CG\u00e9, Changements pour l’Egalit\u00e9, mouvement socio-p\u00e9dagogique a pris connaissance avec int\u00e9r\u00eat du projet de Contrat strat\u00e9gique pour l’\u00e9ducation. <\/p>\n
Nous ne pouvons que nous r\u00e9jouir de voir un gouvernement prendre acte des in\u00e9galit\u00e9s pr\u00e9sentes dans notre syst\u00e8me scolaire et surtout tenter d’y rem\u00e9dier. R\u00e9cemment, notre association changeait de nom et signifiait clairement sa volont\u00e9 d’affirmer combien les ph\u00e9nom\u00e8nes d’in\u00e9galit\u00e9s scolaires prennent leur source dans les in\u00e9galit\u00e9s sociales de d\u00e9part et surtout combien notre syst\u00e8me scolaire renforce les ph\u00e9nom\u00e8nes de dualisation.<\/p>\n
Nous ne pouvons que nous r\u00e9jouir de voir converger nos finalit\u00e9s avec celles de nombreux acteurs en Communaut\u00e9 fran\u00e7aise. Nous voudrions ici particuli\u00e8rement souligner ces points de convergence qui se concr\u00e9tisent dans la volont\u00e9 de faire de l’\u00e9ducation le premier vecteur d’\u00e9mancipation, de permettre \u00e0 chaque \u00e9l\u00e8ve d’atteindre les socles de comp\u00e9tences, de favoriser l’h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 sociale des publics scolaires, de lutter contre les m\u00e9canismes de rel\u00e9gation. <\/p>\n
Nous tenons \u00e0 saisir l’opportunit\u00e9 de la demande qui nous est faite de donner notre avis sur le Contrat strat\u00e9gique pour apporter notre vision constructive \u00e0 l’\u00e9difice.
\nNous reprendrons ci-dessous certains points d\u00e9velopp\u00e9s dans le Contrat Strat\u00e9gique \u00e0 la lumi\u00e8re de th\u00e9matiques que nous avons travaill\u00e9es et mises en d\u00e9bat dans notre p\u00e9riodique \u2018Traces de Changements’ et lors de manifestations publiques.<\/p>\n
1) Un contrat strat\u00e9gique pour l’\u00e9ducation : un processus politique et une s\u00e9mantique<\/strong><\/p>\n Le document soumis au d\u00e9bat est-il un contrat pour l’\u00e9ducation ou seulement pour l’enseignement ? Sans remonter jusqu’\u00e0 l’emploi ou au logement, et en restant dans le domaine de l’\u00e9ducation, il serait “rentable” d’investir plus dans l’\u00e9ducation \u00e0 la parentalit\u00e9, au travers des budgets de l’ONE et de l’\u00e9ducation permanente. <\/p>\n Le contrat strat\u00e9gique mentionne cette vision mais il ne semble pas l’op\u00e9rationnaliser de mani\u00e8re efficace \u00e0 nos yeux. Il est de la responsabilit\u00e9 des acteurs politiques et institutionnels reconnus d’op\u00e9rer les choix apr\u00e8s cette consultation ; il est \u00e9galement de leur responsabilit\u00e9 de justifier ces choix devant les citoyens, ainsi que d’organiser le d\u00e9bat selon des modalit\u00e9s qui permettent la participation la plus large possible tout en \u00e9vitant l’arbitraire dans la synth\u00e8se des id\u00e9es \u00e9mises. <\/p>\n In\u00e9vitablement, des arguments contradictoires appara\u00eetront dans les avis \u00e9mis, pourquoi faire tel ou tel choix ? Il y va ici de la p\u00e9rennit\u00e9 de ce mode de consultation car si le citoyen ne comprend pas quelles sont les r\u00e8gles du jeu, on ne l’y reprendra pas \u00e0 deux fois. Nous avons vu \u00e9galement \u00e9merger avec la mise en place du gouvernement, une nouvelle s\u00e9mantique : gouvernance, contractualisation, relations partenariales entre le gouvernement et les acteurs \u00e9ducatifs. 2) La lutte contre les in\u00e9galit\u00e9s<\/strong><\/p>\n Au niveau des \u00e9tablissements et de leur financement<\/em><\/p>\n Dans la partie plus analytique du document, nous constatons que les causes profondes des in\u00e9galit\u00e9s de notre syst\u00e8me scolaire n’apparaissent pas. M\u00eame si l’un des enjeux du D\u00e9cret Missions est de restreindre les \u2018doubles libert\u00e9s’, la logique de march\u00e9 scolaire continue \u00e0 l’emporter et \u00e0 produire ses effets pervers.<\/p>\n Le maintien d’une concurrence inter et intra-r\u00e9seaux va \u00e0 l’encontre d’une politique d’\u00e9galisation des chances. Nous ne retenons pas la politique contraignante d’une \u2018carte scolaire’ pour favoriser la mixit\u00e9 sociale. Elle ne nous para\u00eet pas adapt\u00e9e aux r\u00e9alit\u00e9s politiques, sociales, g\u00e9ographiques de la Communaut\u00e9 fran\u00e7aise. <\/p>\n Nous avions par contre salu\u00e9 les mesures prises dans le cadre du financement diff\u00e9renci\u00e9 (avril 2004) qui encourageait les \u00e9tablissements socio-culturellement favoris\u00e9s \u00e0 maintenir en leur sein des publics plus d\u00e9favoris\u00e9s. Il y a lieu \u00e0 notre sens de favoriser toute mesure veillant \u00e0 l’h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9isation sociale des publics scolaires. <\/p>\n Nous pr\u00e9conisons que l’\u00e9tablissement scolaire joigne \u00e0 son rapport d’activit\u00e9s annuel, un rapport social comprenant une \u00e9tude de composition de son public scolaire, son \u00e9volution, ses flux en lien avec des indicateurs socioculturels. Nous r\u00e9it\u00e9rons ici le principe d’une prime \u00e0 l’h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 pour des \u00e9tablissements rencontrant les objectifs qui seraient fix\u00e9s \u00e0 ce rapport social.<\/p>\n Quant \u00e0 la politique des bassins scolaires, elle est rest\u00e9e jusqu’\u00e0 pr\u00e9sent un concept th\u00e9orique prometteur. Il y a lieu via les bassins scolaires \u00e0 passer d’une responsabilit\u00e9 collective o\u00f9 les interd\u00e9pendances entre \u00e9tablissements sont principalement r\u00e9gies par les lois du march\u00e9 \u00e0 des concertations entre \u00e9tablissements o\u00f9 l’objectif majeur reste la r\u00e9duction des in\u00e9galit\u00e9s et des s\u00e9gr\u00e9gations scolaires. In\u00e9vitablement, cela entra\u00eenera une remise en cause profonde du cloisonnement des r\u00e9seaux. Au niveau des fili\u00e8res<\/em><\/p>\n L’instauration d’un tronc commun au premier degr\u00e9 voire au-del\u00e0 reste une finalit\u00e9 en point de mire afin de retarder le plus tard possible la s\u00e9lection et d’\u00e9viter les rel\u00e9gations. Ce tronc commun doit comprendre une formation g\u00e9n\u00e9rale, technique, artistique et sportive identique pour tous. Ce tronc commun implique la promotion automatique des \u00e9l\u00e8ves et la mise en place d’un syst\u00e8me de modularisation ; ce dernier rendrait obsol\u00e8te le redoublement que nous jugeons inefficace au niveau des apprentissages et injuste socialement. <\/p>\n Pour ce faire, un phasage s’av\u00e8re n\u00e9cessaire. Il est inutile de concentrer toute l’h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 du syst\u00e8me scolaire dans un tronc commun au premier degr\u00e9 de l’enseignement secondaire si un travail pr\u00e9alable n’a pas \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9 en amont.<\/p>\n Il s’agit de d\u00e9passer les d\u00e9clarations d’intention concernant le fondamental et de tout mettre en oeuvre pour assurer la ma\u00eetrise des socles de comp\u00e9tences \u00e0 la fin de l’enseignement primaire dans un premier temps et donc ne pas modifier la structure l’enseignement secondaire \u00e0 ce stade-ci. Quant \u00e0 la r\u00e9forme du qualifiant, est-il r\u00e9aliste au regard de ce qui vient d’\u00eatre dit d’imaginer une quelconque fusion du technique de qualification et du professionnel alors que les profils de formation viennent \u00e0 peine d’\u00eatre red\u00e9finis ?<\/p>\n Nous craignons, par ailleurs, une poursuite lente et certaine d’une transformation de l’\u00e9cole en fabrique de travailleurs \u2018employables’ tout en multipliant les incantations en faveur de l’\u00e9ducation \u00e0 la citoyennet\u00e9.<\/p>\n Au niveau des enseignants<\/em><\/p>\n Le recentrage sur les apprentissages d\u00e9crit dans le projet nous pose question. Comme si les activit\u00e9s de lecture, d’\u00e9criture et de calcul avaient \u00e9t\u00e9 abandonn\u00e9es… . Ce recentrage peut signifier une porte ouverte \u00e0 tous les conservatismes et un frein \u00e0 l’ouverture culturelle de tous les enfants. Il s’agit plut\u00f4t d’envisager les possibilit\u00e9s d’intensifier les apprentissages de base \u00e0 travers le travail dans des diff\u00e9rentes disciplines tel que l’\u00e9veil (approche du milieu, histoire, sciences, arts, …). L’enseignant reste le m\u00e9diateur entre les connaissances et les \u00e9l\u00e8ves. Trop d’enfants sont d\u00e9clar\u00e9s \u2018dys …’ , \u2018hyper …’ ou \u2018sur … \u2018 , ce qui suppose l’intervention de sp\u00e9cialistes en tous genres. Tous les enfants sont capables d’apprendre si on leur en donne le temps. <\/p>\n Oui \u00e0 la p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e si elle s’inscrit dans une volont\u00e9 d’\u00e9panouissement de l’enfant. Non \u00e0 une logique de la diff\u00e9rentiation compensatoire o\u00f9 l’on veut combler des lacunes qui n’en sont pas. En voulant lutter contre l’\u00e9chec scolaire de cette fa\u00e7on, on le renforce en stigmatisant les \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n Nous souhaiterions davantage mettre l’accent sur les changements culturels \u00e0 apporter. Le \u2018langage’ de l’\u00e9cole n’est pas le m\u00eame que celui de la maison, c’est in\u00e9vitable voire souhaitable. Mais ce qui est intol\u00e9rable, c’est que cet \u00e9cart devienne quasiment infranchissable pour les \u00e9l\u00e8ves qui proviennent de milieux socialement, culturellement et \u00e9conomiquement d\u00e9favoris\u00e9s.<\/p>\n Les diff\u00e9rences socioculturelles sont trop souvent interpr\u00e9t\u00e9es de mani\u00e8re simpliste en termes de manque, de limitation intellectuelle ou de pauvret\u00e9 intellectuelle. Cette lecture erron\u00e9e de la diversit\u00e9 des mod\u00e8les familiaux est non seulement source d’\u00e9checs mais \u00e9galement de conflits, de tensions et de violences au sein de l’\u00e9tablissement scolaire. Elle ne sera pas sans incidence non plus sur la qualit\u00e9 des relations \u00e9coles-familles, d’autant plus que cette lecture en n\u00e9gatif induit chez l’enseignant le sentiment qu’il n’a pas prise sur ces ph\u00e9nom\u00e8nes et qu’il ne sert \u00e0 rien de vouloir lutter contre la fatalit\u00e9. Il nous semble donc essentiel de travailler cette dimension du rapport aux savoirs en formation initiale et continu\u00e9e. <\/p>\n En d’autres termes, il s’agit de se donner les moyens de rencontrer pleinement la commande sociale faite \u00e0 l’Ecole.<\/p>\n Au niveau de l’utilisation des ressources : le manuel scolaire <\/em><\/p>\n On ne peut nier certains effets b\u00e9n\u00e9fiques de l’usage des manuels scolaires. Citons tout d’abord la bonne habitude du livre, l’apprentissage de la lecture de livres de r\u00e9f\u00e9rences ainsi que leur utilisation (table de mati\u00e8re, index,…). Car certains jeunes dans certains cours n’ont que des synth\u00e8ses br\u00e8ves, des listes d’items sans construction de phrases, des suites de symboles sans liens explicit\u00e9s. Citons encore l’int\u00e9r\u00eat d’avoir un texte reli\u00e9, continu, sans erreur, auquel l’\u00e9l\u00e8ve peut avoir recours \u00e0 tout instant et garder \u00e9ventuellement un certain temps. Le probl\u00e8me majeur du manuel scolaire reste celui de sa qualit\u00e9. On en parle peu dans le d\u00e9bat entre ceux qui soutiennent qu’il faut des manuels scolaires (comme si le fait d’en avoir \u00e9tait d\u00e9j\u00e0 suffisant) et ceux qui crient \u00e0 la contrainte p\u00e9dagogique castratrice pour l’enseignant.<\/p>\n Illustrons notre propos \u00e0 l’aide d’un exemple pour le cours de math\u00e9matiques en primaire afin de faire comprendre l’orientation que nous souhaitons :<\/p>\n Dans d’autres syst\u00e8mes scolaires, l’Etat subsidie des \u00e9quipes charg\u00e9es d’\u00e9laborer des manuels pour l’\u00e9l\u00e8ve, des conseils m\u00e9thodologiques pour les professeurs ainsi qu’une analyse et une explicitation des choix didactiques adopt\u00e9s. Ces \u00e9quipes sont constitu\u00e9es de math\u00e9maticiens, de p\u00e9dagogues et d’instituteurs de terrain et les s\u00e9quences sont largement et longuement exp\u00e9riment\u00e9es.<\/p>\n Par contre chez nous, les manuels sont r\u00e9dig\u00e9s par deux ou trois personnes souvent rattach\u00e9es \u00e0 des maisons d’\u00e9dition dont les finalit\u00e9s, il ne faut pas l’oublier, sont avant tout marchandes ; ces personnes manquent souvent de r\u00e9flexion \u00e9pist\u00e9mologique sur les math\u00e9matiques. Il n’est pas rare de trouver des erreurs. Certains sont mal r\u00e9dig\u00e9s ou abscons. 3) L’abonn\u00e9 absent du Contrat Strat\u00e9gique : l’enseignant et sa professionnalisation <\/strong><\/p>\n Il est tr\u00e8s peu fait mention dans le Contrat strat\u00e9gique de la professionnalisation des enseignants. Les concertations se passent \u00e0 un niveau institutionnel, le danger est de voir passer l’int\u00e9r\u00eat des acteurs de terrain au second plan. Nous voudrions mettre en exergue la professionnalisation des enseignants et les conditions de sa r\u00e9alisation. Il s’agit d’une demande forte des enseignants exprim\u00e9e lors des consultations men\u00e9es en 2003 et 2004. Cette demande s’est manifest\u00e9e par une demande de l\u00e9gitimit\u00e9, de reconnaissance et d’accompagnement des r\u00e9formes en cours. Les options p\u00e9dagogiques que notre mouvement socio-p\u00e9dagogique estime les plus favorables \u00e0 la qualit\u00e9 des apprentissages – le socio-constructivisme , une attention aux rapports aux savoirs et \u00e0 l’Ecole des \u00e9l\u00e8ves ainsi que la p\u00e9dagogie institutionnelle – ne sont appliqu\u00e9es syst\u00e9matiquement que par une petite minorit\u00e9 d’enseignants. <\/p>\n La formation continu\u00e9e organis\u00e9e actuellement est trop superficielle car elle n’induit pas de changements suffisants dans les pratiques de la majorit\u00e9 des enseignants. Ceux-ci \u00e9prouvent des difficult\u00e9s \u00e0 int\u00e9grer les d\u00e9marches recommand\u00e9es dans la pratique quotidienne – tr\u00e8s complexe – de la gestion d’une classe. Pour pouvoir le faire, ils ont besoin d’une “formation en situation” (en situation de travail, par opposition \u00e0 la formation actuelle, \u00e0 distance de la pratique).<\/p>\n Entre les ann\u00e9es 1970 et 2000, la politique scolaire a bascul\u00e9 de diff\u00e9rents points de vue. L’un de ces basculements concerne le moteur de changement auquel la politique fait confiance. Cette opposition est d\u00e9sign\u00e9e par diff\u00e9rents couples de mots : culture professionnelle des enseignants ou structure du syst\u00e8me scolaire, innovation \u00e0 la base ou r\u00e9forme d’en-haut, changement “\u00e9mergent” ou changement “planifi\u00e9”. Au temps du “r\u00e9nov\u00e9”, la politique scolaire a pari\u00e9 sur la culture professionnelle, l’innovation, le changement \u00e9mergent. Et les enseignants disposaient de temps pour un travail collectif. Cela a permis de nombreuses innovations utiles. Mais dans une minorit\u00e9 d’\u00e9coles seulement. Dans l’ensemble, ce temps \u00e9tait rarement utilis\u00e9 \u00e0 bon escient. Sous l’effet des restrictions budg\u00e9taires successives, le temps du travail collectif a \u00e9t\u00e9 r\u00e9duit \u00e0 peu de chose. Une formation continu\u00e9e tr\u00e8s br\u00e8ve se limite souvent \u00e0 sensibiliser aux intentions des r\u00e9formes. On suppose que cela suffira pour que les enseignants mettent en pratique les m\u00e9thodes prescrites. On mise tout sur la structure, sur le changement planifi\u00e9. Pari vou\u00e9 \u00e0 l’\u00e9chec autant que le pr\u00e9c\u00e9dent.<\/p>\n Pour que les pratiques professionnelles d’une majorit\u00e9 d’enseignants changent r\u00e9ellement, il faut combiner avec intelligence l’\u00e9mergent et le planifi\u00e9 : on peut planifier, r\u00e9former, structurer les ressources \u00e0 fournir aux enseignants pour qu’ils innovent, pour qu’\u00e9merge une culture professionnelle collective. <\/p>\n Ces ressources indispensables au travail en \u00e9quipe p\u00e9dagogique sont principalement du temps et des animateurs.<\/p>\n Les sciences de l’\u00e9ducation n’ont pas fini de progresser. Pour acc\u00e9l\u00e9rer ce progr\u00e8s, il faut faire “monter” le savoir pratique des enseignants vers les chercheurs. Les enseignants ont besoin d’une aide pour exprimer et analyser leur exp\u00e9rience : les probl\u00e8mes pratiques auxquels ils sont confront\u00e9s et les solutions qu’ils imaginent et exp\u00e9rimentent. <\/p>\n Pour am\u00e9liorer leur pratique, pour se professionnaliser, les enseignants ont encore d’autres besoins : une mesure des acquis de leurs \u00e9l\u00e8ves, compar\u00e9s \u00e0 ceux de l’ensemble des \u00e9coles (ce que le “pilotage” devrait fournir), des outils didactiques de qualit\u00e9 et un cadre mat\u00e9riel (des b\u00e2timents et une logistique) ad\u00e9quat. Mais les trois besoins fondamentaux, \u00e0 savoir une formation en situation, une animation de la r\u00e9flexion collective et une aide pour exprimer et analyser sa propre exp\u00e9rience, sont les plus d\u00e9terminants et les plus urgents. Ces derniers besoins pourraient \u00eatre remplis par des enseignants form\u00e9s \u00e0 ce triple r\u00f4le. Cette fonction, plus pr\u00e9cise et plus l\u00e9gitim\u00e9e que celle des conseillers p\u00e9dagogiques d’aujourd’hui, pourrait \u00eatre d\u00e9sign\u00e9e par le terme d’accompagnateurs. <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" CG\u00e9, Changements pour l’Egalit\u00e9, mouvement socio-p\u00e9dagogique a pris connaissance avec int\u00e9r\u00eat du projet de Contrat strat\u00e9gique pour l’\u00e9ducation. <\/p>\n Nous ne pouvons que nous r\u00e9jouir de voir un gouvernement prendre acte des in\u00e9galit\u00e9s pr\u00e9sentes dans notre syst\u00e8me scolaire et surtout tenter d’y rem\u00e9dier. 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\nS’il s’agit de l’\u00e9ducation, nous d\u00e9plorons que dans la D\u00e9claration commune qui a inaugur\u00e9 le processus de n\u00e9gociation et de d\u00e9lib\u00e9ration du contrat, des acteurs aussi essentiels que ceux de l’Education Permanente, de l’Aide \u00e0 la Jeunesse, du tissu associatif au sens large, n’aient pas \u00e9t\u00e9 sollicit\u00e9s.
\nDans les ph\u00e9nom\u00e8nes d’exclusions scolaires et dans la lutte contre les in\u00e9galit\u00e9s, il nous appara\u00eet essentiel que l’\u00e9cole ne soit pas la seule \u00e0 faire face. Car les in\u00e9galit\u00e9s entre \u00e9l\u00e8ves viennent, pour une part importante de l’amont de l’\u00e9cole. <\/p>\n
\nApparemment, les partenaires-signataires de la D\u00e9claration commune vont continuer \u00e0 n\u00e9gocier le libell\u00e9 des quatre priorit\u00e9s qu’elle d\u00e9finit. En parall\u00e8le se d\u00e9rouleront des soir\u00e9es-d\u00e9bats dans plusieurs grandes villes o\u00f9 les citoyens seront invit\u00e9s \u00e0 \u00e9mettre leur avis.
\nLe mode de la participation large a \u00e9t\u00e9 retenu pour consulter tous azimuts. Nous saluons l’initiative de mani\u00e8re circonspecte. D’une part, le laps de temps imparti nous semble court pour consulter, amender et d\u00e9cider ; d’autre part, nous insistons pour que les modes de d\u00e9lib\u00e9ration soient pr\u00e9cis\u00e9s. <\/p>\n
\nA cet \u00e9gard, les consultations des enseignants organis\u00e9es en 2003 et 2004 ont constitu\u00e9 une exp\u00e9rience prometteuse, susceptible de donner de la l\u00e9gitimit\u00e9 \u00e0 une d\u00e9lib\u00e9ration participative.<\/p>\n
\nLes mots utilis\u00e9s ne sont jamais neutres et des d\u00e9finitions pr\u00e9alables nous semblent essentielles pour partir sur une base commune.
\nLes repr\u00e9sentations des uns et des autres sur le terme de contractualisation par exemple sont \u00e0 tout le moins confuses. Nous sommes demandeurs d’une clarification de ces termes.<\/p>\n
\nLe libre choix de l’\u00e9tablissement g\u00e9n\u00e9rant un quasi-march\u00e9 scolaire, source lui-m\u00eame des in\u00e9galit\u00e9s sociales entre \u00e9tablissements et \u00e9l\u00e8ves n’est pas mentionn\u00e9 explicitement.<\/p>\n
\nIl nous semble n\u00e9cessaire d’oser un d\u00e9bat public sur ce sujet que nous savons ancr\u00e9 dans les fondements constitutionnels de notre pays. Ces fondements avaient certainement leur raison d’\u00eatre \u00e0 l’\u00e9poque o\u00f9 la libert\u00e9 s’exer\u00e7ait en fonction de crit\u00e8res philosophico-religieux, ils n’ont plus de sens dans le contexte marchand actuel.<\/p>\n
\nNous sommes favorables \u00e0 pousser plus avant la logique de diff\u00e9renciation des \u00e9tablissements en discrimination positive \u00e0 condition d’avoir un impact sur l’h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9isation des publics scolaires. Pourquoi ne pas augmenter leur NTPP ?<\/p>\n
\nNous insistons sur la n\u00e9cessit\u00e9 d’exp\u00e9rimenter et d’\u00e9valuer des dispositifs-pilotes avant de les g\u00e9n\u00e9raliser. <\/p>\n
\nCe travail doit d\u00e9j\u00e0 commencer dans le maternel.<\/p>\n
\nDes mesures structurelles en termes d’encadrement suppl\u00e9mentaire dans le premier degr\u00e9 de l’enseignement fondamental sont peut-\u00eatre n\u00e9cessaires mais nous voudrions d\u00e9noncer avec force la \u2018culture de rem\u00e9diations’ qui appara\u00eet dans le document \u00e0 de nombreuses reprises.
\nCette culture de la rem\u00e9diation se base sur la d\u00e9tection pr\u00e9cise, rapide, syst\u00e9matique des lacunes observ\u00e9es chez les \u00e9l\u00e8ves au d\u00e9but de leurs apprentissages au regard de certaines normes. <\/p>\n
\nEn effet, les apprentissages ne sont pas l’apanage de l’\u00e9cole. L’enfant apprend bien avant d’entrer \u00e0 l’\u00e9cole et continue \u00e0 le faire en dehors de celle-ci. Pensons \u00e0 des apprentissages aussi complexes que le contr\u00f4le de la motricit\u00e9, la d\u00e9couverte des sens ou encore l’acc\u00e8s aux premiers syst\u00e8mes de symbolisation que sont le langage parl\u00e9, le jeu, … que l’enfant acquiert dans son milieu familial avant m\u00eame d’entrer \u00e0 l’\u00e9cole.
\nL’\u00e9cole, \u00e0 l’origine, se veut un lieu prot\u00e9g\u00e9, op\u00e9rant une rupture avec ce milieu originel afin de permettre \u00e0 tous les enfants les apprentissages de savoirs standardis\u00e9s.
\nL’entr\u00e9e \u00e0 l’\u00e9cole marque cette premi\u00e8re rupture ; elle sera accentu\u00e9e par l’entr\u00e9e en primaire o\u00f9 les apprentissages de la lecture, de l’\u00e9criture et du calcul sont impos\u00e9s par le cadre scolaire.
\nCe passage de la famille \u00e0 l’\u00e9cole est fondamental car il entra\u00eene d’autres passages vers de nouveaux apprentissages : de l’oral \u00e0 l’\u00e9crit, de l’imitation \u00e0 la th\u00e9orisation, du concret \u00e0 l’abstrait, du priv\u00e9 au social. En particulier, l’\u00e9preuve de la collectivit\u00e9, du regard de l’autre, de la comparaison est constamment \u00e0 l’\u0153uvre d\u00e8s le d\u00e9but (et dans la suite) de la scolarit\u00e9. Les pratiques d’\u00e9valuation renforcent ce ph\u00e9nom\u00e8ne de socialisation scolaire : ces pratiques influencent les \u00e9l\u00e8ves, dans leurs performances et surtout dans l’image qu’ils ont d’eux-m\u00eames. On sait aujourd’hui combien la motivation est li\u00e9e \u00e0 la perception que l’on a de sa capacit\u00e9 \u00e0 accomplir une t\u00e2che et combien cette perception se nourrit du regard de l’autre.
\nC’est bien au d\u00e9but des apprentissages scolaires que prend forme le sentiment ou non d’\u00eatre \u00e0 sa place dans l’\u00e9cole.<\/p>\n
\nPar cette analyse, nous voulons attirer l’attention sur un pan entier des apprentissages qui n’est pas pris en consid\u00e9ration dans le Contrat strat\u00e9gique, celui des rapports aux savoirs.<\/p>\n
\nMais l’usage de manuels scolaires pose aussi question. Un danger important, c’est que l’enseignant – et par cons\u00e9quent l’\u00e9l\u00e8ve – perde de vue la place de l’apprentissage au profit du manuel. La tentation est forte de suivre le manuel et d’enfiler les s\u00e9quences, parfois au m\u00e9pris du rythme de l’\u00e9l\u00e8ve. A No\u00ebl, il faut \u00eatre arriv\u00e9 \u00e0 telle page et \u00e0 P\u00e2ques, on se retrouve avec le th\u00e8me du carnaval parce qu\u2018on suit le manuel …. <\/p>\n
\nIl n’est pas simple de r\u00e9diger les textes en termes lisibles par l’\u00e9l\u00e8ve tout en s’exprimant dans un fran\u00e7ais correct, sans \u00eatre niais, en restant attentif \u00e0 la rigueur.<\/p>\n
\nIl ne s’agit pas de simplement dire comment les enseignants doivent faire ; il faut cr\u00e9er les conditions afin de rencontrer ces demandes.<\/p>\n