![](\"http:\/\/www.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2005\/03\/arton250.jpg\")
<\/p>\n<\/p>\n
Dans sa lettre d’introduction, Mme Arena souligne qu’en soumettant \u00e0 d\u00e9bat parlementaire et \u00e0 concertation un Contrat strat\u00e9gique pour l’\u00c9ducation, on s’oblige \u00e0 construire un projet global, on s’interdit d’accumuler les mesurettes.
\nEt les auteurs du document ach\u00e8vent leur introduction par le paragraphe suivant : \u00ab Nous vous invitons \u00e0 lire le Contrat strat\u00e9gique pour l’Education en tenant compte de sa structure et des perspectives trac\u00e9es par les orientations. C’est un projet \u00e0 consid\u00e9rer dans son ensemble. Certaines mesures, prises isol\u00e9ment, ou sans r\u00e9f\u00e9rence aux conditions n\u00e9cessaires \u00e0 leur mise en \u0153uvre, pourraient \u00eatre mal interpr\u00e9t\u00e9es. \u00bb<\/p>\n
L’une et les autres ne font en cela qu’\u00e9tayer les perspectives qu’ils ont fait ent\u00e9riner le 29 novembre 2004 par les… VINGT-HUIT signataires de la “D\u00e9claration commune”. Mandat\u00e9s par le gouvernement , par les f\u00e9d\u00e9rations de P.O., par les f\u00e9d\u00e9rations de parents, par les syndicats, par…, et par…, c’est-\u00e0-dire par tout le monde, ils peuvent soumettre \u00e0 la concertation des enseignants – dont ils se plaisent \u00e0 rappeler l’autonomie ! – un volumineux document de 79 pages dont l’\u00e9conomie est d\u00e9clar\u00e9e intangible. <\/p>\n
On ne manquera pas de r\u00e9torquer qu’un dispositif consid\u00e9rable, avec calendrier, r\u00e9unions d\u00e9localis\u00e9es, site Internet, etc., fournit aux enseignants l’occasion de r\u00e9agir \u00e0 ce qui leur est pr\u00e9sent\u00e9 comme un projet “\u00e0 casser”. Mais que pourront-ils faire d’autre, dans le carcan qui leur est impos\u00e9, que changer quelques mots ou quelques virgules ? <\/p>\n
On reproduit, en l’amplifiant, le travail de centralisation qui avait caract\u00e9ris\u00e9 le d\u00e9cret “Missions” : un chapitre pertinent, le chapitre II, rappelant les finalit\u00e9s g\u00e9n\u00e9rales du syst\u00e8me \u00e9ducatif (“rappelant”, car toutes ces finalit\u00e9s sauf une se trouvaient d\u00e9j\u00e0 dans \u00ab \u00c9duquer pour le monde de demain \u00bb publi\u00e9 en 1973, et m\u00eame dans \u00ab Plan d’\u00e9tudes et instructions p\u00e9dagogiques \u00bb de 1936 !) y avait servi de pr\u00e9texte \u00e0 l’instauration d’une multitude de mesures contraignantes assorties de tout un dispositif de contr\u00f4le. On en a profit\u00e9 pour imposer \u00e0 tous un d\u00e9coupage en cycles qui n’avait \u00e9t\u00e9 que tr\u00e8s peu exp\u00e9riment\u00e9, et qui ne l’avait \u00e9t\u00e9 que par des \u00e9quipes motiv\u00e9es, renforc\u00e9es par du personnel d’appoint et un encadrement de charg\u00e9s de mission qui ont \u00e9videmment disparu lors de la g\u00e9n\u00e9ralisation.
\nEt vive l’autonomie du personnel enseignant ! <\/p>\n
Il faut \u00eatre conscient que la situation est lourdement aggrav\u00e9e. Par sa forme juridique de d\u00e9cret, le document de 1997 pouvait l\u00e9gitimement susciter les r\u00e9sistances que provoque une mesure unilat\u00e9ralement impos\u00e9e. Le titre du paquet de mesures aujourd’hui concoct\u00e9es et les dispositions prises pour consulter ceux qui auront \u00e0 les ex\u00e9cuter ligoteront chacun dans une toile d’araign\u00e9e dont il ne pourra s’\u00e9chapper : il ne s’agira plus de directives de l’Autorit\u00e9, mais d’un contrat auquel tous les enseignants seront li\u00e9s, puisqu’ils seront cens\u00e9s l’avoir enti\u00e8rement approuv\u00e9.<\/p>\n
Si, ainsi qu’il vient d’\u00eatre dit, le seul chapitre capital du d\u00e9cret “Missions” n’a \u00e9t\u00e9 que pr\u00e9texte \u00e0 l’instauration de mesures contraignantes, le projet actuel ne se soucie en rien de la poursuite des finalit\u00e9s g\u00e9n\u00e9rales, laquelle devrait constituer le premier des objectifs d’un syst\u00e8me \u00e9ducatif. Tout le dispositif mis en place est une redoutable machine parfaitement structur\u00e9e subordonn\u00e9e \u00e0 une Commission de pilotage omnipotente, quarante-cinq fois cit\u00e9e, c\u0153ur du syst\u00e8me, charg\u00e9e des impulsions, des orientations, de l’accompagnement, de l’encadrement, du contr\u00f4le.
\nDans le projet qui nous est propos\u00e9, les savoirs et comp\u00e9tences rev\u00eatent une valeur intrins\u00e8que au lieu d’\u00eatre de simples moyens au service de l’accomplissement des finalit\u00e9s g\u00e9n\u00e9rales. Le syst\u00e8me scolaire est transform\u00e9 en une entreprise g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e de bachotage. Aussi est-ce abusivement que l’on parle de \u00ab Contrat strat\u00e9gique pour l’\u00c9ducation \u00bb.<\/p>\n
Le projet mettant en place un carcan globalement contestable, il faut refuser de se laisser enfermer dans son examen analytique. <\/p>\n
Il convient de s’interroger sur la pertinence des r\u00e9ponses que le document est cens\u00e9 apporter aux probl\u00e8mes qu’il pr\u00e9tend r\u00e9soudre, et dont il tire argument pour justifier le lancement de cet “ambitieux projet”.<\/p>\n
Les objectifs seraient, nous dit-on (Titre 2), fond\u00e9s sur une analyse. Ce n’est rien d’autre qu’une affirmation : on \u00e9voque quelques tr\u00e8s vagues conclusions des consultations des enseignants et quelques pourcentages issus des r\u00e9sultats synth\u00e9tiques de PISA 2003. Mais aucune des 269 mesures \u00e9num\u00e9r\u00e9es dans le document ne constitue une r\u00e9ponse \u00e0 un fait pr\u00e9cis point\u00e9 dans une quelconque analyse.<\/p>\n
L’une des conclusions globales tir\u00e9es de PISA ne souffre aucune discussion : nos \u00e9l\u00e8ves les plus faibles ne maitrisent pas les connaissances de base. N’importe quel enseignant avis\u00e9 s’interrogerait sur ce qui n’a pas \u00e9t\u00e9 compris et proc\u00e9derait \u00e0 une analyse des questions et des r\u00e9ponses pour cerner les comp\u00e9tences de base \u00e0 cibler et pour d\u00e9terminer quelles m\u00e9thodologies doivent \u00eatre \u00e9labor\u00e9es. En l’absence d’une telle analyse, on peut pour le moins douter de la pertinence des mesures propos\u00e9es en ce domaine.<\/p>\n
L’une de ces mesures consiste \u00e0 am\u00e9liorer syst\u00e9matiquement l’encadrement en maternel et en 1\u00e8re et 2\u00e8me primaire . Deux au moins des ouvrages cit\u00e9s dans les “fondements th\u00e9oriques de l’orientation” soulignent que la r\u00e9duction du nombre d’\u00e9l\u00e8ves par classe est sans effet lorsqu’elle est appliqu\u00e9e de mani\u00e8re lin\u00e9aire : la diminution n’a de sens que sur des populations cibl\u00e9es.
\nL’enseignement diff\u00e9renci\u00e9
\nCette proc\u00e9dure est \u00e0 rapprocher de celle qui consiste, au niveau de la classe, \u00e0 faire de l’enseignement frontal. Lorsque tous les \u00e9l\u00e8ves font la m\u00eame chose en m\u00eame temps, la moiti\u00e9 d’entre eux perdent leur temps : les uns connaissent parfaitement et s’ennuient, gaspillant des moments de scolarit\u00e9 qu’ils pourraient valoriser autrement ; les autres d\u00e9crochent, d\u00e9pass\u00e9s par le niveau de ce qui leur est demand\u00e9, convaincus de leur incapacit\u00e9 par ce nouveau renforcement n\u00e9gatif (effet Pygmalion).<\/p>\n
Bien s\u00fbr, on touche ici au fameux probl\u00e8me de l’apprentissage diff\u00e9renci\u00e9, que la plupart des enseignants se disent incapables de pratiquer, et qui les conduit de mani\u00e8re r\u00e9currente \u00e0 se plaindre du volume de leur classe. Et il est vrai que des activit\u00e9s diff\u00e9rentes requi\u00e8rent un mat\u00e9riel didactique abondant et judicieusement pr\u00e9par\u00e9 (Ovide Decroly, C\u00e9lestin Freinet, Peter Petersen le savaient, qui avaient \u00e9labor\u00e9 des fichiers et des outils pour individualiser les activit\u00e9s d’apprentissage…). \u00c0 l’heure o\u00f9 les bons didacticiels font cruellement d\u00e9faut, la Commission de pilotage se pr\u00e9occupe extr\u00eamement peu de ce genre de besoins. Ce serait pourtant l\u00e0 un moyen de r\u00e9pondre de fa\u00e7on cibl\u00e9e \u00e0 un grand nombre des carences mises en \u00e9vidence par PISA.<\/p>\n
\u00ab Organiser un v\u00e9ritable tronc commun de la maternelle jusqu’\u00e0 la fin du 1er degr\u00e9 secondaire. \u00bb Que voil\u00e0 une excellente nouvelle ! Mais il suffit, h\u00e9las ! de passer aux mesures propos\u00e9es pour s’apercevoir qu’est pour le moins abusive l’affirmation \u00ab Il concr\u00e9tise le continuum p\u00e9dagogique pr\u00e9vu dans le D\u00e9cret “Missions” \u00bb. <\/p>\n
Ce qui nous est propos\u00e9 dans le document est fort diff\u00e9rent de ce qui fait le succ\u00e8s des syst\u00e8mes scolaires de Finlande ou de Su\u00e8de : la Grundskola (\u00e9cole de base) constitue une entit\u00e9 structurellement et g\u00e9ographiquement ind\u00e9pendante de l’enseignement secondaire. Tous les \u00e9l\u00e8ves, sauf rarissimes exceptions, progressent sans redoublement avec leur classe d’\u00e2ge ; tous, sauf rarissimes exceptions, sont conduits \u00e0 la maitrise des outils cognitifs ouvrant la voie aux parcours diff\u00e9renci\u00e9s du lyc\u00e9e et de l’universit\u00e9. <\/p>\n
Ici, dans ce qui est cens\u00e9 organiser un v\u00e9ritable tronc commun, on ne touche pas \u00e0 la rupture que constitue la charni\u00e8re primaire-secondaire. Et l’on recourt, pour nous faire croire que l’on supprime les orientations pr\u00e9coces, \u00e0 des subterfuges qui ne peuvent \u00eatre que de d\u00e9risoires et st\u00e9riles palliatifs : formations continu\u00e9es associant des enseignants des derni\u00e8res ann\u00e9es du primaire et du 1er degr\u00e9 de l’enseignement secondaire ; cinq exp\u00e9riences pilotes d’\u00e9quipes \u00e9ducatives compos\u00e9es d’enseignants venant des deux derni\u00e8res ann\u00e9es du primaire et du 1er degr\u00e9 de l’enseignement secondaire ; CEB (certificat d’\u00e9tudes de base) con\u00e7u et corrig\u00e9 par des \u00e9quipes mixtes d’enseignants ; \u00e9quipes mixtes d’inspecteurs ; modules d’acquisition des comp\u00e9tences de base au 1er cycle du secondaire ; red\u00e9finition du r\u00f4le de la 1\u00e8re B ; rem\u00e9diation pour le CEB.<\/p>\n
Tous ces subterfuges sont vou\u00e9s \u00e0 l’\u00e9chec ! La coupure primaire-secondaire est un vice r\u00e9dhibitoire du syst\u00e8me ! Il est totalement faux de dire que \u00ab toute orientation et sp\u00e9cialisation sera effectivement report\u00e9e au-del\u00e0 de 14 ans \u00bb : choisir, \u00e0 la fin du primaire, un \u00e9tablissement d’enseignement secondaire CONSTITUE DE FACTO une orientation.<\/p>\n
Il est temps de tailler dans le vif. L’enseignement secondaire doit \u00eatre amput\u00e9 de son 1er cycle, lequel doit rejoindre structurellement et g\u00e9ographiquement une \u00c9COLE DE BASE s’achevant \u00e0 14 ans, sans solution de continuit\u00e9, par un CEB ent\u00e9rinant la maitrise par tous des comp\u00e9tences auxquelles est subordonn\u00e9e la r\u00e9ussite des \u00e9tudes ult\u00e9rieures.<\/p>\n
Il serait injuste de ne pas relever la pr\u00e9sence de la seule orientation susceptible d’entraver la s\u00e9gr\u00e9gation : \u00ab Mettre sur pied un v\u00e9ritable accompagnement des parcours scolaires \u00bb. Mais les mesures propos\u00e9es pour le mettre en \u0153uvre s’inscrivent dans un futur incantatoire, ou s’expriment au conditionnel, ou ressortissent m\u00eame \u00e0 la plus totale utopie.<\/p>\n
On trouve en outre trente-sept allusions \u00e0 la rem\u00e9diation. Qui dit rem\u00e8de suppose “r\u00e9ponse \u00e0 une pathologie”. En intervenant a posteriori, on agit trop tard. Si les \u00e9preuves externes constituent pour les enseignants un excellent outil d’auto\u00e9valuation, elles ne peuvent pr\u00e9venir en rien la s\u00e9gr\u00e9gation que subissent, sauf exception, les \u00e9l\u00e8ves de milieu populaire. Seul l’enseignement diff\u00e9renci\u00e9 peut donner la possibilit\u00e9 \u00e0 chacun d’acqu\u00e9rir les connaissances et de maitriser les savoir-faire constituant les comp\u00e9tences de base. Mais il ne le fera que s’il y est motiv\u00e9 par l’avidit\u00e9 de comprendre le monde dans lequel il vit ; ce qui implique une \u00e9cole “milieu de vie”, o\u00f9 l’instruction soit un outil certes pr\u00e9cieux, mais limit\u00e9 au r\u00f4le de moyen de concr\u00e9tisation de finalit\u00e9s qui le d\u00e9passent.<\/p>\n
Paraphrasant Beaumarchais : il fallait des sp\u00e9cialistes de l’analyse syst\u00e9mique et de la m\u00e9thodologie, ce furent des “gouvernanciers\u201e qui s’en empar\u00e8rent.
\nLe “Contrat strat\u00e9gique pour l’\u00e9ducation” n’est pas une r\u00e9ponse pertinente aux lacunes que les \u00e9preuves internationales PISA ont mises en \u00e9vidence. Il constitue davantage une entreprise de formatage qu’une promotion de la r\u00e9ussite. Il b\u00e9tonne une structure scolaire qui p\u00e9rennise la stratification sociale. Couvrant tout le champ de la scolarit\u00e9 obligatoire, il rate les objectifs de l’\u00e9cole de base ; et , Constitution et traditions obsol\u00e8tes de r\u00e9seaux aidant, il ne se donne pas les moyens de r\u00e9soudre les probl\u00e8mes de s\u00e9gr\u00e9gation de l’enseignement secondaire.
\nNotre soci\u00e9t\u00e9 n’a que faire d’enseignants dociles ; elle n’a pas non plus besoin d’enseignants scotch\u00e9s dans une structure coercitive ; elle n’a rien \u00e0 gagner d’enseignants d\u00e9prim\u00e9s. Elle ne progressera, dans tous les domaines, que si ses enseignants sont enthousiastes. Car, ainsi que l’\u00e9crivait \u00c9mile Durkheim dans Sociologie et p\u00e9dagogie : \u00ab Un corps enseignant sans foi p\u00e9dagogique, c’est un corps sans \u00e2me. \u00bb<\/p>\n
La consultation ne peut, de mon point de vue, que d\u00e9boucher sur un refus global de ce plan \u00e0 l’ambition d\u00e9mesur\u00e9e et aux intentions suspectes.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
Touche pas au paquet ! Dans sa lettre d’introduction, Mme Arena souligne qu’en soumettant \u00e0 d\u00e9bat parlementaire et \u00e0 concertation un Contrat strat\u00e9gique pour l’\u00c9ducation, on s’oblige \u00e0 construire un projet global, on s’interdit d’accumuler les mesurettes. Et les auteurs du document ach\u00e8vent leur introduction par le paragraphe suivant : \u00ab Nous vous invitons \u00e0 […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":354,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-355","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/355","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=355"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/355\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/354"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=355"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=355"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=355"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}