque peu diff\u00e9rentes : le Trait\u00e9 en fait mention explicite dans l’article III-283, enregistrant par l\u00e0 ce qui, depuis de Trait\u00e9 de Rome, l\u00e9gitime l’entr\u00e9e du domaine \u00e9ducatif dans le champ europ\u00e9en, \u00e0 savoir son lien \u00e0 la qualification de la main d’oeuvre. En tout cas, il semblerait que tout soit fait dans le Trait\u00e9 – comme dans les trait\u00e9s ant\u00e9rieurs- pour contenir tout d\u00e9bordement intempestif de la Commission en la mati\u00e8re et exclure une strat\u00e9gie de convergence des syst\u00e8mes d’enseignement, du moins \u00e0 l’initiative des organes de l’Union. <\/p>\n La r\u00e9alit\u00e9 est autre. Une politique commune de l’enseignement professionnel et<\/em> non professionnel existe bel et bien. Elle est pens\u00e9e, voulue, appliqu\u00e9e. Elle a \u00e9t\u00e9 volontairement d\u00e9cid\u00e9e par les Etats lors d’une s\u00e9rie de Conseils europ\u00e9ens, dont celui de Lisbonne en mars 2000 qui marque \u00e0 cet \u00e9gard un tournant manifeste. Parall\u00e8lement, des processus d’harmonisation de l’enseignement sup\u00e9rieur ( processus de Bologne) et de l’enseignement professionnel (processus de Bruges) se sont mis en place. Le Trait\u00e9, \u00e0 vrai dire, en a l\u00e9galis\u00e9 la possibilit\u00e9 mais sous des termes anodins : \u00ab l’Union contribue au d\u00e9veloppement d’une \u00e9ducation de qualit\u00e9 en encourageant la coop\u00e9ration entre Etats membres et, si n\u00e9cessaire, en appuyant et compl\u00e9tant leur action <\/em>\u00bb. Ce qui se donne pour une comp\u00e9tence d’appui au service d’une coop\u00e9ration intergouvernementale d\u00e9cid\u00e9e en Conseil a un contenu et une signification d\u00e9termin\u00e9s que l’on retrouve dans les diff\u00e9rentes r\u00e9formes actuellement en cours. Pour r\u00e9sumer, le processus de convergence des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs existe bien, sous le mode apparemment \u00ab volontaire \u00bb de la \u00ab coop\u00e9ration intergouvernementale \u00bb, mais de fa\u00e7on pleinement int\u00e9gr\u00e9e \u00e0 la strat\u00e9gie \u00e9conomique centrale de l’Union fond\u00e9e sur \u00ab la concurrence libre et non fauss\u00e9e \u00bb, regard\u00e9e comme source de la comp\u00e9titivit\u00e9 et du plein emploi. Cette politique \u00e9ducative est plus pr\u00e9cis\u00e9ment induite : Objectifs et m\u00e9thodes de convergence<\/em><\/p>\n \u00ab L’\u00e9conomie de la connaissance \u00bb appelle, d’apr\u00e8s les textes qui ont pr\u00e9cis\u00e9 la Strat\u00e9gie de Lisbonne <\/em>, \u00e0 une \u00ab augmentation substantielle de l’investissement dans la ressource humaine \u00bb. Les organes de l’Union font le constat d’un grand retard dans ce domaine par rapport aux Etats-Unis notamment, du fait de politiques nationales trop peu ambitieuses, sp\u00e9cialement en mati\u00e8re de recherche et d’enseignement sup\u00e9rieur. Jusqu’\u00e0 pr\u00e9sent, cet objectif louable s’est heurt\u00e9 aux contraintes impos\u00e9es par le Pacte de stabilit\u00e9, et les programmes de d\u00e9veloppement de la scolarisation et de la recherche se font encore attendre. Cet objectif de croissance des investissements dans l’\u00e9ducation et la recherche s’est combin\u00e9 au dogme lib\u00e9ral consistant \u00e0 favoriser le financement priv\u00e9 de ces investissements par les m\u00e9nages, les \u00e9tudiants ou les entreprises et reste suspendu aux r\u00e9formes de l’enseignement sup\u00e9rieur et de la recherche d’inspiration utilitariste. Les partisans du \u00ab oui \u00e0 la Constitution \u00bb pourraient dire, comme ils le font avec la directive Bolkestein ou sur d’autres sujets, que cette politique \u00e9ducative n’a rien de commun avec le Trait\u00e9 puisque pr\u00e9cis\u00e9ment il s’agit d’une d\u00e9marche intergouvernementale \u00ab coop\u00e9rative \u00bb. Les Etats se cachent-ils derri\u00e8re l’Union pour atteindre des objectifs inavouables devant leur opinion publique ? Peut-\u00eatre. L’Union sert \u00e0 coup s\u00fbr d’outil \u00ab r\u00e9gional \u00bb pour appliquer aux syst\u00e8mes \u00e9ducatifs des transformations qui participent d’un mouvement de r\u00e9forme beaucoup plus g\u00e9n\u00e9ral \u00e0 l’\u00e9chelle mondiale, transformations qui sont inspir\u00e9es par les dogmes lib\u00e9raux et utilitaristes actuellement dominants. Mais surtout, comme on l’a vu, cette politique \u00e9ducative n’a pas d’autonomie par rapport \u00e0 la ligne \u00e9conomique g\u00e9n\u00e9rale de l’Union, inscrite en particulier dans le titre III. L’\u00e9ducation, quel \u00ab service d’int\u00e9r\u00eat g\u00e9n\u00e9ral \u00bb ? <\/strong><\/p>\n Conclusion<\/strong><\/p>\n On pourrait se r\u00e9jouir que l’\u00e9ducation \u00e9chappe – en apparence du moins – \u00e0 la logique lib\u00e9rale du Trait\u00e9, ne serait-ce que pour m\u00e9nager quelques marges de man\u0153uvre aux gouvernements nationaux en ce domaine. Ce serait se tromper. Il faudrait plut\u00f4t s’inqui\u00e9ter de la faiblesse des barri\u00e8res face au possible d\u00e9mant\u00e8lement effectif du service public d’\u00e9ducation favoris\u00e9 par la politique europ\u00e9enne. Plus encore, la base doctrinale de la Constitution europ\u00e9enne – la concurrence, la libert\u00e9 du consommateur, la libert\u00e9 de l’entreprise – remet en question les fondements du projet de l’\u00e9cole d\u00e9mocratique. Aucune exigence en mati\u00e8re de d\u00e9mocratisation n’est mise en avant. La r\u00e9duction des \u00e9carts sociaux \u00e0 l’\u00e9cole, la suppression des discriminations et des ph\u00e9nom\u00e8nes s\u00e9gr\u00e9gatifs ne font pas partie du \u00ab droit \u00e0 l’\u00e9ducation \u00bb. Pas de r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 l’\u00e9galit\u00e9, ni non plus \u00e0 ce qui fonde la la\u00efcit\u00e9. La Constitution n’oppose rien \u00e0 la possible mise en concurrence des \u00ab services \u00e9ducatifs \u00bb \u00e0 l’int\u00e9rieur et \u00e0 l’ext\u00e9rieur de l’Union, elle fait silence quant \u00e0 la s\u00e9paration de l’\u00e9cole publique et de la religion, quant aux exigences d’une \u00e9ducation intellectuelle non dogmatique et d’une formation de l’esprit scientifique. Au total, l’absence d’un droit universel d’acc\u00e8s \u00e0 une institution publique d’enseignement qui serait fond\u00e9e sur la gratuit\u00e9, le principe philosophique moderne de la la\u00efcit\u00e9 et l’\u00e9galit\u00e9 des conditions d’apprentissage est une r\u00e9gression de grande ampleur. Par ces absences m\u00eame, ce Trait\u00e9 para\u00eet en parfaite coh\u00e9rence avec la \u00ab r\u00e9forme structurelle \u00bb que les dirigeants europ\u00e9ens veulent appliquer aux soci\u00e9t\u00e9s. Et lorsqu’il est question de droit \u00e0 l’\u00e9ducation, on peut se demander si le Trait\u00e9 n’est pas surtout en harmonie avec la philosophie transversale du \u00ab service universel \u00bb : donner \u00e0 tous un socle minimal<\/em> de comp\u00e9tences, correspondant au seuil minimal d’employabilit\u00e9, et laisser les logiques de march\u00e9 jouer afin que les \u00ab acteurs rationnels \u00bb investissement au-del\u00e0 de ce socle de base en vue d’obtenir des salaires plus \u00e9lev\u00e9s (ce qui passe par une diff\u00e9renciation accrue des salaires pour r\u00e9mun\u00e9rer l’investissement \u00e9ducatif priv\u00e9, comme le veulent les fonctionnaires lib\u00e9raux de Bruxelles). \u00ab L’Europe ne dit pas ce qu’elle fait ; elle ne fait pas ce qu’elle dit. Elle dit ce qu’elle ne fait pas ; elle fait ce qu’elle ne dit pas. Cette Europe qu’on nous construit, c’est une Europe en trompe l’\u0153il \u00bb. (Pierre Bourdieu)La coordination est une convergence qui ne dit pas son nom<\/h2>\n
\nLa politique \u00e9ducative europ\u00e9enne existe dans les faits comme une annexe de la politique structurante de l’UE, appel\u00e9e Strat\u00e9gie de Lisbonne<\/em>, destin\u00e9e \u00e0 augmenter le taux d’emploi, \u00e0 flexibiliser les march\u00e9s du travail, \u00e0 d\u00e9velopper les comp\u00e9tences (le \u00ab capital humain \u00bb), \u00e0 \u00ab responsabiliser les individus \u00bb en mati\u00e8re d’employabilit\u00e9 et de formation. C’est d’ailleurs \u00e0 ce titre, comme nous l’avons dit plus haut, que la politique \u00e9ducative est entr\u00e9e dans les faits, sinon dans les textes. La dimension professionnelle de la formation a permis le \u00ab d\u00e9bordement \u00bb de l’action sur l’ensemble de l’\u00e9ducation consid\u00e9r\u00e9e comme d\u00e9termin\u00e9e essentiellement par les \u00e9volutions du march\u00e9 du travail. Le nouveau paradigme de \u00ab l’apprentissage tout au long de la vie \u00bb a permis l’int\u00e9gration \u00e0 la fois conceptuelle et politique de la \u00ab formation initiale \u00bb, y compris l’enseignement sup\u00e9rieur, et la \u00ab formation professionnelle.
\nLes difficult\u00e9s rencontr\u00e9es par la croissance europ\u00e9enne, les r\u00e9sultats tr\u00e8s d\u00e9cevants en mati\u00e8re d’emploi du grand march\u00e9, la volont\u00e9 de joindre au carcan mon\u00e9tariste que l’Union s’est inflig\u00e9e une \u00ab modernisation des structures \u00bb, a conduit la Commission \u00e0 promouvoir d\u00e8s le d\u00e9but des ann\u00e9es 1990 une politique de croissance plus dynamique. Un certain nombre de rapports et de Livres blancs, en 1993 et en 1995, montreront qu’au fondement du triangle magique \u00ab croissance, comp\u00e9titivit\u00e9 et emploi \u00bb, se trouvent l’\u00e9ducation et la formation con\u00e7ues comme \u00ab production de capital humain \u00bb. La connaissance – sous le tripe aspect de sa cr\u00e9ation, de sa diffusion, de son utilisation – est alors \u00e9rig\u00e9e en facteur majeur de la comp\u00e9titivit\u00e9 europ\u00e9enne. Cet axe central se d\u00e9clinera en recommandations diverses et compl\u00e9mentaires, inspir\u00e9es souvent par des lobbies patronaux tr\u00e8s actifs \u00e0 Bruxelles. Elles viseront par exemple \u00e0 d\u00e9velopper les NTIC (nouvelles technologies de l’information et de la communication) comme outils de r\u00e9novation p\u00e9dagogique dont la Commission attend, \u00e0 l’\u00e9poque de la bulle de la \u00ab nouvelle \u00e9conomie \u00bb, monts et merveilles. \u00ab L’esprit d’entreprise \u00bb devient, dans le sillage des recommandations de l’OCDE, la cl\u00e9 de vo\u00fbte de toute p\u00e9dagogie. La \u00ab r\u00e9activit\u00e9 \u00bb des \u00e9tablissements scolaires aux demandes de \u00ab l’environnement \u00bb (entreprises, collectivit\u00e9s locales, familles), via la d\u00e9centralisation et la r\u00e9organisation manag\u00e9riale dont ils font l’objet, devient un autre objectif important. Le partenariat avec les entreprises pour la d\u00e9finition des contenus et des p\u00e9dagogies est pr\u00e9sent\u00e9e comme incontournable. Mais surtout, c’est la conception de la formation initiale et du dipl\u00f4me qui tend \u00e0 se modifier, selon une vision tr\u00e8s proche de celle du monde patronal. \u00ab L’\u00e9ducation formelle \u00bb voit son r\u00f4le relativis\u00e9 du fait m\u00eame des objectifs essentiellement productifs qui sont assign\u00e9s \u00e0 l’institution scolaire. Selon l’Union europ\u00e9enne, l’\u00e9cole n’est qu’un moment d’un processus continu de formation et de renouvellement de comp\u00e9tences professionnelles acquises au cours de la vie dans les syst\u00e8mes d’enseignement, dans les entreprises, dans la vie familiale et qui ne prennent de valeur effective que sur le march\u00e9 de l’emploi selon leur utilit\u00e9 pour les entreprises (cf. Memorandum sur l’\u00e9ducation et la formation tout au long de la vie<\/em>, octobre 2000). Enfin, \u00e0 partir de 1999, un vaste programme d’harmonisation des enseignements sup\u00e9rieurs se met en marche, visant \u00e0 favoriser la mobilit\u00e9 des \u00e9tudiants, la constitution de p\u00f4les europ\u00e9ens d’excellence pour faire face \u00e0 la concurrence des universit\u00e9s am\u00e9ricaines dans l’optique d’une mondialisation de l’\u00e9ducation et, in fine<\/em>, la constitution d’un march\u00e9 du travail europ\u00e9en unifi\u00e9. L\u00e0 encore l’imp\u00e9ratif de \u00ab professionnalisation \u00bb de l’enseignement devient pr\u00e9dominant.
\nIl convient de rappeler ici que le contenu de cette politique n’est pas strictement europ\u00e9en. Il participe de ce que l’Institut de recherche de la FSU a nomm\u00e9 le \u00ab nouvel ordre \u00e9ducatif mondial <\/em>\u00bb, et qui se caract\u00e9rise par une doxa<\/em> largement partag\u00e9e par les \u00ab \u00e9lites \u00bb responsables des r\u00e9formes \u00e9ducatives dans le monde comme par les experts des grandes organisations internationales ou intergouvernementales (OCDE, Banque mondiale, OMC, etc). On peut constater que l’Europe, ne voulant pas \u00eatre en reste en ce domaine, pousse actuellement les feux pour transformer plus vite et plus profond\u00e9ment les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs dans le sens des logiques \u00e9conomiques et sociales dominantes.
\nCette int\u00e9gration de l’\u00e9ducation et de la formation dans la strat\u00e9gie europ\u00e9enne se fait en r\u00e9alit\u00e9 \u00e0 partir de deux postulats conjoints : le postulat de \u00ab l’\u00e9conomie de la connaissance \u00bb et celui de l’accroissement de \u00ab l’employabilit\u00e9 \u00bb comme solutions au ch\u00f4mage. Par cette seconde voie, la politique \u00e9ducative commune est devenue une composante \u00e0 part enti\u00e8re de la Strat\u00e9gie europ\u00e9enne pour l’emploi <\/em>d\u00e9finie \u00e0 Amsterdam en 1997. Cette strat\u00e9gie fait un certain nombre de recommandations aux Etats reposant sur l’id\u00e9e que le ch\u00f4mage r\u00e9sulte avant tout de la faible \u00ab employabilit\u00e9 \u00bb des ch\u00f4meurs et de la \u00ab rigidit\u00e9 \u00bb des march\u00e9s de l’emploi europ\u00e9ens.
\nCette strat\u00e9gie globale ratifi\u00e9e par le Conseil europ\u00e9en de Lisbonne en mars 2000 a fix\u00e9 \u00e0 l’\u00e9conomie europ\u00e9enne l’objectif d’ici \u00e0 2010 de \u00ab devenir l’\u00e9conomie de la connaissance la plus comp\u00e9titive et la plus dynamique du monde, capable d’une croissance \u00e9conomique durable accompagn\u00e9e d’une am\u00e9lioration quantitative et qualitative de l’emploi et d’une plus grande coh\u00e9sion sociale \u00bb<\/em>. Dans ce but, le Conseil europ\u00e9en a appel\u00e9 \u00e0 \u00ab une transformation radicale de l’\u00e9conomie europ\u00e9enne \u00bb, et \u00e0 \u00ab un programme ambitieux en vue de moderniser les syst\u00e8mes de s\u00e9curit\u00e9 sociale et d’\u00e9ducation \u00bb, \u00e0 commencer par les syst\u00e8mes de retraite et les assurances du ch\u00f4mage jug\u00e9s trop co\u00fbteux et peu incitatifs au travail. Dans ce cadre, la politique \u00e9ducative europ\u00e9enne n’est pas une politique marginale. Dans la doctrine europ\u00e9enne, elle concerne le c\u00f4t\u00e9 \u00ab qualitatif \u00bb de l’emploi, soit l’employabilit\u00e9 . Au nom du r\u00f4le de la connaissance dans la croissance et de la r\u00e9forme structurelle de l’emploi, c’est l’ensemble des missions, des m\u00e9thodes et de l’organisation des syst\u00e8mes d’enseignement qui doit \u00eatre modifi\u00e9 par les Etats selon un programme d’action commun. <\/p>\n
\n-par la perspective de l’unification du march\u00e9 du travail europ\u00e9en, lequel suppose une harmonisation des dipl\u00f4mes, des formations et des certifications professionnelles (r\u00e9forme de l’enseignement sup\u00e9rieur et d\u00e9finition commune des comp\u00e9tences professionnelles avec le syst\u00e8me Europass <\/em>en sont quelques-unes des r\u00e9alisations) ;
\n-par l’objectif d’augmentation des taux d’emploi qui impose \u00e0 la main d’\u0153uvre d’atteindre un seuil minimal d’employabilit\u00e9 (socle minimal des comp\u00e9tences) tout en encourageant les investissements personnels dans la formation (avec une augmentation du financement priv\u00e9 conform\u00e9ment \u00e0 la doctrine du \u00ab capital humain \u00bb) ;
\n-par la flexibilisation des march\u00e9s du travail qui suppose que l’individu \u00ab se responsabilise \u00bb afin de se doter des comp\u00e9tences indispensables \u00e0 son insertion professionnelle (formation tout au long de la vie et carte de comp\u00e9tences). <\/p>\n
\nCompte tenu de ces limites budg\u00e9taires, les grands objectifs poursuivis restent vagues \u00e0 souhait : \u00ab accro\u00eetre la qualit\u00e9 et l’efficacit\u00e9 des syst\u00e8mes d’\u00e9ducation et de formation <\/em>\u00bb, \u00ab faciliter l’acc\u00e8s de tous aux syst\u00e8mes d’\u00e9ducation et de formation <\/em>\u00bb, \u00ab ouvrir les syst\u00e8mes d’\u00e9ducation et de formation sur le monde ext\u00e9rieur <\/em>\u00bb. Mais, \u00e0 consid\u00e9rer les sous-objectifs, le contenu pr\u00e9cis des priorit\u00e9s semble bien essentiellement command\u00e9 par une logique d’emploi et d’adaptation au monde concurrentiel des entreprises, le d\u00e9veloppement de \u00ab l’esprit d’entreprise \u00bb n’\u00e9tant pas le moins embl\u00e9matique des treize sous-objectifs choisis. La transformation du travail des enseignants au nom de \u00ab l’efficacit\u00e9 \u00bb, l’adaptation des cursus aux \u00e9volutions des structures de l’emploi et la concentration des formations sur les \u00ab comp\u00e9tences \u00bb utiles sont cens\u00e9s faciliter la r\u00e9alisation de ces objectifs sans augmenter la d\u00e9pense publique.
\nLe \u00ab socle des comp\u00e9tences de base \u00bb retenu par le Conseil europ\u00e9en de Lisbonne est \u00e9galement particuli\u00e8rement \u00e9loquent de la nouvelle orientation : \u00e0 c\u00f4t\u00e9 de la ma\u00eetrise de la langue maternelle et des outils math\u00e9matiques de base, elles comprennent les comp\u00e9tences en NTIC, l’anglais de communication, un \u00ab esprit d’entreprise \u00bb et des \u00ab aptitudes sociales \u00bb. On retrouvera en France cette logique minimaliste dans le rapport Th\u00e9lot et dans la loi Fillon, avec quelques l\u00e9g\u00e8res variantes \u00ab locales \u00bb qui gomment le caract\u00e8re outrageusement r\u00e9ducteur du \u00ab socle \u00bb. La ministre italienne de l’enseignement, Latizia Moratti, a r\u00e9sum\u00e9 plus brutalement l’esprit de la nouvelle \u00e9cole europ\u00e9enne avec les trois I : \u00ab Internet, Inglese, Impresa<\/em> (entreprise).\u00bb
\nAu Conseil europ\u00e9en de Stockholm en mars 2001 ces grands axes ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9clin\u00e9s en 13 \u00ab objectifs concrets futurs \u00bb qui ont \u00e9t\u00e9 int\u00e9gr\u00e9s dans des programmes de travail. A partir de 2001 et surtout depuis le Sommet de Barcelone en 2002, le processus de convergence politique selon la \u00ab m\u00e9thode ouverte de coordination \u00bb (MOC) s’est mis en marche. Contrairement \u00e0 son nom, cette m\u00e9thode ne coordonne pas des politiques nationales ind\u00e9pendantes. Elle organise une coop\u00e9ration politique selon une d\u00e9marche d\u00e9j\u00e0 employ\u00e9e pour l’emploi, elle d\u00e9termine ses propres rythmes, ses \u00e9tapes, ses articulations aux autres politiques sociales et \u00e9conomiques de l’Union, dans la perspective d’un mod\u00e8le \u00e9ducatif commun conforme \u00e0 la perspective d’un march\u00e9 du travail le plus parfaitement concurrentiel possible. Avec cette m\u00e9thode par laquelle on choisit des priorit\u00e9s, on fixe des \u00e9tapes, o\u00f9 l’on se dote de \u00ab niveaux de r\u00e9f\u00e9rence \u00bb (benchmarks<\/em>), o\u00f9 l’on \u00e9change les \u00ab bonnes pratiques \u00bb, o\u00f9 l’on d\u00e9veloppe des proc\u00e9dures d’\u00e9valuation, l’Union ne l\u00e9gif\u00e8re pas mais cr\u00e9e et \u00ab orchestre \u00bb un cadre de \u00ab coop\u00e9ration volontaire entre Etats\u00bb. Ce cadre est cependant contraignant pour ces m\u00eames Etats soumis d’une part \u00e0 la fameuse \u00ab pression des pairs \u00bb – qui est l’une des caract\u00e9ristiques des \u00ab pratiques communautaires \u00bb – et d’autre part aux injonctions de la Commission qui s’appuient lourdement sur la r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la Strat\u00e9gie de Lisbonne<\/em>. La contrainte en effet ne se manifeste jamais mieux que par les rappels r\u00e9guliers faits aux Etats de prendre les mesures conformes aux objectifs communs. Ainsi, lorsque les progr\u00e8s sont trop lents, les organes de l’Union pressent les Etats d’acc\u00e9l\u00e9rer les r\u00e9formes au nom de \u00ab l’agenda de Lisbonne \u00bb comme ce fut le cas encore en mars 2004 avec le rapport interm\u00e9diaire de la Commission et du Conseil au titre \u00e9loquent : \u00ab Education et formation 2010 : l’urgence des r\u00e9formes pour r\u00e9ussir la strat\u00e9gie de Lisbonne <\/em>\u00bb.
\nEn d\u00e9pit de l’innocuit\u00e9 apparente de ces proc\u00e9dures, formellement \u00ab volontaires \u00bb, les effets du travail de convergence sur les politiques nationales se font de plus en plus sentir. Les objectifs d\u00e9finis dans le cadre de la Strat\u00e9gie de Lisbonne<\/em> s’incorporent plus ou moins explicitement aux r\u00e9formes nationales. Les gouvernements commencent d’ailleurs, dans ce domaine comme ils l’ont fait dans d’autres, \u00e0 justifier ces r\u00e9formes par les \u00ab contraintes europ\u00e9ennes \u00bb pour les faire accepter plus facilement. Les textes de loi incluent des objectifs chiffr\u00e9s, lesquels sont directement issus du travail de comparaison des donn\u00e9es nationales avec les \u00ab niveaux de r\u00e9f\u00e9rence \u00bb europ\u00e9ens. La loi Fillon est exemplaire \u00e0 cet \u00e9gard. Si l’un de ses buts manifestes est bien de diminuer les moyens attribu\u00e9s \u00e0 l’enseignement secondaire, la raison est clairement exprim\u00e9e dans les documents europ\u00e9ens. Les coll\u00e9giens et les lyc\u00e9ens fran\u00e7ais \u00ab co\u00fbtent trop cher \u00bb …relativement \u00e0 la moyenne des d\u00e9penses par \u00e9l\u00e8ve qu’y consacrent les autres pays ! (Cf. \u00ab Education et formation 2010 : l’urgence des r\u00e9formes pour r\u00e9ussir la strat\u00e9gie de Lisbonne <\/em>\u00bb ).Une sorte de tyrannie technocratique s’impose ainsi au nom du comparatisme inter-\u00e9tatique, appuy\u00e9 sur des indicateurs et des objectifs quantifi\u00e9s cens\u00e9s pouvoir enfermer la r\u00e9alit\u00e9 des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs et constituer des fins en soi.
\nA \u00e9couter les arguments des responsables politiques de l’enseignement et \u00e0 lire les attendus des lois qu’ils imposent, nul ne peut plus ignorer que le niveau d’\u00e9laboration des politiques \u00e9ducatives s’est d\u00e9plac\u00e9, ainsi que leur signification. Ce d\u00e9placement \u00ab volontaire \u00bb de la d\u00e9termination des contenus des politiques \u00e9ducatives vers l’Union a sans doute un avantage pour les tenants des r\u00e9formes actuelles : il rend inutile l’ensemble des instances et des proc\u00e9dures de discussion et de concertation qui, jusque-l\u00e0, visaient \u00e0 tenir compte, m\u00eame de mani\u00e8re formelle, de l’avis des \u00ab partenaires \u00bb et des acteurs du monde \u00e9ducatif, en particulier des syndicats enseignants et \u00e9tudiants, des organisations de parents, d\u00e9sormais consid\u00e9r\u00e9s comme des obstacles \u00e0 la mutation de l’\u00e9cole. La cr\u00e9ation par la loi Fillon d’un \u00ab Haut conseil de l’\u00e9ducation <\/em>\u00bb, par les proc\u00e9dures tr\u00e8s politiques de nomination de ses membres, risque fort d’appliquer sans grand d\u00e9bat d\u00e9mocratique, la commune doxa<\/em> \u00e9ducative de l’Union europ\u00e9enne. <\/p>\nLe Trait\u00e9 n’aurait-il donc rien \u00e0 voir avec la politique lib\u00e9rale d’\u00e9ducation ?<\/h2>\n
\nPour r\u00e9pondre \u00e0 l’argument selon lequel le Trait\u00e9 n’a rien \u00e0 voir avec l’\u00e9ducation, il convient de se demander si la Constitution, telle qu’elle est r\u00e9dig\u00e9e<\/em>, permet, voire favorise la mise en place du mod\u00e8le d’\u00e9cole lib\u00e9ral et utilitariste que, par ailleurs et parall\u00e8lement, la \u00ab m\u00e9thode ouverte de coordination \u00bb est en train de b\u00e2tir. Les rares et minces r\u00e9f\u00e9rences \u00e0 l’\u00e9ducation du Trait\u00e9 pourraient le sugg\u00e9rer. On sait que le Trait\u00e9 n’est pas cens\u00e9 parler des services d’int\u00e9r\u00eat g\u00e9n\u00e9ral non marchands, situ\u00e9s hors du droit communautaire, qui, de ce fait, ne re\u00e7oivent ni d\u00e9finition ni fondement juridique. Le Trait\u00e9, quand il est question d’\u00e9ducation, semble pourtant gravement m\u00e9conna\u00eetre le r\u00f4le et la responsabilit\u00e9 de l’Etat national en mati\u00e8re de service public d’enseignement.
\n– L’article I-5 affirme que l’Union \u00ab respecte les fonctions essentielles de l’Etat, notamment celles qui ont pour objet d’assurer son int\u00e9grit\u00e9 territoriale, de maintenir l’ordre public et de sauvegarder la s\u00e9curit\u00e9 nationale \u00bb. Voil\u00e0 qui fleure bon \u00ab l’Etat gendarme \u00bb cher aux lib\u00e9raux du XIX\u00e8me si\u00e8cle. L’Etat \u00e9ducateur serait-il d\u00e9pass\u00e9 ?
\n-L’article II-74 de la Charte des droits fondamentaux – Charte que certains tiennent pour une \u00ab avanc\u00e9e sociale \u00bb et un contrepoids \u00e0 la pure logique de march\u00e9 -reconna\u00eet \u00e0 toute personne \u00ab le droit \u00e0 l’\u00e9ducation ainsi qu’\u00e0 l’acc\u00e8s \u00e0 la formation professionnelle et continue<\/em>\u00bb ; \u00ab il<\/em> comporte la facult\u00e9 de suivre gratuitement l’enseignement obligatoire <\/em>\u00bb. Aucun objectif d’\u00e9galit\u00e9 ou d’\u00e9quit\u00e9 n’est mentionn\u00e9, aucun seuil minimal d’instruction, aucune indication de forme, de nature et de contenu de \u00ab l’\u00e9ducation \u00bb n’est retenue, aucune dur\u00e9e minimale de l’enseignement obligatoire n’est d\u00e9termin\u00e9e. La formulation employ\u00e9e (\u00ab facult\u00e9 de suivre gratuitement l’enseignement obligatoire <\/em>\u00bb) semblerait m\u00eame indiquer que ce n’est l\u00e0 qu’une simple possibilit\u00e9 \u00e0 c\u00f4t\u00e9 d’un enseignement payant, lequel pourrait \u00eatre tr\u00e8s d\u00e9velopp\u00e9, voire dominant. Aucune mention n’est faite \u00e0 une quelconque institution publique charg\u00e9e de rendre effectif ce droit. On comparera utilement cette \u00ab avanc\u00e9e \u00bb suppos\u00e9e avec le pr\u00e9ambule de la Constitution de 1946 : \u00ab La Nation garantit <\/em>l’\u00e9gal acc\u00e8s de l’enfant et de l’adulte \u00e0 l’instruction, \u00e0 la formation professionnelle et \u00e0 la culture <\/em>\u00bb (je souligne). Le minimalisme de la Constitution ouvre en r\u00e9alit\u00e9 la voie \u00e0 une r\u00e9gression au regard des revendications et des luttes pour \u00ab l’\u00e9galit\u00e9 des chances scolaires \u00bb qui ont caract\u00e9ris\u00e9 l’histoire des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs au XXe si\u00e8cle. Qu’est-ce qu’un droit fondamental d’acc\u00e8s \u00e0 l’\u00e9ducation des \u00e9l\u00e8ves qui ne comprendrait pas l’\u00e9galit\u00e9 des conditions d’apprentissage ?
\n-Si l’\u00e9galit\u00e9 est oubli\u00e9e, la libert\u00e9 de choix de l’\u00e9ducation ne l’est pas. La partie la plus importante de l’article II-74 lui est consacr\u00e9e. Ce m\u00eame article affirme que \u00ab la libert\u00e9 de cr\u00e9er des \u00e9tablissements d’enseignement dans le respect des principes d\u00e9mocratiques ainsi que le droit des parents d’assurer l’\u00e9ducation et l’enseignement de leurs enfants conform\u00e9ment \u00e0 leurs convictions religieuses, philosophiques et p\u00e9dagogiques sont respect\u00e9s selon les lois nationales qui en r\u00e9gissent l’exercice <\/em>\u00bb. L\u00e0 encore, la Constitution accorde une reconnaissance \u00e0 la libert\u00e9 \u00e0 l’enseignement priv\u00e9 et au choix des parents sans r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 des objectifs de d\u00e9mocratisation. Par cette reconnaissance unilat\u00e9rale de la libert\u00e9 de choix scolaire, la Constitution ignore tout objectif de lutte contre le s\u00e9paratisme scolaire, qui incomberait pourtant \u00e0 un Etat soucieux de mixit\u00e9 sociale et d’\u00e9galit\u00e9 des conditions d’apprentissage. L’omission de toute r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 un \u00ab service public d’\u00e9ducation \u00bb, garant de l’\u00e9galit\u00e9 des conditions et de la gratuit\u00e9 de toute<\/em> la scolarit\u00e9, laisse ainsi le champ libre \u00e0 une mise en concurrence accrue des syst\u00e8mes publics nationaux par des \u00e9tablissements priv\u00e9s, nationaux ou non. <\/p>\n
\n<\/strong>
\nLa\u00efcit\u00e9 : r\u00e9gression philosophique et recul politique
\n<\/strong>
\nLa Constitution reprend tr\u00e8s heureusement les grandes d\u00e9clarations et textes qui fixent les droits fondamentaux en mati\u00e8re de pens\u00e9e, de conviction religieuse et de conscience de la personne. L’article II-70, qui reproduit fid\u00e8lement l’article 18 de la D\u00e9claration universelle des droits de l’Homme de 1948, rappelle que : \u00ab Toute personne a droit \u00e0 la libert\u00e9 de pens\u00e9e, de conscience et de religion. Ce droit implique la libert\u00e9 de changer de religion ou de conviction, ainsi que la libert\u00e9 de manifester sa religion ou sa conviction individuellement ou collectivement, en public ou en priv\u00e9, par le culte, l’enseignement, les pratiques et l’accomplissement des rites <\/em>\u00bb. On voit cependant que ce droit fondamental n’est pas sur le m\u00eame plan que la la\u00efcit\u00e9, au fondement des principes scolaires r\u00e9publicains en France, et plus largement au principe de la s\u00e9paration de l’Etat et des Eglises. Certaines formulations pourraient m\u00eame sembler contradictoires avec la d\u00e9finition de la la\u00efcit\u00e9 de l’institution scolaire, en l’absence de toute d\u00e9termination des lieux, des moments et des conditions de neutralisation provisoire et circonscrite des manifestations des croyances et convictions personnelles et, plus g\u00e9n\u00e9ralement, en l’absence de tout principe explicite de s\u00e9paration de la sph\u00e8re publique et de la sph\u00e8re religieuse. Il est frappant de remarquer que le principe \u00e0 la fois philosophique, historique et politique de la la\u00efcit\u00e9 reste enti\u00e8rement inconnu du Trait\u00e9. Si l’on d\u00e9finit la la\u00efcit\u00e9 en mati\u00e8re scolaire comme le droit reconnu \u00e0 chaque homme de recevoir une \u00e9ducation qui ne soit gouvern\u00e9e que par le principe de raison, ce qui est la condition logique de la libert\u00e9 de conscience qui lui est reconnue par ailleurs, elle est purement et simplement inexistante dans le texte de la Constitution. Est-ce trop demander \u00e0 l’Europe du XXIe si\u00e8cle, sp\u00e9cialement quand elle se revendique de son h\u00e9ritage culturel et scientifique ?
\n La question de la la\u00efcit\u00e9 scolaire n’est \u00e9videmment qu’un aspect du probl\u00e8me plus vaste que pose l’absence du mot mais surtout du principe de la\u00efcit\u00e9 dans le Trait\u00e9, alors que la reconnaissance \u00ab des \u00e9glises et des organisations non confessionnelles \u00bb comme partenaires d’un dialogue permanent avec l’Union est explicite. Le minimalisme de l’article II-74 et le droit pleinement reconnu aux parents – sans aucune contrepartie de devoirs de leur part ou de celle des institutions scolaires priv\u00e9es en mati\u00e8re de contenu et d’esprit de l’\u00e9ducation -, de faire donner un enseignement conforme \u00e0 leurs \u00ab convictions religieuses, philosophiques et p\u00e9dagogiques \u00bb, ne garantissent pas la la\u00efcit\u00e9 scolaire. Encore une fois, on comparera utilement ce texte avec le Pr\u00e9ambule de la constitution de 1946 : \u00ab L’organisation de l’enseignement public gratuit et <\/em>la\u00efque \u00e0 tous les degr\u00e9s est un devoir de l’Etat. <\/em>\u00bb(je souligne) <\/p>\n
\n<\/strong>
\nOn sait le flottement quant aux notions de \u00ab service d’int\u00e9r\u00eat g\u00e9n\u00e9ral \u00bb et de \u00ab service d’int\u00e9r\u00eat \u00e9conomique g\u00e9n\u00e9ral \u00bb. La question est de savoir o\u00f9 peut bien se ranger l’\u00e9ducation dans le cadre juridique europ\u00e9en, sachant qu’une activit\u00e9 \u00e9conomique, pour la Commission, se d\u00e9finit par \u00ab la fourniture de biens et de services sur un march\u00e9 donn\u00e9\u00bb et qu’un m\u00eame organisme peut fournir \u00e0 la fois des services \u00e9conomiques et non \u00e9conomiques. La Commission a avanc\u00e9 \u00e0 de multiples reprises depuis 2001 que la distinction entre services \u00e9conomiques et non \u00e9conomiques \u00e9tait \u00e0 la fois \u00ab floue \u00bb, \u00ab dynamique \u00bb et \u00ab flexible \u00bb, et qu’il lui \u00e9tait par cons\u00e9quent impossible de dresser une liste d\u00e9termin\u00e9e et, a fortiori, d\u00e9finitive des services non \u00e9conomiques. Le preuve r\u00e9siderait selon elle dans le fait que de nombreuses activit\u00e9s qui \u00e9taient regard\u00e9es comme \u00ab non \u00e9conomiques \u00bb sont devenues ces derni\u00e8res d\u00e9cennies \u00ab \u00e9conomiques \u00bb (Cf. Commission des Communaut\u00e9s europ\u00e9ennes, Livre vert sur les services d’int\u00e9r\u00eat g\u00e9n\u00e9ral<\/em>, 2003, p.15). Il n’est donc nullement certain que l’\u00e9ducation, au m\u00eame titre que la sant\u00e9, soit consid\u00e9r\u00e9e d\u00e9finitivement comme un \u00ab service d’int\u00e9r\u00eat g\u00e9n\u00e9ral de nature non marchande\u00bb, ne relevant pas du principe g\u00e9n\u00e9ral de la concurrence et du libre commerce. Le Trait\u00e9, marqu\u00e9 par ce flou, n’apporte en cons\u00e9quence aucune garantie<\/em> contre la marchandisation du service \u00e9ducatif.
\nLa d\u00e9rive qui permettrait de consid\u00e9rer l’\u00e9ducation comme un service marchand peut s’appuyer sur trois dimensions.
\n-D’abord, il n’est pas difficile d’interpr\u00e9ter le service \u00e9ducatif en totalit\u00e9 ou en partie comme une production \u00e9conomique comme une autre fournie pour un march\u00e9 : c’est le leitmotiv des lib\u00e9raux. Et ce d’autant plus que le Trait\u00e9 reconna\u00eet la pleine libert\u00e9 des \u00e9tablissements d’enseignement priv\u00e9s et leur droit de vendre leurs services \u00e9ducatifs.
\n-Ensuite, l’Union europ\u00e9enne elle-m\u00eame ne cesse d’int\u00e9grer, comme on l’a vu, l’\u00e9ducation dans une strat\u00e9gie \u00e9conomique globale et elle appelle dans ses rapports \u00e0 un accroissement des d\u00e9penses priv\u00e9es d’\u00e9ducation.
\n-Enfin, quand l’\u00e9ducation est mentionn\u00e9e \u00e0 propos des accords de commerce internationaux, en compagnie des services sociaux et de sant\u00e9, elle est explicitement plac\u00e9e parmi les services susceptibles d’\u00eatre inclus dans les accords de lib\u00e9ralisation, contrairement \u00e0 toutes les d\u00e9clarations rassurantes des responsables europ\u00e9ens (article III-315). Le seul garde-fou consiste \u00e0 faire d\u00e9pendre l’acceptation de ces accords d’un vote unanime du Conseil dans les seuls cas o\u00f9 \u00ab ces accords risquent de perturber gravement l’organisation de ces services au niveau national et de porter atteinte \u00e0 la responsabilit\u00e9 des Etats membres pour la fourniture de ces services <\/em>\u00bb. Ce qui n’est pas rien, mais implique toutefois que les \u00e9ventuels plaignants soient \u00e0 la fois d\u00e9sireux et en mesure de prouver la \u00ab perturbation grave \u00bb en question. Cette latitude accord\u00e9e \u00e0 la Commission et au Conseil pour n\u00e9gocier et conclure des accords internationaux de lib\u00e9ralisation du commerce en mati\u00e8re de services sociaux, d’\u00e9ducation et de sant\u00e9, laisse entrevoir toutes les d\u00e9missions futures devant les logiques de marchandisation port\u00e9es par l’AGCS (quand ce n’est pas par la Commission elle-m\u00eame). <\/p>\n
\nPolitique invisible, politique parall\u00e8le, avons-nous dit. Mais c’est la logique \u00ab globale \u00bb de la construction europ\u00e9enne, dont le Trait\u00e9 fixe un moment et veut \u00e9tablir la coh\u00e9rence, qui a permis le d\u00e9veloppement de la politique europ\u00e9enne en mati\u00e8re \u00e9ducative dans le contexte de la Strat\u00e9gie de Lisbonne<\/em>. La cl\u00e9 du myst\u00e8re r\u00e9side peut-\u00eatre dans l’article III-115 qui donne mission \u00e0 l’Union de \u00ab veiller \u00e0 la <\/em>coh\u00e9rence entre les diff\u00e9rentes politiques et actions vis\u00e9es \u00e0 la pr\u00e9sente partie, en tenant compte de l’ensemble de ses objectifs et en se conformant au principe d’attribution des comp\u00e9tences <\/em>\u00bb. La logique de la coh\u00e9rence surpasse ici les limites juridiques, la dynamique politique de la convergence d\u00e9fie toute d\u00e9finition des pr\u00e9rogatives. En mati\u00e8re d’\u00e9ducation, le projet de Trait\u00e9 ne dit pas tout mais laisse tout faire. Surtout le pire.
\nLes r\u00e9sistances simultan\u00e9es aux r\u00e9formes \u00e9ducatives lib\u00e9rales en France, en Italie, en Espagne, en Belgique et en Angleterre et ailleurs t\u00e9moignent \u00e0 elles seules du fait que l’avenir de l’\u00e9cole se joue d\u00e9sormais au niveau de l’Union europ\u00e9enne. Un autre projet \u00e9ducatif europ\u00e9en est possible, fond\u00e9 sur le partage des valeurs d\u00e9mocratiques communes et une authentique citoyennet\u00e9 europ\u00e9enne. Mais une telle Europe de l’\u00e9ducation fond\u00e9e sur des institutions publiques va de pair avec un v\u00e9ritable projet d\u00e9mocratique europ\u00e9en que l’on aurait du mal \u00e0 d\u00e9celer dans la Constitution n\u00e9o-lib\u00e9rale soumise au vote des Fran\u00e7ais. <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
\nLa politique \u00e9ducative europ\u00e9enne n’existe pas, du moins dans les trait\u00e9s. Et pourtant on ne cesse de la rencontrer en Europe. Cette politique de l’\u00e9ducation est un objet europ\u00e9en mal identifi\u00e9 mais bien r\u00e9el.<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":365,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-366","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/366","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=366"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/366\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/365"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=366"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=366"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=366"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}