Un des th\u00e8mes centraux du discours universitaire actuel concernant le management et le leadership en milieu scolaire est la notion de leadership partag\u00e9. Alma Harris \u00e9crit par exemple que “le leadership est un effort partag\u00e9 qui implique tous les membres de l’organisation; ce mode de leadership remet en cause l’orthodoxie conventionnelle du dirigeant unique, individualiste” (2003). Le leadership partag\u00e9 est \u00e9galement au centre du Leadership Development Framework (Cadre de d\u00e9veloppement du leadership) adopt\u00e9 par le National College for School Leadership (NCSL, 2001). A en croire Peter Gronn, “le temps du leadership partag\u00e9 est arriv\u00e9” (2000).<\/p>\n
A quel probl\u00e8me le leadership partag\u00e9 est-il cens\u00e9 apporter une solution ? On peut le r\u00e9sumer ainsi : le gouvernement a entrepris une profonde transformation du syst\u00e8me scolaire, depuis un mod\u00e8le social-d\u00e9mocrate vers un mod\u00e8le n\u00e9o-lib\u00e9ral, dont le principal objectif est de fournir du capital humain \u00e0 la comp\u00e9titivit\u00e9 \u00e9conomique. Ceci exige le remplacement du vieux syst\u00e8me de gestion professionnel et bureaucratique par un r\u00e9gime de la performance. Ce n’est pas une mince affaire. Les \u00e9coles doivent \u00eatre restructur\u00e9es et accultur\u00e9es. Il faut gagner les esprits et les c\u0153urs des enseignants.
\nLe leadership partag\u00e9 est un moyen de parvenir \u00e0 une int\u00e9gration \u00e0 la fois cognitive et culturelle. Int\u00e9gration cognitive, car la m\u00e9thode de travail dans les \u00e9coles est devenue bien plus complexe et interd\u00e9pendante. Int\u00e9gration culturelle, parce que, c’est ce qui est avanc\u00e9, la soumission des enseignants est obtenue de mani\u00e8re plus efficace en s’assurant de leur implication et les formes de participation sont des moyens d’y parvenir.<\/p>\n
Cette conception d’une “forte implication au travail, bas\u00e9e sur un partage et une d\u00e9l\u00e9gation de l’autorit\u00e9” (Warhurst et Thompson, 1998) est r\u00e9pandue dans la th\u00e9orie du management des affaires. L’ampleur de l’\u00e9loignement du paradigme fordiste et tayloriste d’un management de contr\u00f4le et de commandement, que ce soit dans la r\u00e9alit\u00e9 ou dans le discours, fait l’objet d’un d\u00e9bat dans la th\u00e9orie critique du management et du processus de production. C’est dans ce contexte plus large que doivent \u00eatre appr\u00e9hend\u00e9s les d\u00e9veloppements analogues au sein des \u00e9coles.<\/p>\n
Les chefs d’\u00e9tablissement managers<\/strong><\/p>\n Lorsqu’on applique les techniques du management priv\u00e9 aux \u00e9coles, la nature des managers fait une diff\u00e9rence significative. Le chef d’\u00e9tablissement joue un r\u00f4le d\u00e9cisif de relais de la politique gouvernementale. Le probl\u00e8me du gouvernement est qu’il ne peut pas compter sur ces chefs, ou les remplacer, aussi ais\u00e9ment que des managers du secteur priv\u00e9, et ce pour plusieurs raisons. Trop de chefs d’\u00e9tablissement font encore preuve d’un attachement regrettable \u00e0 une \u00e9thique humaniste et progressiste d\u00e9pass\u00e9e du service public. Ils sont souvent trop proches du personnel, notamment dans les \u00e9coles primaires, qui sont des lieux de travail de taille relativement r\u00e9duite. Les chefs d’\u00e9tablissement sont fortement syndiqu\u00e9s et, dans les \u00e9coles primaires, beaucoup d’entre eux appartiennent au m\u00eame syndicat que leur personnel.<\/p>\n Le gouvernement a abord\u00e9 ce probl\u00e8me en combinant trois strat\u00e9gies. En premier lieu, une batterie de m\u00e9canismes de contr\u00f4le sert \u00e0 enfermer les \u00e9coles, les directeurs et les enseignants, dans le programme du gouvernement : objectifs, tests, Ofsted (Office for Standards in Education, le Bureau des normes \u00e9ducatives)…. S’y trouve inclus, en second lieu, un assortiment de pouvoirs sp\u00e9cifiques aux directeurs d’\u00e9tablissement, afin qu’ils dirigent les enseignants dans une logique de performance. Enfin, le National College for School Leadership correspond \u00e0 une tentative de cr\u00e9er un cadre de managers acquis \u00e0 la cause.<\/p>\n Quel est le lien entre ce manag\u00e9rialisme pilot\u00e9 par le gouvernement et l’id\u00e9e de leadership partag\u00e9. Certains d\u00e9fenseurs du leadership partag\u00e9 y voient une contradiction fondamentale ? Pour Hopkins (2001), par exemple, le concept d’une leadership \u00e9clat\u00e9 “suppose une participation active \u00e0 tous niveaux qui peut \u00eatre d\u00e9sign\u00e9e comme une “d\u00e9mocratie active” et “l’administration par lehaut, les hi\u00e9rarchies institutionnelles, sont l’antith\u00e8se de la d\u00e9mocratie en action”. Selon Hopkins et Jackson (2003), “de m\u00eame que le leadership ne peut pas \u00eatre impos\u00e9, il s’av\u00e8re probl\u00e9matique de combiner le pouvoir (les relations manag\u00e9riales) et le fait de donner procuration (les relations de leadership).”<\/p>\n Deux r\u00e9ponses \u00e0 ce probl\u00e8me sont donn\u00e9es par les th\u00e9oriciens du management de l’\u00e9ducation. L’une consiste \u00e0 s\u00e9parer le pouvoir manag\u00e9rial et le leadership partag\u00e9. L’autre affirme que le leadership partag\u00e9 repr\u00e9sente le transfert ou la d\u00e9mocratisation de ce pouvoir.<\/p>\n La s\u00e9paration du pouvoir manag\u00e9rial et du leadership partag\u00e9 Je souhaite d\u00e9montrer que le leadership partag\u00e9 ne peut pas \u00eatre s\u00e9par\u00e9 du pouvoir manag\u00e9rial exerc\u00e9 par et \u00e0 travers le chef d’\u00e9tablissement. Au contraire, il lui demeure subordonn\u00e9. Je donnerai quatre arguments.<\/p>\n 1. Le NCSL et le leadership partag\u00e9 2. Les directeurs peuvent-ils servir de m\u00e9diateurs au pouvoir du gouvernement ?<\/strong><\/p>\n Il ne fait pas de doute qu’un grand nombre de chefs d’\u00e9tablissements tentent de faire office de m\u00e9diateurs et d’att\u00e9nuer les aspects n\u00e9gatifs des politiques gouvernementales. Cette strat\u00e9gie donne-t-elle des signes d’efficacit\u00e9 ? Peut-elle lib\u00e9rer assez d’espace pour l’exercice d’un leadership partag\u00e9 donnant du pouvoir aux enseignants ?<\/p>\n Par exemple, Gold et ses coauteurs (2003) affirment, en s’appuyant sur une \u00e9tude des cas de dix chefs d’\u00e9tablissements, dont ils consid\u00e8rent qu’ils font preuve d’un leadership dict\u00e9 par des principes et des valeurs, que ces directeurs “faisaient office de m\u00e9diateurs de la politique gouvernementale \u00e0 travers leurs propres syst\u00e8mes de valeurs”. En r\u00e9ponse, Wright (2003) rel\u00e8ve que les exemples fournis par Gold et ses coauteurs ont souvent trait \u00e0 des valeurs secondaires comme le travail d’\u00e9quipe, la consultation du personnel, qui ne sont pas en elles-m\u00eames le signe de l’affirmation d’une vision alternative, et qu’ils n’apportent pas de preuve \u00e9vidente que la mise en pratique de leurs valeurs par ces chefs d’\u00e9tablissements ait conduit \u00e0 une r\u00e9-interpr\u00e9tation significative des priorit\u00e9s du gouvernement. Comme l’\u00e9crit Wright, “les directeurs savent que leurs \u00e9coles doivent r\u00e9ussir au sein d’une culture de l’objectif et, en d\u00e9finitive, c’est cela qui d\u00e9terminera ce qui est autoris\u00e9 ou proscrit” (2003).<\/p>\n 3. Le management de la performance des enseignants 4. Comment les chefs d’\u00e9tablissements limitent le partage du leadership Les auteurs d’une \u00e9tude dirig\u00e9e par Moore (2002), portant sur huit directeurs d’\u00e9tablissements, notent que certains pratiquent “des formes et styles de management essentiellement tayloristes, formul\u00e9s \u00e0 travers le langage et les aspects les plus “acceptables” du “TQM” (Total Quality Management)” afin de gagner l’approbation du personnel. <\/strong>Ils citent l’exemple d’une directrice usant de son autorit\u00e9 pour contraindre le personnel \u00e0 adopter sa fa\u00e7on de penser et d’agir \u00e0 l’int\u00e9rieur de l’\u00e9cole, mettant ainsi en application les r\u00e9formes culturelles et structurelles exig\u00e9es par le gouvernement au niveau local. Elle dissimule cependant ce processus derri\u00e8re un discours empreint des valeurs de coll\u00e9gialit\u00e9 et de “confiance”.<\/p>\n De m\u00eame, Chapman (2003) note de fa\u00e7on approbatrice dans son \u00e9tude de cas d’une \u00e9cole publique d’enseignement secondaire (comprehensive school), qu’une approche plus autocratique est employ\u00e9e lorsque l’\u00e9quipe dirigeante pense qu’il est n\u00e9cessaire de faire avancer l’\u00e9cole. Une approche plus d\u00e9mocratique peut \u00eatre utilis\u00e9e dans d’autres situations.<\/p>\n Pourquoi les directeurs agissent-ils ainsi ? Partager le leadership est risqu\u00e9. Le leadership partag\u00e9 peut \u00e9chouer \u00e0 renforcer l’implication en faveur des priorit\u00e9s du management et ce sont les chefs d’\u00e9tablissements qui sont tenus responsables de la poursuite des objectifs fix\u00e9s par le gouvernement (Wallace, 2001). La strat\u00e9gie la plus commun\u00e9ment adopt\u00e9e pour minimiser les risques du leadership partag\u00e9 est d’en restreindre son application \u00e0 une minorit\u00e9 du personnel, l’\u00e9quipe de direction (senior management team). Le leadership y est plus soumis \u00e0 l’autorit\u00e9, \u00e0 travers des processus de r\u00e9gulation externe par le directeur et une autor\u00e9gulation interne du personnel de direction, ainsi que le montre l’\u00e9tude de Wallace (2001, 2002) sur les \u00e9quipes dirigeantes dans les \u00e9coles primaires.<\/p>\n La cons\u00e9quence en est une division parmi les enseignants entre les “leaders” et les “suiveurs”, souvent justifi\u00e9e en des termes \u00e9litistes et paternalistes. Par exemple, Harris (2003) parle d’un “servant leadership” (leadership de service), qui “a pour principe de fournir aux autres des objectifs et de donner une direction et une certitude \u00e0 ceux qui pourraient avoir des difficult\u00e9s \u00e0 y parvenir eux-m\u00eames<\/em>” (les italiques sont de moi).<\/p>\n La conclusion que j’en tire est que le leadership partag\u00e9 ne peut pas \u00eatre s\u00e9par\u00e9 de l’autorit\u00e9 manag\u00e9riale : au contraire, il lui est in\u00e9vitablement subordonn\u00e9 (1). En d\u00e9coulent deux traits caract\u00e9ristiques du leadership partag\u00e9 tel qu’il est actuellement pratiqu\u00e9.<\/p>\n Le premier est qu’un “leadership partag\u00e9” officiellement ratifi\u00e9 est toujours d\u00e9l\u00e9gu\u00e9, soumis \u00e0 autorisation, exerc\u00e9 au nom de et r\u00e9vocable par l’autorit\u00e9, c’est-\u00e0-dire le chef d’\u00e9tablissement. Gronn, avan\u00e7ant que le pouvoir et le leadership peuvent agir ind\u00e9pendamment, et se servant de la th\u00e9orie de l’activit\u00e9, identifie cinq processus fondamentaux au sein des organisations : l’autorit\u00e9 (c’est-\u00e0-dire le pouvoir), les valeurs, les int\u00e9r\u00eats, les \u00e9l\u00e9ments personnels et les ressources. Mais l’autorit\u00e9 – le pouvoir – n’est pas simplement une dimension parmi d’autres de l’action dans les organisations, c’est un ph\u00e9nom\u00e8ne appartenant \u00e0 une cat\u00e9gorie diff\u00e9rente, parce qu’il surd\u00e9termine toutes les autres dimensions. Dans le cas de l’\u00e9cole, le directeur occupe la position dominante dans la structure de pouvoir et donc une situation d’influence privil\u00e9gi\u00e9e. Le leadership “par le bas” ne peut \u00eatre transpos\u00e9 de la sph\u00e8re des id\u00e9es \u00e0 celle de l’action que lorsqu’il est sanctionn\u00e9 par l’autorit\u00e9 du chef d’\u00e9tablissement (ou lorsque la balance des relations micro-politiques de pouvoir penche suffisamment pour permettre que l’autorit\u00e9 soit contest\u00e9e en pratique).<\/p>\n Le second trait caract\u00e9ristique du partage du leadership, tel qu’il existe effectivement, concerne sa port\u00e9e. Une distinction fine doit \u00eatre faite entre les d\u00e9cisions strat\u00e9giques et les d\u00e9cisions op\u00e9rationnelles. Le partage du leadership a tendance \u00e0 \u00eatre limit\u00e9 \u00e0 la prise de d\u00e9cisions op\u00e9rationnelles de niveau inf\u00e9rieur. La prise de d\u00e9cision strat\u00e9gique concernant la politique de l’\u00e9cole n’est pas partag\u00e9e : il peut y avoir consultation, mais elle demeure la pr\u00e9rogative du directeur. C’est la vision de l’Ofsted (Bureau des normes \u00e9ducatives). Par exemple, le Manuel d’inspection des \u00e9coles secondaires <\/em>(Handbook for inspecting secondary schools<\/em>, Ofsted, 2003), tout en plaidant en faveur du leadership \u00e0 tous les niveaux, apprend aux inspecteurs \u00e0 “\u00e9tablir dans quelle mesure le chef d’\u00e9tablissement, le conseil d’administration et les membres de l’\u00e9quipe exer\u00e7ant le leadership ont une vision partag\u00e9e de l\u00e0 o\u00f9 ils veulent conduire l’\u00e9cole”.<\/p>\n Ces deux caract\u00e9ristiques du leadership partag\u00e9 en milieu scolaire sont rattach\u00e9es au contexte plus large du management des affaires. Une \u00e9tude r\u00e9cente sur la participation des employ\u00e9s dans des entreprises europ\u00e9ennes (Poutsma, Hendrickx et Huijgen, 2003) a montr\u00e9 que “des niveaux de participation directe plus \u00e9lev\u00e9s deviennent plus vraisemblables lorsque l’intensit\u00e9 de la comp\u00e9tition augmente”, mais “que le ph\u00e9nom\u00e8ne d’une participation \u00e9lev\u00e9e<\/em> est tr\u00e8s rare” (les italiques sont de moi). Warhust et Thompson (1998) se r\u00e9f\u00e8rent \u00e0 la double structure des organisations, dans laquelle existe des formes horizontales de coordination – qu’ils appellent la division obscure du travail (“shadow division of labour”) – compl\u00e9mentaires mais subordonn\u00e9es aux hi\u00e9rarchies verticales dominantes.<\/p>\n Le partage du leadership comme transfert du pouvoir Selon moi, ceci manifeste le caract\u00e8re id\u00e9ologique s\u00e9duisant du concept de leadership partag\u00e9 : id\u00e9aliser la pratique manag\u00e9rialiste comme \u00e9tant d\u00e9mocratique travestit la r\u00e9alit\u00e9 d’un pouvoir en d\u00e9finitive coercitif du management. Tandis que la participation est nominalement inclusive, l’autorit\u00e9 est exclusive.<\/p>\n Il s’agit du probl\u00e8me d\u00e9cisif pour tous les adeptes du leadership partag\u00e9 et d\u00e9mocratique : o\u00f9 r\u00e9side en dernier ressort le pouvoir strat\u00e9gique, chez le chef d’\u00e9tablissement ou chez tous ceux qui sont directement impliqu\u00e9s dans l’\u00e9cole ? Les approches participatives du management, qui op\u00e8rent au sein d’une hi\u00e9rarchie domin\u00e9e par le chef d’\u00e9tablissement, peuvent sans doute donner lieu \u00e0 mode de gouvernement d’\u00e9cole bien plus agr\u00e9able que les formes plus autoritaires de manag\u00e9rialisme. Mais l’id\u00e9e que de telles \u00e9coles puissent \u00eatre d\u00e9crites comme “d\u00e9mocratiques” ne peut \u00eatre soutenue qu’en d\u00e9nuant le concept de d\u00e9mocratie de “la qualit\u00e9 m\u00eame qui donne \u00e0 la d\u00e9mocratie son sens sp\u00e9cifique : le gouvernement par le demos<\/em>” (Wood, 1995).<\/p>\n Le leadership partag\u00e9 et les affirmations d’un “leadership d\u00e9mocratique” peuvent \u00eatre entendus comme la traduction, dans le discours sur le management de l’\u00e9cole, de l’id\u00e9e centrale pour le New Labour, que des concessions \u00e0 des processus de participation aux niveaux inf\u00e9rieurs font une d\u00e9mocratie populaire. Comme le commente Wainwright (2003), ceci est devenu un discours global caract\u00e9ris\u00e9 “par des limites restreintes et paternalistes, au sein desquelles est encourag\u00e9e la participation populaire”. “Je participe, nous participons, mais ils d\u00e9cident au-dessus sur quelle sorte de probl\u00e8mes nous pouvons nous prononcer.”<\/p>\n Des managers contre le manag\u00e9rialisme ?<\/strong><\/p>\n J’aimerais maintenant dire quelques mots de ceux que l’on pourrait appeler les th\u00e9oriciens critiques du management de l’\u00e9ducation. Ils ont en commun un rejet de l’\u00e9ducation n\u00e9o-lib\u00e9rale et une critique de la th\u00e9orie dominante sur le management de l’\u00e9ducation. Cependant, ils partagent aussi la conviction que les dirigeants d’\u00e9coles, aid\u00e9s par des travaux universitaires critiques sur le management, sont des agents potentiels de r\u00e9sistance au manag\u00e9rialisme – en fait, apparemment, les principaux <\/em>agents potentiels de r\u00e9sistance. Michael Bottery (2001, 2002) soutient par exemple la possibilit\u00e9 d’une m\u00e9diation, d’une att\u00e9nuation et d’une r\u00e9-interpr\u00e9tation des priorit\u00e9s du gouvernement par les chefs d’\u00e9tablissements. Il avance que s’ils comprennent le contexte politique et \u00e9conomique et interrogent le caract\u00e8re complice de leur propre culture professionnelle, ils peuvent d\u00e9velopper une “r\u00e9sistance dynamique”, capable de discuter les buts et les valeurs de l’\u00e9ducation et de mettre en avant des priorit\u00e9s alternatives convaincantes. Martin Thrupp et Robert Willmott (2003) concluent leur critique des th\u00e9oriciens du management de l’\u00e9ducation en recommandant vivement qu’ils se lancent dans des travaux de management critique et r\u00e9fl\u00e9chissent \u00e0 la fa\u00e7on dont les dirigeants d’\u00e9coles “pourraient travailler contre le manag\u00e9rialisme, plut\u00f4t que le soutenir”. Philip Woods (2004) soutient qu’une adh\u00e9sion des chefs d’\u00e9tablissements \u00e0 des valeurs \u00e9thiques ayant une dimension affective peut les conduire \u00e0 “transformer la rationalit\u00e9 instrumentale dominante”.<\/p>\n Bien entendu, beaucoup de chefs d’\u00e9tablissements ne sont pas convaincus par le projet \u00e9ducatif du New Labour, mais \u00e9tant donn\u00e9 leur r\u00f4le structurel dans sa mise en pratique, il semble pour le moins improbable de pouvoir compter sur eux comme principaux agents de r\u00e9sistance, quels que soient leurs doutes. Je n’ai aucune preuve qu’ils aient pu jouer un tel r\u00f4le. O\u00f9 sont les chefs d’\u00e9tablissements qui ont, par exemple, tenu t\u00eate \u00e0 l’Ofsted ou refus\u00e9 d’appliquer les Standard Assessment Tasks (SATs) (2) ? Je soutiendrais que nous devons chercher ailleurs les agents de r\u00e9sistance \u00e0 l’\u00e9ducation n\u00e9o-lib\u00e9rale, dans le corps enseignant dans son ensemble et, derri\u00e8re lui, dans les mouvements progressistes plus larges. Dans une \u00e9tude sur le “leadership de l’enseignant” aux Etats-Unis, Little (2003) montre que “le leadership des enseignants affiche une orientation politique croissante et des liens avec les mouvements et les d\u00e9bats autour de la justice sociale”, tandis que “les administrateurs, dans les cas des \u00e9coles \u00e9tudi\u00e9es, montrent une faible propension \u00e0 critiquer les directives de la politique \u00e9tatique”. Au Royaume-Uni, la d\u00e9monstration la plus significative d’un leadership des enseignants fut l’ann\u00e9e derni\u00e8re la campagne pour le boycott des SATs, men\u00e9e par des enseignants et non des chefs d’\u00e9tablissements. Ceci a \u00e9t\u00e9 typiquement n\u00e9glig\u00e9 par les th\u00e9oriciens du management de l’\u00e9ducation, qui, comme le fait remarquer Stevenson (2003 ont tendance \u00e0 ignorer la repr\u00e9sentation collective des enseignants.<\/p>\n Je souhaite donner suite \u00e0 la notion de leadership partag\u00e9 en tant que repr\u00e9sentation collective des enseignants. Philip Woods \u00e9crit que “la d\u00e9mocratie ajoute au caract\u00e8re naissant du leadership partag\u00e9 l’id\u00e9e que chacun, en vertu de son statut humain, devrait avoir un r\u00f4le dans la repr\u00e9sentation d\u00e9mocratique” (2004). C’est un principe \u00e9thique important, mais qui n\u00e9cessite d’\u00eatre traduit dans les structures institutionnelles qui en feraient un droit acquis. On oublie souvent que l’un des th\u00e8mes initiaux du mouvement de l’\u00e9cole publique secondaire (comprehensive school) dans les ann\u00e9es 60 et 70 \u00e9tait la prise de d\u00e9cision participative dans la politique scolaire. La participation n’\u00e9tait pas envisag\u00e9e comme une strat\u00e9gie du management, accord\u00e9e comme un privil\u00e8ge, mais comme une pr\u00e9rogative revenant de droit au personnel enseignant. Elle \u00e9tait garantie par la structure formelle de participation mise en place par un certain nombre d’\u00e9coles secondaires innovantes. L’exemple le plus connu et le plus radical est le Countesthorpe College dans le comt\u00e9 de Leicester durant les ann\u00e9es 70. Voici ce qu’\u00e9crivait Brian Simon au sujet de cette \u00e9cole, cinq ans apr\u00e8s son ouverture : Pour moi, il s’agit d’un authentique partage du leadership, impliquant tous les enseignants \u00e0 part \u00e9gale dans la prise des d\u00e9cisions strat\u00e9giques pour la politique de l’\u00e9cole. Cette tradition d’autogestion collective et d\u00e9mocratique a \u00e9t\u00e9 an\u00e9antie en Grande-Bretagne, mais on peut la trouver aux Etats-Unis, souvent \u00e9tendue aux autres employ\u00e9s de l’\u00e9cole, aux \u00e9coliers, aux parents, et \u00e0 la communaut\u00e9 locale (Apple et Beane, 1999 ; Casey, 2000. Lire aussi Hatcher, 2000 pour des exemples au Br\u00e9sil).<\/p>\n Il existe un fondement philosophique et un fondement politique \u00e0 l’autogestion de l’\u00e9cole. Le premier est propos\u00e9 par Carol Gould (1985), qui soutient que l’autogestion d\u00e9mocratique du lieu de travail est indispensable \u00e0 la justice \u00e9conomique. Son argument est qu’une libert\u00e9 effective pour tous exige des droits \u00e9gaux aux conditions mat\u00e9rielles et sociales du d\u00e9veloppement personnel, comprenant les droits en lien avec la production et le partage \u00e9conomiques. Le droit \u00e0 une \u00e9gale participation aux d\u00e9cisions est ici essentiel, il s’appuie sur le concept de r\u00e9ciprocit\u00e9, qu’elle d\u00e9finie comme une relation sociale voulue, dans laquelle chacun reconna\u00eet les droits \u00e9gaux des autres, c’est-\u00e0-dire leur statut d’agents.<\/p>\n L’argument politique en faveur d’une autogestion d\u00e9mocratique de l’\u00e9cole est qu’elle a le potentiel pour cr\u00e9er des conditions plus favorables \u00e0 une contestation du programme n\u00e9o-lib\u00e9ral du gouvernement, et pour faire rena\u00eetre et revigorer le r\u00f4le \u00e9mancipateur de l’\u00e9cole. Je dis “potentiel”, car une telle \u00e9cole serait encore aux ordres des politiques gouvernementales d’\u00e9ducation et il n’y a aucune garantie qu’elle y r\u00e9pondrait en adoptant des alternatives radicales. Mais les \u00e9coles d\u00e9mocratiques existantes offrent la preuve que le risque induit par l’autogestion est largement contrebalanc\u00e9 par la possibilit\u00e9 de cr\u00e9er une culture \u00e9ducative authentiquement participative et de contribuer \u00e0 l’auto-formation d’une nouvelle repr\u00e9sentation collective dans l’\u00e9ducation.<\/p>\n Il est utopique de croire que de telles initiatives seraient permises par le gouvernement actuel de ce pays. Cependant, l’existence d’\u00e9coles d\u00e9mocratiquement g\u00e9r\u00e9es avec succ\u00e8s dans d’autres pays, et dans le n\u00f4tre sous un pr\u00e9c\u00e9dent gouvernement travailliste, signifie que l’exclusion de cette alternative aux mod\u00e8les de management hi\u00e9rarchiques ne peut plus \u00eatre justifi\u00e9e. Ces \u00e9coles d\u00e9montrent qu’un v\u00e9ritable partage du leadership exige un partage du pouvoir et que, plus l’argument des b\u00e9n\u00e9fices d’un leadership partag\u00e9 est fort, plus il plaide en faveur d’une autogestion collective d\u00e9mocratique par les enseignants et d’autres participants, comme \u00e9tant le meilleur moyen de les r\u00e9aliser.<\/p>\n Contact : Richard.Hatcher@uce.ac.uk <\/p>\n Notes<\/p>\n (1) Un autre aspect de la contradiction entre le manag\u00e9rialisme en milieu scolaire et le partage du leadership a trait au contr\u00f4le de l’information rendu possible par les syst\u00e8mes de gestion de l’information (Management Information Systems, MIS). Selon Alan Strickley (2004), Nolan et Ayres disaient en 1996 que l’impact d’un MIS int\u00e9gr\u00e9 dans une \u00e9cole d\u00e9pend de s’il est utilis\u00e9 “comme un moyen de retenir la prise de d\u00e9cision administrative et manag\u00e9riale entre les mains de la hi\u00e9rarchie et du personnel d’administration, ou comme un outil auquel l’ensemble du personnel peut acc\u00e9der dans le cadre d’une prise de d\u00e9cision partag\u00e9e”. Huit ans plus tard, dans son \u00e9tude sur les \u00e9coles primaires, Strickley conclut que cette seconde \u00e9ventualit\u00e9 n’est pas advenue pour diverses raisons, parmi lesquelles “le d\u00e9sir de la direction de s’agripper \u00e0 l’assise du pouvoir qu’est le MIS, en particulier pour ce qui est des donn\u00e9es financi\u00e8res et plus r\u00e9cemment des donn\u00e9es d’\u00e9valuation” et “l’importance des audits exig\u00e9s par l’Ofsted, le Minist\u00e8re de l’Education (Department for Education and Skills), les autorit\u00e9s locales en mati\u00e8re d’\u00e9ducation (Local Education Authorities), les parents, les \u00e9l\u00e8ves et les membres du conseil d’administration, d’o\u00f9 le d\u00e9sir de contr\u00f4ler ces donn\u00e9es (particuli\u00e8rement en termes de classement, d’inspections, de calculs de la valeur ajout\u00e9e pour des financements suppl\u00e9mentaires et de prestige)” .<\/p>\n (2) Tests d’\u00e9valuation nationaux en anglais, maths et sciences, pass\u00e9s \u00e0 l’\u00e2ge de 7, 11 et 14 ans.<\/p>\n References<\/strong><\/p>\n APPLE, M. 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A en croire Peter Gronn, “le temps du leadership partag\u00e9 est arriv\u00e9” (2000).<\/p>\n","protected":false},"author":6532,"featured_media":7697,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-361","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/361","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/6532"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=361"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/361\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/7697"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=361"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=361"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=361"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
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\nHopkins et Jackson proposent de s\u00e9parer le management et le leadership en deux structures parall\u00e8les. On peut donner l’opportunit\u00e9 au corps enseignant d’exercer le leadership dans une \u00e9cole, en cr\u00e9ant un r\u00e9seau parall\u00e8le non hi\u00e9rarchis\u00e9 d’apprentissage en collaboration, s\u00e9par\u00e9 de la structure hi\u00e9rarchique du pouvoir. De la m\u00eame fa\u00e7on, Gronn avance que, tandis que l’autorit\u00e9 est d\u00e9tenue par le chef d’\u00e9tablissement, le leadership, c’est-\u00e0-dire l’influence, peut \u00eatre exerc\u00e9 par tout enseignant qui parvient \u00e0 rallier les autres \u00e0 ses id\u00e9es. “Soudain, s’ouvre la possibilit\u00e9 pour tous les membres de l’organisation de devenir managers (…) et pour tous ceux qui suivaient de devenir des leaders autonomes” (2000).<\/p>\n
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\nBien que le NCSL recommande le partage du leadership, il est clair qu’il con\u00e7oit le leadership comme int\u00e9gr\u00e9 \u00e0 la hi\u00e9rarchie du management et non comme s\u00e9par\u00e9 d’elle. Le Leadership Development Framework du NCSL favorise lourdement les cadres de direction (NCSL, 2004). Il comprend cinq “stades de leadership scolaire”, dont les stades 2 \u00e0 5 sont destin\u00e9s aux adjoints et directeurs adjoints. Concernant “le leadership naissant”, le NCSL \u00e9nonce que “le concept de leadership partag\u00e9 (o\u00f9 le leadership est encourag\u00e9 \u00e0 tous les niveaux au sein de l’\u00e9cole) a un r\u00f4le significatif \u00e0 jouer”. Mais il est d\u00e9fini comme le fait d’endosser des responsabilit\u00e9s de management : diriger une \u00e9quipe, coordonner un groupe d’enseignants. De la m\u00eame mani\u00e8re, “Leading from the Middle” (“diriger depuis le milieu”), un programme destin\u00e9 \u00e0 former des leaders dans des enseignements sp\u00e9cialis\u00e9s, concerne le d\u00e9veloppement “d’aptitudes g\u00e9n\u00e9riques, comme motiver les gens et organiser le travail du personnel” et “d’aptitudes sp\u00e9cifiques au r\u00f4le de leader, par exemple exploiter des donn\u00e9es sur la performance, entra\u00eener, former des \u00e9quipes, d\u00e9velopper des normes coh\u00e9rentes de comportement”. En d’autres termes, le leadership recouvre des t\u00e2ches inf\u00e9rieures d’encadrement, au sein d’une politique strat\u00e9gique d\u00e9velopp\u00e9e par ailleurs.<\/p>\n
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\nLe consensus dans la litt\u00e9rature du management en milieu scolaire consiste \u00e0 dire que le moyen d’obtenir l’ob\u00e9issance des enseignants est de les amener \u00e0 s’impliquer. Autrement dit, il ne s’agit pas seulement de persuader les enseignants de faire ce que vous voulez, mais de les persuader de vouloir faire ce que vous voulez. Dans le management des affaires, cela s’appelle “buying into the message”, (“prendre part au message’, “cautionner un discours”). Les critiques ont parl\u00e9 d’envahissement du domaine affectif, de transformation des subjectivit\u00e9s des enseignants. Ces deux points de vue risquent de promouvoir un discours totalisant, qui sous-estime l’importance des pouvoirs directifs<\/em> de l’encadrement de l’\u00e9cole pour parvenir \u00e0 cette ob\u00e9issance, en l’absence m\u00eame d’implication. J’entends par “directifs” des pouvoirs allant de la coercition au paternalisme. Les pouvoirs coercitifs comprennent l’usage ou la menace de proc\u00e9dures disciplinaires et l’exercice d’un management tyrannique. Le paternalisme prend la forme de proc\u00e9d\u00e9s d’inclusion ou d’exclusion, par exemple lors de l’attribution des classes aux enseignants, du parrainage pour instaurer des cours ou lors des demandes de promotion. Cela signifie surtout que le pouvoir du “management de la performance” est donn\u00e9 aux directeurs par le gouvernement qui contr\u00f4le la progression des salaires. Pour franchir le seuil et gravir les \u00e9chelons, les enseignants doivent faire la preuve qu’ils ont “grandi professionnellement” et fait “des progr\u00e8s substantiels et soutenus”. Parce qu’il n’existe pas de d\u00e9finition claire de ces termes, les appr\u00e9ciations des chefs d’\u00e9tablissements sont tout \u00e0 fait subjectives et peuvent \u00eatre fortement influenc\u00e9es par des pr\u00e9occupations de management et des pr\u00e9jug\u00e9s personnels. Il semble peu probable que les implications du management de la performance n’affectent pas l’investissement des enseignants dans le partage du leadership.<\/p>\n
\n<\/strong>
\nQuelques travaux de recherche r\u00e9v\u00e8lent comment, en pratique, les chefs d’\u00e9tablissements ont tendance \u00e0 faire face \u00e0 la contradiction entre l’autorit\u00e9 et l’influence, en restreignant le partage du leadership et en le subordonnant \u00e0 l’autorit\u00e9 manag\u00e9riale.<\/p>\n
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\nL’affirmation selon laquelle le partage du leadership \u00e9quivaut au transfert du pouvoir, faite par un certain nombre de figures influentes dans le domaine du leadership \u00e0 l’\u00e9cole, contraste avec la tentative de s\u00e9parer le leadership partag\u00e9 et le pouvoir du management. Par exemple, selon Harris (2003), “ce mod\u00e8le de leadership suppose une redistribution du pouvoir et un recadrage de l’autorit\u00e9 au sein de l’organisation”. ” Le leadership des enseignants est fond\u00e9 sur une redistribution du pouvoir dans l’\u00e9cole, passant d’un contr\u00f4le hi\u00e9rarchique \u00e0 un contr\u00f4le par les pairs. Dans ce mod\u00e8le de leadership, la source du pouvoir est diffuse et l’autorit\u00e9 est dispers\u00e9e \u00e0 travers la communaut\u00e9 enseignante”. Ceci conduit \u00e0 affirmer, comme le font Harris et d’autres, que le leadership partag\u00e9 est une fa\u00e7on pour les \u00e9coles de fonctionner “d\u00e9mocratiquement”. Halpin (2003) pr\u00e9sente ainsi une \u00e9tude du cas d’un directeur d’\u00e9cole secondaire pratiquant un leadership “sur invitation” (“invitational leadership”), qu’il consid\u00e8re comme “un \u00e9loignement du paradigme d’un leadership appuy\u00e9 sur le pouvoir et le contr\u00f4le”. “Ceci a pour effet de priver le directeur de l’autorit\u00e9 inscrite par convention dans son r\u00f4le” et, affirme-t-il, “est profond\u00e9ment \u00e9ducatif et d\u00e9mocratique”. Il va plus loin : c’est une illustration de “l’utopiste” en action.<\/p>\n
\n“l’\u00e9cole \u00e9tait dirig\u00e9e par l’ensemble du personnel, par le biais de la discussion et de d\u00e9cisions collectives prises par consensus. Le directeur participait aux discussions, mais mettait \u00e0 ex\u00e9cution les d\u00e9cisions prises de cette mani\u00e8re. Autrement dit, le directeur ou le principal agissait comme un chef de l’ex\u00e9cutif, se soumettant d\u00e9lib\u00e9r\u00e9ment et en totalit\u00e9 au personnel en ce qui concerne la prise de d\u00e9cisions. (…)
\nPremi\u00e8rement, il ne fait absolument aucun doute que la participation des enseignants \u00e0 la gestion de l’\u00e9cole ait eu comme r\u00e9sultat un niveau \u00e9tonnamment \u00e9lev\u00e9 d’implication de la plus grande partie du personnel. Dans certains cas, cette implication a \u00e9t\u00e9 totale, les nouvelles approches et les formes d’organisation optimales ressenties comme n\u00e9cessaires pour atteindre les objectifs de l’\u00e9cole \u00e9tant discut\u00e9es de fa\u00e7on permanente et assidue. Le fait que chaque membre du personnel, y compris les jeunes enseignants stagiaires, participait pleinement \u00e0 ces discussions, a permis, en plus du processus concret et quotidien d’enseignement et d’apprentissage dans l’\u00e9cole, une analyse et une interpr\u00e9tation mettant en jeu des probl\u00e8mes \u00e9ducatifs de premi\u00e8re importance. L’objectif constant \u00e9tant de rattacher la discussion th\u00e9orique, qui elle-m\u00eame r\u00e9sulte de la pratique, en retour \u00e0 la pratique d’un apprentissage structurant.” (1977)<\/p>\n
\nArticle pr\u00e9sent\u00e9 \u00e0 la Society for Educational Studies and BERA Social Justice SIG lors du s\u00e9minaire annuel “School Leadership and Social Justice”, \u00e0 Londres, le 4 novembre 2004. Une autre version a \u00e9t\u00e9 publi\u00e9e par le British Journal of Sociology of Education<\/em> 26 (2) 253-267, sous le titre ” The distribution of leadership and power in schools”, Hatcher, R., 2005.<\/p>\n