![](\"http:\/\/www.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2005\/03\/arton247.jpg\")
<\/p>\nJ’ai termin\u00e9 mes humanit\u00e9s \u00e0 l’ath\u00e9n\u00e9e royal Riva bella de Braine-l’Alleud \u00e0 la fin des ann\u00e9es soixante. A l’\u00e9poque, l’ath\u00e9n\u00e9e s’enorgueillissait de fonctionner depuis quelques ann\u00e9es en tronc commun sur les trois premi\u00e8res ann\u00e9es du secondaire.<\/p>\n
Par cons\u00e9quent, cela me fait sourire quand on propose en tant que r\u00e9forme – quarante ans plus tard – le tronc commun au cours des deux premi\u00e8res ann\u00e9es du secondaire[[En France, sous Louis XV, le pr\u00e9sident du parlement Rolland d’Erceville proposait un tronc commun dans son \u00ab Compte rendu relativement au plan d’\u00e9tude \u00e0 suivre dans les coll\u00e8ges \u00bb (1770).]]<\/p>\n
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1. Tronc commun En mettant en place tous les quatre ans une nouvelle r\u00e9forme qui touche le premier degr\u00e9 sans \u00e9valuer s\u00e9rieusement les r\u00e9sultats des r\u00e9formes ant\u00e9rieures, on pratique une course \u00e0 l’\u00e9chalote qui ne peut qu’\u00eatre pr\u00e9judiciable aux \u00e9l\u00e8ves, \u00e0 l’enseignement et au corps ensei-gnant.<\/p>\n Par ailleurs, au contraire de ce que laisserait penser l’intitul\u00e9 de l’orientation 1.1.2., le contrat strat\u00e9gique ne propose pas un \u00ab v\u00e9ritable tronc commun \u00bb puisqu’il maintient la 1\u00e8re B, qui devrait \u00ab permettre au maximum d’\u00e9l\u00e8ves de rejoindre la 2e ann\u00e9e du degr\u00e9 commun \u00bb.<\/p>\n Quant aux \u00e9l\u00e8ves qui n’obtiendraient pas le CEB au terme de la 1\u00e8re B, on mobiliserait les dispositifs de rem\u00e9diation en leur faveur. Mais comme ils n’ont ni le CEB ni le niveau requis pour entrer en 2e ann\u00e9e du degr\u00e9 commun, o\u00f9 va-t-on les mettre ?<\/p>\n Il en va de m\u00eame pour les \u00e9l\u00e8ves de 2e professionnelle. Si, comme le pr\u00e9voit le contrat strat\u00e9gique, on supprime cette ann\u00e9e d’\u00e9tudes, o\u00f9 va-t-on mettre les jeunes souvent peu scolaires qui s’y trouvent ?<\/p>\n Toutes ces difficult\u00e9s proviennent de ce que le contrat strat\u00e9gique m\u00eale deux logiques contradictoires, celle des fili\u00e8res et celle du tronc commun, dans sa volont\u00e9 de trouver une solution \u00e0 la forte disparit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 l’entr\u00e9e de l’enseignement secondaire.<\/p>\n Parmi ceux qui arrivent dans l’enseignement secondaire, se trouvent des \u00e9l\u00e8ves qui n’ont m\u00eame pas fait la 5e primaire. Et ceux qui sortent de 6e primaire pr\u00e9sentent une grande vari\u00e9t\u00e9 de niveaux scolaires.<\/p>\n Enfin, certains estiment qu’il vaudrait mieux mettre en place un tronc commun sur les deux premiers degr\u00e9s du secondaire[[Entre autres, D. Lafontaine et C. Blondin, ainsi que l’APED.]].<\/p>\n Sans se prononcer sur le fond, ne faudrait-il pas se donner un temps de r\u00e9flexion suffisant avant d’entamer ce genre de r\u00e9forme ?<\/p>\n Les pays scandinaves ont mis en place des \u00ab structures uniques \u00bb jusque 16 ans, mais ils ont assoupli les comp\u00e9tences attendues en fin de cycle et b\u00e9n\u00e9fici\u00e9 de moindres \u00e9carts entre les \u00e9l\u00e8ves. En communaut\u00e9 fran\u00e7aise, on voudrait mettre en place un tronc commun sans savoir si les conditions objectives qui permettraient \u00e0 ce tronc commun de fonctionner existent[[La r\u00e9forme de l’enseignement du Portugal (ensino b\u00e1sico – 1986) montre bien les limites d’un \u00ab tronc commun \u00bb quand on maintient le doublement et l’ancienne organisation scolaire.]].<\/p>\n Une r\u00e9\u00e9criture du curriculum et la r\u00e9duction des disparit\u00e9s entre les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 l’entr\u00e9e du secondaire permettraient peut-\u00eatre d’envisager des solutions de type \u00ab tronc commun \u00bb avec plus de s\u00e9r\u00e9nit\u00e9. Mais cela prendra plusieurs ann\u00e9es. Et est-ce vraiment dans l’air du temps ?[[La volont\u00e9 de mesurer de mani\u00e8re pr\u00e9cise les acquis des \u00e9l\u00e8ves va mettre en lumi\u00e8re l’h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9i-t\u00e9 au sein des classes et risque d’induire de s\u00e9rieux doutes quant \u00e0 la faisabilit\u00e9 d’un tronc commun.]] <\/p>\n 2. Bassins scolaires D’apr\u00e8s le contrat strat\u00e9gique, l’action des bassins scolaires concerne l’optimalisation de l’offre d’enseignement, la gestion des flux de population scolaire et la coop\u00e9ration entre les \u00e9coles. Dans ces domaines, il n’est pas certain qu’une instance suppl\u00e9mentaire et nouvelle r\u00e9ussirait mieux que celles qui existent d\u00e9j\u00e0.<\/p>\n L’argument avanc\u00e9 par le contrat strat\u00e9gique est que la d\u00e9centralisation favorise l’efficacit\u00e9. Il s’agit d’une p\u00e9tition de principe aussit\u00f4t contredite puisqu’on affirme que la fonction de l’instance du bassin scolaire est d’harmoniser et de r\u00e9guler les actions des \u00e9tablissements scolaires dans sa zone de comp\u00e9tence.<\/p>\n Si r\u00e9ellement la d\u00e9centralisation am\u00e9liore l’efficacit\u00e9 per se<\/em>, c’est au niveau du pouvoir orga-nisateur de l’\u00e9tablissement scolaire qu’il convient de d\u00e9centraliser.<\/p>\n Peut-\u00eatre esp\u00e8re-t-on que cette mesure produise un effet semblable \u00e0 celui de la carte sco-laire fran\u00e7aise, \u00e0 savoir r\u00e9duire la possibilit\u00e9 de choix pour les parents puisqu’ils se trouvent face \u00e0 une zone g\u00e9ographique et plus face \u00e0 un seul \u00e9tablissement ?<\/p>\n Dans ce cas, s’il s’agit de favoriser le brassage des \u00e9l\u00e8ves, cela impliquera un intervention-nisme insupportable des instances de bassins scolaires dans la composition des publics scolaires des \u00e9tablissements. Sinon, le bassin scolaire reproduira en plus petit des disparit\u00e9s entre \u00e9tablissements de m\u00eame nature que celles qui existent sur l’ensemble du territoire de la communaut\u00e9 fran\u00e7aise.<\/p>\n Le Gouvernement souhaite r\u00e9duire les disparit\u00e9s entre les \u00e9tablissements, mais de l\u00e0 \u00e0 pro-jeter ses espoirs dans une instance suppl\u00e9mentaire \u00ab qui fera ce que les autres n’ont pas r\u00e9ussi \u00e0 faire \u00bb, il y a une marge. Le risque le plus patent est de mettre en place une instance qui sera tellement \u00e9dulcor\u00e9e que son seul effet sera de compliquer le fonctionnement du syst\u00e8me \u00e9ducatif[[C’est dans ce contexte que je place l’appel \u00e0 la vigilance lanc\u00e9 par Bernard Delvaux : \u00ab la phase de n\u00e9gociation et ses in\u00e9vitables compromis sont susceptibles de d\u00e9naturer la philosophie des propositions \u00bb in l’\u00e9dito du semestriel n\u00b016 du CERISIS (d\u00e9cembre 2004). ]].<\/p>\n 3. Soigner les sympt\u00f4mes ? – Pour r\u00e9duire le retard scolaire, on interdit le doublement (?). Le r\u00e9nov\u00e9 allait tout r\u00e9soudre : on a bien vu !<\/p>\n Le cycle primaire en sept ans allait r\u00e9duire le nombre d’\u00e9checs scolaires. En fait, cette mesu-re a augment\u00e9 le nombre d’\u00e9l\u00e8ves retenus en maternelle, envoy\u00e9s dans l’enseignement sp\u00e9cial (type 8 !) et entrant en 1\u00e8re B.<\/p>\n Et bient\u00f4t, ne risque-t-on pas de parler dans des termes analogues de la r\u00e9forme du premier degr\u00e9, du d\u00e9cret missions, de l’\u00e9cole de la r\u00e9ussite et de l’ann\u00e9e compl\u00e9mentaire du premier degr\u00e9 ?<\/p>\n 4. Oser poser les vrais questions A tout le moins, on peut se demander pourquoi les r\u00e9formes \u00e9chouent les unes apr\u00e8s les autres et pourquoi, apr\u00e8s tant d’efforts en vue de r\u00e9duire les in\u00e9galit\u00e9s, quand on examine les enqu\u00eates PISA 2000 et 2003, la communaut\u00e9 fran\u00e7aise obtient des disparit\u00e9s plus fortes entre les \u00e9l\u00e8ves que les pays participants et que les autres communaut\u00e9s de Belgique.<\/p>\n 5. Avoir une approche pragmatique Plut\u00f4t que de mettre en place des bassins scolaires, ne vaudrait-il pas mieux analyser s\u00e9-rieusement ce qui nous emp\u00eache de r\u00e9duire efficacement les disparit\u00e9s entre les \u00e9l\u00e8ves ? On pourrait, par exemple, sur la base de l’enqu\u00eate PISA, dresser les profils des \u00e9l\u00e8ves en grande difficult\u00e9 et exploiter les donn\u00e9es relatives aux \u00e9tablissements scolaires ainsi que le proposait Dominique Lafontaine en 2001[[A la fin du \u00ab rapport pr\u00e9sentant les premiers r\u00e9sultats des \u00e9l\u00e8ves en Communaut\u00e9 fran\u00e7aise \u00bb.]]. Et puis, sur cette base, on pourrait mettre en \u0153uvre des mesures bien cibl\u00e9es, c’est-\u00e0-dire plus efficientes.<\/p>\n Ce sera moins spectaculaire et moins m\u00e9diatique ? Eh bien, tant pis pour les media !<\/p>\n 6. R\u00e9duire les disparit\u00e9s dans le fondamental Si on veut effectivement r\u00e9duire les disparit\u00e9s entre les \u00e9l\u00e8ves et mettre un jour en place un tronc commun, la r\u00e9duction des disparit\u00e9s dans le fondamental est probablement l’angle d’attaque le plus prometteur[[Dominique Lafontaine et Christiane Blondin \u00e9crivent : \u00ab Paradoxalement, m\u00eame si les probl\u00e8mes se posent de fa\u00e7on plus aigu\u00eb au secondaire, l’urgence est peut-\u00eatre d’agir en priorit\u00e9 dans ce que l’on appelle l’enseignement fondamental afin de resserrer au maximum les disparit\u00e9s \u00e0 l’issue du primaire, qui se d\u00e9versent au premier degr\u00e9, y cr\u00e9ant une h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 que les structures du secondaire ont beaucoup de mal \u00e0 g\u00e9rer. \u00bb (op. cit\u00e9).]].<\/p>\n Le contrat strat\u00e9gique traite de la r\u00e9duction des disparit\u00e9s dans le chapitre 2, en particulier dans l’orientation 2.1 (la rem\u00e9diation) et indirectement dans l’orientation 2.7 (la r\u00e9duction des disparit\u00e9s entre \u00e9tablissements)[[Les mesures mettent c\u00f4te \u00e0 c\u00f4te la p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e et la rem\u00e9diation, ce qui induit une ma-lencontreuse confusion entre la p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e, qui est une strat\u00e9gie globale en vue d’assurer une meilleure r\u00e9gulation des apprentissages via – notamment – l’\u00e9valuation formative, et la rem\u00e9dia-tion, qui est une action sp\u00e9cifique en faveur d’\u00e9l\u00e8ves pr\u00e9sentant certaines difficult\u00e9s d’apprentissage.]].<\/p>\n Il est positif de renforcer la formation initiale et continu\u00e9e des enseignants. Mais il convien-drait \u00e9galement de valoriser ce qui se fait actuellement dans un grand nombre de classes et d’\u00e9tablissements scolaires en vue de r\u00e9duire les disparit\u00e9s et cela ne se limite pas \u00e0 la seule rem\u00e9diation[[L’inconv\u00e9nient de la rem\u00e9diation, c’est qu’elle tend \u00e0 stigmatiser l’\u00e9l\u00e8ve : on risque de perdre d’un c\u00f4t\u00e9 ce qu’on gagne de l’autre.]].<\/p>\n 7. Ne pas sous-estimer les obstacles Les efforts en vue de r\u00e9duire les disparit\u00e9s entre les \u00e9l\u00e8ves dans l’enseignement fondamen-tal ne datent pas d’aujourd’hui. Les r\u00e9sultats sont modestes parce qu’ils se heurtent \u00e0 trois grandes familles d’obstacles.<\/p>\n La premi\u00e8re est un ensemble de rep\u00e8res culturels qui fondent la conviction qu’\u00ab il est in\u00e9vita-ble qu’un certain nombre d’\u00e9l\u00e8ves \u00e9chouent \u00e0 l’\u00e9cole \u00bb.<\/p>\n La seconde r\u00e9sulte en partie de la premi\u00e8re. Il s’agit des conditions concr\u00e8tes dans lesquel-les les instituteurs travaillent : peu ou pas de rem\u00e9diation, peu ou pas de soutien p\u00e9dagogi-que, un mat\u00e9riel didactique insuffisant ou mal adapt\u00e9, peu ou pas d’occasions de se former.<\/p>\n La troisi\u00e8me consiste \u00e0 ne pas accorder suffisamment d’attention au contexte dans lequel se d\u00e9roule l’action \u00e9ducative : comportement des \u00e9l\u00e8ves, assiduit\u00e9 scolaire, relations ma\u00eetre-\u00e9l\u00e8ves, ordre et discipline, niveau d’exigence, niveau socio-\u00e9conomique des parents des \u00e9l\u00e8ves de l’\u00e9tablissement. <\/p>\n 8. L’obstacle culturel Ce sera peut-\u00eatre l’obstacle le plus difficile \u00e0 surmonter. Il s’agit d’une conviction qui s’appuie sur des faits bien r\u00e9els, \u00e0 savoir l’\u00e9l\u00e8ve qui a de r\u00e9elles d\u00e9ficiences (\u00e0 gauche) et le souci de conduire l’\u00e9l\u00e8ve aussi loin qu’il le peut (\u00e0 droite).<\/p>\n Ces faits ne posent pas probl\u00e8me. Ce qui est en cause, ce sont les constructions mentales qu’ils permettent d’induire dans la pens\u00e9e des acteurs en vue de l\u00e9gitimer des pratiques habituelles.<\/p>\n A gauche, on pr\u00e9tendra que comme il y a des enfants d\u00e9ficients, il y a des \u00e9l\u00e8ves qui ont un \u00ab bagage insuffisant \u00bb pour r\u00e9ussir le CEB. A droite, on pr\u00e9tendra que l’exigence n\u00e9cessaire \u00e0 l’\u00e9ducation induit une hi\u00e9rarchie entre les \u00e9l\u00e8ves et que ceux qui sont \u00ab au plus bas sur l’\u00e9chelle \u00bb ne sont pas capables de r\u00e9ussir le CEB (ou alors le niveau du CEB est vraiment trop bas).<\/p>\n Quelle que soit la construction mentale utilis\u00e9e, elle permet de l\u00e9gitimer le fait qu’\u00e0 la fin de chaque ann\u00e9e scolaire, des milliers d’\u00e9l\u00e8ves sont en situation d’\u00e9chec scolaire et risquent de voir leur scolarit\u00e9 compromise. Cela permet aussi de croire que m\u00eame si on d\u00e9pensait beau-coup d’\u00e9nergie pour les faire progresser, il y aurait peu de chances qu’ils pussent r\u00e9ussir le CEB.<\/p>\n Le moyen le plus s\u00fbr pour faire \u00e9chouer un \u00e9l\u00e8ve, c’est de croire qu’il ne va pas r\u00e9ussir.<\/p>\n On se trouve ici aux antipodes du \u00ab credo \u00bb de Philippe Meirieu : \u00ab Chaque \u00e9l\u00e8ve peut r\u00e9us-sir et j’en fais le pari m\u00e9thodologique, syst\u00e9matique et permanent.<\/em> \u00bb Bien s\u00fbr il s’agit d’une construction mentale tout aussi arbitraire. Mais ce qui importe, c’est que celle de Meirieu est bien plus susceptible de r\u00e9duire les in\u00e9galit\u00e9s. <\/p>\n Comme ces constructions mentales ne peuvent s’\u00e9tablir que sur la base des mani\u00e8res habi-tuelles de faire et de penser, le \u00ab credo de Meirieu \u00bb ne pourrait prendre du sens que si suffi-samment d’acteurs du syst\u00e8me \u00e9ducatif ont une attitude fortement positive envers les \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 et trouvent ensuite dans leurs r\u00e9ussites des faits capables de l\u00e9gitimer leur action p\u00e9dagogique (\u00ab la meilleure preuve que tous les \u00e9l\u00e8ves peuvent r\u00e9ussir, c’est que X***, Y*** et bien d’autres ont finalement r\u00e9ussi \u00bb)[[Cette conception de l’\u00e9ducation est \u00e9videmment plus r\u00e9pandue en Finlande qu’en Belgique.]].<\/p>\n 9. L’obstacle mat\u00e9riel Quand on admet qu’il est \u00ab normal \u00bb qu’un certain nombre d’\u00e9coliers \u00e9chouent, on est moins dispos\u00e9 \u00e0 investir dans la lutte contre l’\u00e9chec scolaire. Cela, li\u00e9 aux \u00e9conomies r\u00e9currentes dans le secteur de l’\u00e9ducation, explique probablement le peu d’\u00e9nergie et de moyens consa-cr\u00e9s \u00e0 faire r\u00e9ussir \u00ab ceux qui rateront de toutes fa\u00e7ons \u00bb.<\/p>\n Le contrat strat\u00e9gique centre ses mesures sur la formation des enseignants et l’animation des \u00e9quipes p\u00e9dagogiques[[Dominique Fontaine et Christiane Blondin formulent des propositions analogues (op. cit\u00e9, p. 266).]]. Il convient \u00e9galement d’analyser de pr\u00e8s les conditions mat\u00e9-rielles qui permettraient d’optimaliser les chances de r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves confront\u00e9s \u00e0 des difficult\u00e9s.<\/p>\n Cela passe par une s\u00e9rie de conditions qui sont indirectement \u00e9nonc\u00e9es par Perrenoud quand il estime que dans une classe de quatri\u00e8me primaire tr\u00e8s h\u00e9t\u00e9rog\u00e8ne de 28 \u00e9l\u00e8ves avec quelques \u00e9l\u00e8ves qui posent de s\u00e9rieux probl\u00e8mes de discipline et dans une \u00e9cole de banlieue mal \u00e9quip\u00e9e, il est inutile de parler d’\u00e9valuation formative ![[\u00ab Il est des situations o\u00f9 [l’\u00e9valuation formative] est hors de question. Imaginons (?) un enseignant de quatri\u00e8me ann\u00e9e primaire responsable d’une classe de 28 \u00e9l\u00e8ves, qui re\u00e7oit des \u00e9l\u00e8ves tr\u00e8s diversement pr\u00e9par\u00e9s et posant de gros probl\u00e8mes de discipline, et qui doit couvrir un programme tr\u00e8s exigeant et tr\u00e8s lourd, dans une \u00e9cole de banlieue mal \u00e9quip\u00e9e. \u00bb in \u00ab \u00c9valuation formative : cinqui\u00e8me roue du char ou cheval de Troie ? \u00bb, 1988.]] <\/p>\n Une strat\u00e9gie efficace de lutte contre l’\u00e9chec scolaire implique des classes pas trop nom-breuses[[Il faut descendre au-dessous de 10 \u00e9l\u00e8ves par classe pour avoir un effet sensible du point de vue de la lutte contre l’\u00e9chec scolaire. Une r\u00e9duction limit\u00e9e des normes n’est donc pas une solution. ]], la r\u00e9duction de l’h\u00e9t\u00e9r\u00e9gon\u00e9it\u00e9, une r\u00e9ponse aux probl\u00e8mes de discipline et un environnement permettant une action efficace au b\u00e9n\u00e9fice des \u00e9l\u00e8ves les plus faibles (soutien p\u00e9dagogique, outils didactiques, outils d’\u00e9valuation formative).<\/p>\n
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\nPlus s\u00e9rieusement, apr\u00e8s la r\u00e9forme du premier degr\u00e9 (1993), le d\u00e9cret missions (1997), le d\u00e9cret relatif \u00e0 l’organisation du premier degr\u00e9 (2001), voici qu’on parle \u00e0 pr\u00e9sent de tronc commun. Est-ce pour 2005 ? <\/p>\n
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\nLa mise en place de bassins scolaires suscite \u00e9galement de nombreuses questions. <\/p>\n
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\nUne lubie r\u00e9currente en \u00e9ducation, c’est de soigner les sympt\u00f4mes et non les maladies[[C’est sans doute ce qui autorise Meirieu \u00e0 dire que \u00ab la m\u00e9decine fait des progr\u00e8s, l’enseignement fait des r\u00e9formes \u00bb.]]. <\/p>\n
\n– Pour r\u00e9duire les in\u00e9galit\u00e9s entre les \u00e9l\u00e8ves, on met en place un tronc commun (?).
\n– Pour r\u00e9ussir une politique qui fait du sur place depuis des d\u00e9cennies, on cr\u00e9e une instance nouvelle (?).
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\nIl faut en finir avec les fausses solutions na\u00efves pr\u00e9sent\u00e9es comme des panac\u00e9es capables de gu\u00e9rir tous les maux de l’\u00e9cole[[Ce n’est pas parce qu’on imagine que les enfants sont \u00ab simples \u00bb qu’il faut se ruer sur des solutions \u00ab simplistes \u00bb.]]. <\/p>\n
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\nLa bonne question est probablement celle que posent Dominique Lafontaine et Christiane Blondin au terme d’un ouvrage r\u00e9cent[[Regards sur les r\u00e9sultats des \u00e9l\u00e8ves en Communaut\u00e9 fran\u00e7aise, de boeck, novembre 2004.]], \u00e0 savoir : y a-t-il vraiment un consensus au sein de la communaut\u00e9 \u00e9ducative sur une \u00e9cole plus \u00ab comprehensive[[Les Finlandais emploient cet adjectif anglais pour d\u00e9signer le tronc commun jusqu’\u00e0 16 ans (\u00e0 ne pas confondre avec la \u00ab comprehensive school reform \u00bb du centre-nord des Etats-Unis).]] \u00bb et accueillante \u00e0 la diversit\u00e9 et plus particuli\u00e8rement sur l’objectif n\u00b0 4 du d\u00e9cret missions (\u00ab assurer \u00e0 tous les \u00e9l\u00e8ves des chances \u00e9gales d’\u00e9mancipation sociale \u00bb) ?<\/p>\n
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\nPlut\u00f4t que d’\u00ab essayer \u00bb le tronc commun, ne vaudrait-il pas mieux faire la synth\u00e8se des analyses de la r\u00e9forme de 1993[[FUNDP, CERISIS, UFAPEC, IP n\u00b0 29 entre autres.]], \u00e9tablir un bilan, examiner la plus ou moins grande faisabilit\u00e9 des objectifs de la r\u00e9forme et envisager des mesures concr\u00e8tes et pragmatiques en rapport avec des objectifs r\u00e9alistes ?<\/p>\n
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