{"id":326,"date":"2005-01-18T22:17:44","date_gmt":"2005-01-18T21:17:44","guid":{"rendered":"http:\/\/www.asblonweb.be\/APED\/CM\/?p=326"},"modified":"2017-02-20T18:23:22","modified_gmt":"2017-02-20T17:23:22","slug":"quelle-ecole-pour-quelle-societe","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2005\/01\/18\/quelle-ecole-pour-quelle-societe\/","title":{"rendered":"Quelle Ecole pour quelle Soci\u00e9t\u00e9 ?"},"content":{"rendered":"

Du rapport Th\u00e9lot au projet de loi Fillon, au vu des d\u00e9clarations m\u00e9diatis\u00e9es, on pourrait croire \u00e0 un recul significatif : une lecture attentive du projet montre qu’il n’en est rien. Bien qu’habilement masqu\u00e9e, l’ambition lib\u00e9rale reste d\u00e9termin\u00e9e, sous un apparent bon sens consensuel. Face \u00e0 la stagnation des r\u00e9sultats, \u00e0 la s\u00e9gr\u00e9gation qui perdure, qui pourrait contester l’aspiration \u00e0 une Ecole \u00ab plus juste \u00bb, \u00ab plus efficace \u00bb et \u00ab plus ouverte \u00bb<\/em> ? Mais de quelle ouverture, de quelle efficacit\u00e9 et de quelle justice nous parle-t-on ? <\/p>\n

<\/p>\n

Le cadre politique<\/strong>
\nL’harmonisation europ\u00e9enne<\/em>
\nIl s’agit de rendre l’\u00c9cole plus performante, moins par souci de justice sociale que pour mieux faire face \u00ab aux enjeux de la mondialisation \u00bb<\/em>. Selon le Rapport annex\u00e9, il faut pour cela :
\n1) D\u00e9velopper l’\u00e9conomie<\/strong> de la connaissance (p. 24 : \u00ab Devenir l’\u00e9conomie de la connaissance la plus comp\u00e9titive et la plus dynamique du monde, capable d’une croissance \u00e9conomique durable… \u00bb[[Commission Europ\u00e9enne, Les objectifs concrets futurs des syst\u00e8mes d’\u00e9ducation, 31 \/01\/2001]]. On y rappelle les engagements pris lors du Conseil Europ\u00e9en de Lisbonne de mars 2000 qui consid\u00e8re que \u00abdans cette perspective, les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs ont un r\u00f4le central \u00e0 jouer \u00bb et d\u00e9signe, parmi les treize objectifs :
\nd\u00e9velopper l’acc\u00e8s aux technologies de l’information et de la communication ;
\nrenforcer les liens avec le monde du travail, la recherche et la soci\u00e9t\u00e9 ;
\nd\u00e9velopper l’esprit d’entreprise… .
\nAinsi que le remarquait si justement l’ERT (European Round Table<\/em>, r\u00e9unissant les grands industriels d’Europe), le secteur de l’\u00e9ducation constitue en effet un \u00e9norme march\u00e9 potentiel \u00e0 deux titres : d’une part, parce que les entreprises ont besoin de travailleurs form\u00e9s de mani\u00e8re \u00e0 r\u00e9pondre \u00e0 leurs exigences ; d’autre part, parce qu’en lui-m\u00eame, il offre des possibilit\u00e9s de profit inesp\u00e9r\u00e9es en tant que secteur \u00e9conomique[[\u00ab Il n’y a pas de temps \u00e0 perdre. La population europ\u00e9enne doit s’engager dans un processus d’apprentissage tout au long de la vie (…). L’usage appropri\u00e9 des TIC dans le processus \u00e9ducatif va imposer d’importants investissements en termes financiers et humains. Ils g\u00e9n\u00e9reront des b\u00e9n\u00e9fices \u00e0 la mesure des enjeux (…). Il faut que tous les individus qui apprennent s’\u00e9quipent d’outils p\u00e9dagogiques de base, tout comme ils ont acquis une t\u00e9l\u00e9vision. \u00bb (ERT, Investir dans la connaissance. L’int\u00e9gration de la technologie dans l’\u00e9duc. Europ., 1997). ]].
\n\t2 ) Harmoniser les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs : \u00ab Rendre les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs suffisamment compatibles pour que les citoyens puissent passer de l’un \u00e0 l’autre et profiter de leur diversit\u00e9 \u00bb. Echanges et ouverture culturelle… qui permettra la mise en concurrence g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e d’une main d’\u0153uvre que l’on pourra ainsi puiser dans un vivier \u00e9largi.<\/p>\n

La soumission aux imp\u00e9ratifs \u00e9conomiques<\/em>
\n1) La mobilit\u00e9 professionnelle. Si l’Ecole doit changer, c’est sous la pression de la nouvelle donne du march\u00e9 de l’emploi : \u00ab Dans un contexte de mobilit\u00e9 professionnelle de plus en plus g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e, l’Ecole doit se concevoir comme une premi\u00e8re \u00e9tape, essentielle, dans le processus de formation tout au long de la vie \u00bb (p. 23), car il faut d\u00e9sormais \u00eatre capable de s’adapter en permanence, au niveau des organisations comme des employ\u00e9s[[\u00ab Dans des organisations fluides, flexibles, centr\u00e9es sur le client et en interaction directe avec le march\u00e9, soumises \u00e0 une concurrence de plus en plus intense et vou\u00e9es \u00e0 \u00eatre toujours plus comp\u00e9titives, r\u00e9actives et dynamiques, les comp\u00e9tences requises des salari\u00e9s ne sont plus les m\u00eames qu’auparavant. (…) les nouvelles organisations productives doivent promouvoir la coop\u00e9ration des services, des \u00e9quipes et des individus et \u00eatre capables de s’adapter en permanence \u00bb. (Xavier Darcos, devant la Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris, le 5 mars 2003). ]].
\n2) Comp\u00e9tences ou connaissances ? Argumentant sur l’\u00e9volution de plus en plus rapide des savoirs et des technologies, l’Ecole ne doit plus seulement \u00ab dispenser des connaissances \u00bb<\/em>, elle doit surtout \u00ab mettre l’accent sur les savoir-faire et les savoir-\u00eatre qui donnent \u00e0 chacun la capacit\u00e9 \u00e0 faire face aux situations nouvelles \u00bb et \u00ab transmettre aux \u00e9l\u00e8ves les valeurs morales qui fondent la vie en soci\u00e9t\u00e9 \u00bb<\/em> (p. 23-24). Autrement dit, la cr\u00e9ativit\u00e9 se d\u00e9clinera d\u00e9sormais en \u00ab adaptabilit\u00e9 \u00bb sans trop d\u00e9velopper la pens\u00e9e divergente et la formation devra \u00eatre moins conceptuelle et critique que viser l’\u00ab employabilit\u00e9 \u00bb, jug\u00e9e sur une base op\u00e9ratoire [savoir-faire] et comportementale [savoir-\u00eatre] bien mieux adapt\u00e9e aux besoins de l’entreprise moderne[[\u00ab D\u00e9sormais, en plus de poss\u00e9der la comp\u00e9tence technique, ils doivent faire preuve d’initiative, d’autonomie, de polyvalence, de travail en \u00e9quipe, de sens des responsabilit\u00e9s, quel que soit leur niveau d’intervention (…). Depuis plusieurs ann\u00e9es, l’enseignement professionnel se pr\u00e9occupe de l’acquisition explicite des comp\u00e9tences transversales, pour favoriser l’adaptabilit\u00e9 et l’implication des futurs salari\u00e9s. Ces comp\u00e9tences s’acqui\u00e8rent par plusieurs moyens : – par l’apprentissage de savoirs g\u00e9n\u00e9raux, indispensables pour \u00e9voluer et apprendre \u00e0 apprendre ; – par l’alternance \u00e9cole-entreprise, qui permet de mettre concr\u00e8tement en articulation savoir, savoir-faire et savoir-\u00eatre ; – par la mise en en place de nouveaux contenus d’enseignement, orient\u00e9s vers la communication et l’interactivit\u00e9 : par des m\u00e9thodes p\u00e9dagogiques adapt\u00e9es, qui donnent une grande place aux technologies de l’information et de la communication (…) \u00bb. (Xavier Darcos, Ibidem, mars 2003).]].<\/p>\n

L’argumentaire<\/strong>
\nUne Ecole plus juste<\/em>
\nCela ne consiste pas \u00e0 combattre les in\u00e9galit\u00e9s et \u00e0 viser la promotion collective, mais \u00e0 assumer sereinement la diff\u00e9renciation scolaire sans d\u00e9sesp\u00e9rer les plus d\u00e9munis, en proposant une place de choix aux plus m\u00e9ritants : \u00ab elle doit soutenir les plus faibles, tout en encourageant les meilleurs \u00e0 se d\u00e9passer. Elle contribue \u00e0 la fois \u00e0 l’\u00e9l\u00e9vation du niveau g\u00e9n\u00e9ral de la population et au recrutement social \u00e9largi des \u00e9lites \u00bb<\/em> (p. 27). L’espoir de promotion de quelques rares \u00e9lus est un hochet agit\u00e9 devant les pauvres pour leur faire accepter la r\u00e8gle du jeu social. La \u00ab bourse au m\u00e9rite \u00bb <\/em>(p. 31) est le pompon \u00e0 d\u00e9crocher.
\nQuant au plus grand nombre, comme \u00ab l’organisation des parcours scolaires doit offrir \u00e0 tous les \u00e9l\u00e8ves la possibilit\u00e9 d’aller au plus loin de leurs capacit\u00e9s, et de d\u00e9velopper une forme de talent, quel que soit le domaine d’excellence \u00bb (p. 31), il aura droit \u00e0 la diversification apr\u00e8s la 5\u00e8me : dispositif d’alternance en 4\u00e8me, avec option de \u00ab d\u00e9couverte professionnelle \u00bb en 3\u00e8me qui \u00ab sera offerte aux \u00e9l\u00e8ves qui veulent mieux conna\u00eetre la pratique des m\u00e9tiers \u00bb (p. 33). Comme ces choses l\u00e0 sont bien dites ! Le Brevet r\u00e9habilit\u00e9 pour tous… mais pas le m\u00eame, car il \u00ab prend en compte, selon des choix propres aux \u00e9l\u00e8ves, les autres enseignements et activit\u00e9s d’approfondissement et de diversification \u00bb, ainsi qu’une \u00ab note de vie scolaire \u00bb (p.29). Qui veut l’avoir n’a qu’\u00e0 bien se tenir !
\nDe fait, un coll\u00e8ge unique qui ne l’est plus du tout, car il organise et sanctionne des parcours diff\u00e9rents. Or, toutes les \u00e9tudes comparatives internationales soulignent le caract\u00e8re notoirement s\u00e9gr\u00e9gatif des syst\u00e8mes organisant une filiarisation pr\u00e9coce[[Cf. Marcel Crahay, L’\u00e9cole peut-elle \u00eatre juste et efficace ? De Boeck Universit\u00e9, 2000 ; L’Ecole D\u00e9mocratique N\u00b0 14, Bruxelles, juin 2003 ; Marcel Crahay et Arlette Delhaxhe, \u00ab L’\u00e9cole obligatoire en Europe, des conceptions divergentes \u00bb, Sciences Humaines n\u00b0 142, octobre 2003, p. 38-40. ]] : \u00ab Sont ainsi form\u00e9s, pr\u00e9coc\u00e9ment, des milieux de formation et de vie tr\u00e8s diff\u00e9rents, ce qui ne peut, vu les \u2018effets de contexte’ (…), qu’accentuer et rendre irr\u00e9versibles les in\u00e9galit\u00e9s entre \u00e9l\u00e8ves \u00bb<\/em>[[Marie-Duru-Bellat, Les in\u00e9galit\u00e9s sociales \u00e0 l’\u00e9cole. Gen\u00e8se et mythes, PUF, 2002, p. 169.]].
\nPour certains, un \u00ab Contrat individuel de r\u00e9ussite \u00e9ducative \u00bb pour organiser le soutien, d\u00e9cider du redoublement et proposer un parcours adapt\u00e9 \u00e0 leur \u00ab forme de talent \u00bb, et pour ceux \u00ab qui ont montr\u00e9 aisance et rapidit\u00e9 dans l’acquisition des connaissances indispensables \u00bb<\/em>, approfondissement et diversification. Diversifier… oui, mais pour les plus forts, voil\u00e0 une v\u00e9ritable r\u00e9volution p\u00e9dagogique qui va dans le sens de la justice !
\nUne Ecole plus efficace
\nNon, il ne s’agit pas de lutter avec d\u00e9termination contre la \u00ab fracture scolaire \u00bb. D’embl\u00e9e, le lecteur est pr\u00e9venu : il s’agit d’une \u00ab nouvelle alliance entre l’\u00e9galit\u00e9 et la diversit\u00e9, (…) entre la culture et l’emploi \u00bb<\/em>. On l’avait d\u00e9j\u00e0 compris… Que nous propose-t-on de changer pour am\u00e9liorer l’efficacit\u00e9 de l’Ecole ?
\n1) D’abord, de changer les r\u00e8gles de fonctionnement :
\ngestion plus serr\u00e9e des postes afin que l’\u00e9quipe \u00e9ducative soit son propre recours (\u00ab en raison de l’\u00e9volution des conditions d’enseignement, le fondement de d\u00e9charges sp\u00e9cifiques d\u00e9sormais non justifi\u00e9es devra \u00eatre r\u00e9examin\u00e9 de sorte que les \u00e9tablissements disposent de moyens propres pour mettre en \u0153uvre leurs priorit\u00e9s p\u00e9dagogiques au service de la r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves \u00bb – p.36) ;
\nlibert\u00e9 p\u00e9dagogique… n\u00e9anmoins \u00e9troitement surveill\u00e9e : pilot\u00e9s en amont par les instructions officielles et en aval par les \u00e9valuations r\u00e9guli\u00e8res, les enseignants seront d\u00e9sormais seuls responsables du parcours des \u00e9l\u00e8ves, avec un \u00ab conseil p\u00e9dagogique \u00bb<\/em> qui se substitue aux \u00e9quipes p\u00e9dagogiques au niveau du secondaire, charg\u00e9 de coordonner les enseignements et les m\u00e9thodes p\u00e9dagogiques, v\u00e9ritable hi\u00e9rarchie d\u00e9cisionnelle transf\u00e9r\u00e9e au c\u0153ur des \u00e9tablissements.
\n\u00ab contrat de r\u00e9ussite \u00bb<\/em> pour les \u00e9l\u00e8ves, \u00ab contrat d’objectifs \u00bb <\/em>pour les \u00e9tablissements, faisant obligation de r\u00e9sultats (il s’agira de rendre des comptes dans tous les sens du terme : au niveau des \u00ab performances \u00bb \u00e9ducatives, au niveau de l’usage du personnel comme de l’emploi des cr\u00e9dits, dont une partie d\u00e9pendra des projets pr\u00e9sent\u00e9s).
\n2) Par ailleurs, de profiter d’une p\u00e9riode de renouvellement consid\u00e9rable des personnels partant en retraite pour d\u00e9verrouiller les modalit\u00e9s de recrutement et de formation, qui font trop perdurer \u00ab l’esprit de corps \u00bb et la r\u00e9sistance au changement :
\n\u00ab les troisi\u00e8mes concours deviendront une vraie voie de diversification du recrutement pour des personnes ayant acquis une exp\u00e9rience professionnelle dans le secteur priv\u00e9 \u00bb. Pas besoin de concours ni de cursus sp\u00e9cifique : \u00ab la condition de dipl\u00f4me est supprim\u00e9e, la dur\u00e9e de l’exp\u00e9rience professionnelle est port\u00e9e \u00e0 cinq ans, sans p\u00e9riode de r\u00e9f\u00e9rence, et est \u00e9largie \u00e0 tous les domaines professionnels \u00bb (p. 37). Dans le m\u00eame esprit d’ouverture, \u00ab les \u00e9tablissements (…) pourront faire appel \u00e0 des professeurs associ\u00e9s, issus des milieux professionnels, pour diversifier et compl\u00e9ter leur potentiel d’enseignement \u00bb.
\nQuant \u00e0 la formation, elle aussi soumise \u00e0 la contrainte d’harmonisation europ\u00e9enne, elle sera sous la coupe de l’Universit\u00e9, avec un corps de formateurs permanents (enseignants-chercheurs de l’universit\u00e9) et des formateurs associ\u00e9s \u00ab mis \u00e0 disposition \u00bb<\/em> par les recteurs d’acad\u00e9mie, sous contrat temporaire (professionnels exer\u00e7ant en service partag\u00e9) : avec une telle distorsion des statuts, comment la relation th\u00e9orie-pratique pourrait-elle \u00eatre am\u00e9lior\u00e9e ?… Une formation disciplinaire par l’universit\u00e9 d’un c\u00f4t\u00e9, une formation p\u00e9dagogique \u00ab de terrain \u00bb de l’autre, sans doute est-ce suffisant pour avoir une relative ma\u00eetrise pratique<\/em> permettant de \u00ab tenir \u00bb la classe (et ce, dans le meilleur des cas, on le voit d\u00e9j\u00e0 aujourd’hui) mais est-ce suffisant pour avoir une ma\u00eetrise th\u00e9orique<\/em> de l’acte professionnel, sur le plan de la transposition didactique comme de la gestion p\u00e9dagogique d’un collectif humain ?… Ce n’est pas seulement de \u00ab recettes \u00bb ni de \u00ab bons gestes professionnels \u00bb qu’ont besoin les enseignants aujourd’hui, ils r\u00e9clament d’y voir plus clair \u00e0 propos des obstacles \u00e9pist\u00e9mologiques et des difficult\u00e9s conceptuelles inh\u00e9rentes aux contenus enseign\u00e9s, de mieux comprendre les logiques d’\u00e9vitement ou de mobilisation des \u00e9l\u00e8ves confront\u00e9s \u00e0 leur appropriation et faisant obstacle \u00e0 leur volont\u00e9 de les faire r\u00e9ussir, de pouvoir \u00e9laborer collectivement d’autres pratiques p\u00e9dagogiques pour mieux r\u00e9aliser leur mission \u00e9ducative. O\u00f9 pourront-ils s\u00e9rieusement le faire ?
\nMais peut-\u00eatre n’est-il pas n\u00e9cessaire de fondamentalement<\/em> changer les pratiques actuelles ni de viser l’ouverture du \u00ab haut niveau \u00bb de r\u00e9flexion et de culture \u00e0 tous… Ne s’agirait-il pas plut\u00f4t de g\u00e9rer l’Ecole selon les principes de management du priv\u00e9 ?
\n– mobiliser le personnel corps et \u00e2me pour viser la \u00ab performance \u00bb en assumant \u00ab sereinement la promotion d’une \u00e9lite scolaire \u00bb<\/em>[[Rapport Th\u00e9lot, p. 33.]] ;
\n– casser l’esprit de corps et introduire la culture de l’entreprise, plus soucieuse d’ \u00ab efficacit\u00e9 \u00bb dans la relation investissements \/ r\u00e9sultats au cours terme ;
\n– former juste ce qu’il faut pour adapter \u00e0 l’emploi, les \u00e9l\u00e8ves comme les enseignants, quitte \u00e0 organiser une rotation plus rapide des postes dans une recherche de \u00ab mobilit\u00e9 \u00bb g\u00e9n\u00e9rale moins propice \u00e0 l’esprit de r\u00e9sistance et aux risques d’affrontements sociaux… <\/p>\n

Une Ecole plus ouverte<\/em>
\nLe projet de loi ne parle pas ici d’ouverture culturelle ou d’\u00e9mancipation, mais d’ouverture aux parents, de partenariat avec les \u00e9lus, de relations avec le monde \u00e9conomique, sans oublier la dimension europ\u00e9enne. La boucle est boucl\u00e9e… Il s’agit bien de \u00ab d\u00e9-sanctuariser \u00bb l’Ecole, de l’ouvrir aux demandes sociales : mais jusqu’o\u00f9 ? L’Ecole a-t-elle vocation de se mettre au service des<\/em> publics ou de rester un service public ? Dans l’Education comme dans d’autres champs, la r\u00e9ponse n’est pas sans cons\u00e9quence pour les plus d\u00e9munis : on conna\u00eet d\u00e9j\u00e0 la tendance des mieux pourvus – socialement et culturellement – \u00e0 instrumenter l’Ecole \u00e0 leur avantage. Veut-on accro\u00eetre cette tendance ?
\nEn ce qui concerne les parents, les uns pourront communiquer en ligne (\u00ab Le d\u00e9veloppement des moyens de communication permettra, dans le cadre des espaces num\u00e9riques de travail (ENT), la mise en ligne des cahiers de texte, de l’\u00e9ch\u00e9ancier des devoirs, d’informations relatives \u00e0 la vie scolaire, et des notes obtenues par les \u00e9l\u00e8ves \u00bb(p. 45), les autres pourront \u00ab pourront b\u00e9n\u00e9ficier de l’action des \u2018programmes familiaux locaux’ initi\u00e9s par l’agence de lutte contre l’illettrisme \u00bb. On a vraiment pens\u00e9 \u00e0 tout !… Mais peut-\u00eatre plus dans un souci de contr\u00f4le social que de d\u00e9mocratisation v\u00e9ritable.
\nJ’oubliais : la cr\u00e9ation du Haut Conseil de l’Education (rempla\u00e7ant l’actuel Haut Conseil \u00e0 l’Evaluation de l’Ecole), qui sera charg\u00e9 de pr\u00e9senter chaque ann\u00e9e \u00ab \u00e0 tous les niveaux d’organisation du service public \u00bb<\/em>, un \u00ab rapport annuel des performances \u00bb<\/em> (p.50). Avec un tel outil de pilotage, c’est la concurrence g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e \u00e0 tous les \u00e9tages avec son lot de stigmatisations pour les moins performants qui s’annonce. Est-ce de nature \u00e0 faire avancer l’Ecole ? Quand on conna\u00eet les effets du classement des \u00e9tablissements secondaires selon leurs r\u00e9sultats et leur r\u00e9percussion sur les ph\u00e9nom\u00e8nes d’\u00e9vitement scolaire, de d\u00e9sectorisation et de guetto\u00efsation progressive de certains d’entre eux, on peut l\u00e9gitimement se le demander… <\/p>\n

La philosophie du projet<\/strong>
\nLa recherche d’un nouveau \u00ab consensus r\u00e9publicain \u00bb<\/em>
\n1) L’\u00e9galit\u00e9 des chances : convoqu\u00e9e r\u00e9guli\u00e8rement dans le projet et les discours, les observateurs attentifs du syst\u00e8me savent qu’elle n’a jamais exist\u00e9, qu’elle est une \u00ab promesse non tenue \u00bb<\/em> [[\u00ab Ecole : les beaux jours de l’in\u00e9galit\u00e9 des chances \u00bb, Alternatives \u00e9conomiques n\u00b0 228, sept. 2004, p. 56-58.]], mais qui parvient n\u00e9anmoins toujours \u00e0 donner le change \u00e0 l’opinion publique : qui pourrait \u00eatre a priori<\/em> contre l’\u00e9galit\u00e9 des chances ?… Sauf \u00e0 interroger le paradoxe de la formule, qui laisse entendre que tout le monde pourrait \u00eatre sur la m\u00eame ligne de d\u00e9part avec des \u00ab chances \u00bb identiques, mais am\u00e8ne dans le m\u00eame temps \u00e0 accepter qu’au terme du parcours il y ait des gagnants et des perdants, ce qui l\u00e9gitime la distribution sociale hi\u00e9rarchis\u00e9e. Chacun ayant eu sa chance, il ne peut s’en prendre qu’\u00e0 lui-m\u00eame en cas d’insucc\u00e8s : l’int\u00e9riorisation de ce sentiment permet d’accepter son sort.
\n\tIl est touchant de lire ce constat que \u00ab l’origine sociale p\u00e8se lourd sur l’\u00e9galit\u00e9 des chances \u00bb<\/em>, et de voir reconna\u00eetre que \u00ab \u2018l’ascenseur social’ ne fonctionne plus \u00bb<\/em> (p .25). Mais c’est peut-\u00eatre moins par souci de justice sociale que pour perp\u00e9tuer la soci\u00e9t\u00e9 dans ses fondements in\u00e9galitaires qu’il est n\u00e9cessaire de permettre \u00e0 quelques-uns de s’asseoir \u00e0 la table du festin pendant que la masse claque du bec : la promotion de quelques figures de proue, c’est la promesse \u00e0 tenir… pour faire accepter le lot commun \u00e0 l’immense majorit\u00e9.
\n2) Une Ecole \u00ab utile \u00bb, qui restaure : travail, autorit\u00e9, m\u00e9rite… Les parents – et d’abord ceux de milieu populaire – vont pouvoir se retrouver dans cette proposition d’une \u00ab Ecole pour l’emploi \u00bb, soucieuse d’efficacit\u00e9 imm\u00e9diate et tangible, d’autant plus dans une \u00e9poque de forte incertitude sur l’avenir professionnel. La port\u00e9e symbolique de la carotte (bourse au m\u00e9rite) et du b\u00e2ton (sanctions, menace du redoublement), d’un discours qui \u00ab r\u00e9affirme la place du travail conduit sous l’autorit\u00e9 des enseignants \u00bb <\/em>(p.3), sont autant de signaux qui alimentent la nostalgie d’une \u00e9cole \u00e0 l’ancienne \u00e0 laquelle bon nombre d’entre eux aspirent.
\nQuant aux autres parents, ils d\u00e9sirent ardemment un traitement diff\u00e9rentiel des \u00e9l\u00e8ves, consistant \u00e0 privil\u00e9gier leurs enfants et \u00e0 \u00e9carter les autres d\u00e8s que possible : redoublement et fili\u00e8res pr\u00e9coces r\u00e9pondent \u00e0 cette demande, tout comme l’\u00e9vacuation des indociles (la multiplication par cinq des classes-relais d’ici 2010 – p. 41) et l’augmentation des formations courtes (formation d’apprentis augment\u00e9e de 50 % d’ici cinq ans – p. 17). Le corps professoral demande-t-il autre chose ?… <\/p>\n

L’individualisation des destin\u00e9es : ou comment camoufler la rel\u00e9gation sociale ? <\/em>
\n\t1) Des parcours et une orientation personnalis\u00e9s. Chacun doit avoir la possibilit\u00e9 \u00ab d’aller au plus loin de (ses) capacit\u00e9s et de d\u00e9velopper une forme de talent, quel que soit le domaine d’exercice \u00bb<\/em>. Dire cela, c’est consid\u00e9rer que les capacit\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves, d\u00e9j\u00e0 l\u00e0, ne sont qu’\u00e0 r\u00e9v\u00e9ler<\/em>… et non \u00e0 construire<\/em>, ce qui heurte le postulat d’\u00e9ducabilit\u00e9, et nie les capacit\u00e9s potentiellement infinies dont nous parlent les g\u00e9n\u00e9ticiens et les psychologues de l’enfance. Par ailleurs, l’\u00e9vocation de la \u00ab forme de talent <\/em>\u00bb m\u00e9tamorphose la question sociale sous d’apparents choix individuels masquant une r\u00e9alit\u00e9 discriminatoire[[Comme auparavant les distinctions entre \u00ab abstraits \u00bb et \u00ab concrets \u00bb, ou \u00ab manuels \u00bb et \u00ab conceptuels \u00bb…]] : chacun sait que pour certains \u00e9l\u00e8ves, l’orientation r\u00e9sulte moins d’un choix libre que contraint et que les \u00ab aspirations \u00bb en mati\u00e8re d’orientation, loin d’\u00eatre strictement singuli\u00e8res, rel\u00e8vent pour une large part de l’histoire familiale et des valeurs qui y pr\u00e9valent. Ainsi, le go\u00fbt pour les fili\u00e8res professionnelles courtes, le choix d’un cursus prudent, plus fr\u00e9quents dans les familles dites modestes<\/em> rel\u00e8vent de \u00ab l’int\u00e9riorisation subjective de probabilit\u00e9s objectives \u00bb <\/em>(Bourdieu), consistant \u00e0 \u00ab ne pas viser trop haut \u00bb pour \u00e9viter les d\u00e9sillusions, et \u00e0 consid\u00e9rer – sur la base de l’exp\u00e9rience sociale – qu’\u00ab il vaut mieux tenir que courir \u00bb. S’aligner sur cette tendance et pousser \u00e0 des choix d’orientation pr\u00e9coces, c’est s’interdire d’\u00e9largir les ambitions, d’ouvrir d’autres possibles, autrement dit renoncer \u00e0 la fonction \u00e9mancipatrice de l’Ecole… d’abord pour les familles les moins arm\u00e9es face au syst\u00e8me scolaire.
\n2) Contrat individuel<\/em> de r\u00e9ussite, dispositifs individualis\u00e9s<\/em> de soutien scolaire. Avec une orientation guid\u00e9e par \u00ab les aspirations des \u00e9l\u00e8ves, leurs aptitudes et les perspectives professionnelles de leur choix \u00bb \u00bb <\/em>(p.4), chacun d’entre eux devient comptable de son destin, d’autant plus que l’Ecole se sera pench\u00e9e avec sollicitude sur son cas personnel tout au long du parcours scolaire, gr\u00e2ce au fameux contrat individuel de r\u00e9ussite \u00e9ducative.
\nDe quoi s’agit-il ? Est-ce une nouveaut\u00e9 susceptible de r\u00e9ellement r\u00e9soudre les probl\u00e8mes ? Sa place centrale dans le projet de loi nous pousse \u00e0 en interroger la logique p\u00e9dagogique et les implicites.<\/p>\n

Arr\u00eat sur le CIR\u00c9<\/em>
\nLe contrat individuel de r\u00e9ussite \u00e9ducative (CIR\u00c9) est LA r\u00e9ponse propos\u00e9e pour r\u00e9gler les difficult\u00e9s. A l’adresse des \u00ab \u00e9l\u00e8ves qui ont besoin d’une aide particuli\u00e8re <\/em>\u00bb, il est cens\u00e9 mobiliser l’ensemble de l’\u00e9quipe \u00e9ducative et, outre les parents et les enseignants, les collectivit\u00e9s territoriales et les associations p\u00e9riscolaires (p .3-4). Sign\u00e9 par l’\u00e9l\u00e8ve, ses parents, le directeur d’\u00e9cole et l’enseignant, il \u00ab pr\u00e9cise les dispositifs de soutien \u00bb<\/em> et \u00ab d\u00e9finit un parcours individualis\u00e9 qui permettra de v\u00e9rifier et d’\u00e9valuer r\u00e9guli\u00e8rement la progression de l’\u00e9l\u00e8ve<\/em>\u00bb, les parents \u00e9tant associ\u00e9s au suivi du contrat, l’\u00e9quipe enseignante d\u00e9cidant en fin d’ann\u00e9e du redoublement \u00e9ventuel (p.11). Un souci apparent de ne laisser personne au bord du chemin qui est louable, mais ce CIR\u00c9 est-il de nature \u00e0 modifier sensiblement l’ordre des choses ? Est-il p\u00e9dagogiquement fiable et quels en sont les ressorts ? <\/p>\n

Sur le plan p\u00e9dagogique<\/strong>
\n– le risque de marquage : pouvant \u00eatre mis en place d\u00e8s le d\u00e9but de la scolarit\u00e9, le CIR\u00c9 dramatise les probl\u00e8mes en institutionnalisant leur reconnaissance et d\u00e9signe les \u00e9l\u00e8ves fragiles, dans et au-del\u00e0 des murs de la classe. Les difficult\u00e9s ne sont plus normales, inh\u00e9rentes \u00e0 tout apprentissage, mais signent la d\u00e9viance par rapport \u00e0 la normalit\u00e9. Il sera bien difficile d’\u00e9chapper \u00e0 l’\u00ab \u00e9tiquetage \u00bb et \u00e0 la stigmatisation qui en r\u00e9sulte[[L’effet Pygmalion est d\u00e9sormais bien connu, avec ses incidences sur l’estime de soi et la motivation. ]].
\n– un vrai contrat ? Comment parler de contrat avec une telle dissym\u00e9trie des statuts des contractants ? A priori,<\/em> le contrat tend \u00e0 clarifier les zones de difficult\u00e9, engage les enseignants \u00e0 mettre en \u0153uvre des moyens sp\u00e9cifiques, et a pour ambition de responsabiliser l’\u00e9l\u00e8ve et sa famille vis-\u00e0-vis du processus de \u00ab rattrapage \u00bb. Qui s’en plaindrait ? Mais au-del\u00e0, n’est-ce pas un moyen d’imposer l’obligation de r\u00e9sultats \u00e0 tous <\/em>? Et sur le fond, cet engagement individuel peut-il r\u00e9ellement inverser leur rapport aux apprentissages ?
\n-L’auto-prescription est insuffisante. Le fait pour l’\u00e9l\u00e8ve de s’engager \u00e0… ne suffit pas \u00e0 r\u00e9soudre les difficult\u00e9s scolaires qui, plusieurs travaux en t\u00e9moignent, rel\u00e8vent plut\u00f4t du sens donn\u00e9 \u00e0 la scolarit\u00e9 et \u00e0 ce qu’on y apprend, d’incompr\u00e9hension des notions et\/ou des attendus scolaires, de malentendus sur la posture et les gestes n\u00e9cessaires \u00e0 l’\u00e9tude. Beaucoup d’\u00e9l\u00e8ves fragiles sont \u00ab pleins de bonne volont\u00e9 \u00bb, mais cela ne suffit pas \u00e0 enrayer leurs difficult\u00e9s. Mission impossible… tant que le soutien consiste \u00e0 r\u00e9parer ce que le quotidien continue de creuser(ce dont t\u00e9moignent nombre de r\u00e9-\u00e9ducateurs aujourd’hui).
\n– Le redoublement est-il op\u00e9ratoire ? En mena\u00e7ant les \u00e9l\u00e8ves faibles de redoubler, on risque de renforcer leur rapport \u00e0 l’\u00e9cole et au savoir, consistant \u00e0 restreindre le sens des apprentissages \u00e0 leur unique valeur d’\u00e9change (et donc \u00e0 ne s’investir qu’en fonction de ce que \u00e7a \u00ab rapporte \u00bb, juste ce qu’il faut pour \u00ab passer \u00bb), au d\u00e9triment de leur valeur formative. Si sa valeur incitative est douteuse, le redoublement ne permet-il pas n\u00e9anmoins de renforcer les acquis ? De nombreux travaux le contestent. Les \u00e9tudes internationales convergent sur le fait que les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs les plus performants ont pour point commun d’orienter tardivement et de ne pas miser sur le redoublement pour rem\u00e9dier aux difficult\u00e9s[[Fran\u00e7ois Jarraud, \u00ab A la Une : PISA 2003, mention honorable \u00bb, Caf\u00e9 p\u00e9dagogique, d\u00e9cembre 2004. ]]. Pour Marcel Crahay, qui s’est appuy\u00e9 sur plusieurs m\u00e9ta-analyses : \u00ab Tout en ayant sacrifi\u00e9 une ann\u00e9e afin de repartir sur de meilleures bases (…), les \u00e9l\u00e8ves redoublants ne se montrent pas meilleurs que leurs condisciples qui n’ont pas fait ce sacrifice. (…) il est l\u00e9gitime de conclure qu’une ann\u00e9e de redoublement est bien une ann\u00e9e perdue \u00bb<\/em>[[Marcel Crahay, \u00ab Peut-on conclure \u00e0 propos des effets du redoublement ? \u00bb, Revue Fran\u00e7aise de P\u00e9dagogie, n\u00b0 148, juillet-ao\u00fbt-septembre 2004, p. 11-23 (p. 21).]].
\n– Le soutien individuel est-il efficace ? Quel bilan peut-on dresser de ce qui se fait habituellement ? Souvent, les am\u00e9nagements p\u00e9dagogiques vont dans trois directions : la simplification (programme all\u00e9g\u00e9 et\/ou r\u00e9duction de tel apprentissage jug\u00e9 trop complexe) ; la segmentation (d\u00e9coupage en \u00e9tapes, afin d’am\u00e9nager un parcours consid\u00e9r\u00e9 plus \u00e0 la port\u00e9e des \u00e9l\u00e8ves fragiles) ; une aide plus intense, personnalis\u00e9e. Mais la simplification et la segmentation ne font que retarder la confrontation \u00e0 la complexit\u00e9 sans y pr\u00e9parer, peuvent affadir les enjeux des apprentissages voire installer des malentendus tenaces quant \u00e0 la v\u00e9ritable nature du contenu vis\u00e9 ou de l’activit\u00e9 exerc\u00e9e. Le suivi au pas \u00e0 pas ne pr\u00e9pare gu\u00e8re \u00e0 l’autonomie, tout comme l’aide accrue. Les enseignants t\u00e9moignent \u00e0 tous niveaux d’un renforcement de la d\u00e9pendance des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 leur \u00e9gard (ils n’arr\u00eatent pas de leur redemander la consigne, les attendent pour faire, etc.).
\nAu final, moins d’autonomie dans le travail et am\u00e9nagement du parcours concourent \u00e0 r\u00e9duire les ambitions… et \u00e0 augmenter les \u00e9carts entre les propositions faites aux uns et aux autres, logique de groupes de niveaux qui assoit les diff\u00e9rences en pr\u00e9tendant les combler. Quand on propose de \u00ab soutenir les plus faibles, tout en encourageant les meilleurs \u00e0 se d\u00e9passer \u00bb<\/em> (p.27), n’est-on pas dans un discours de renoncement vis-\u00e0-vis des \u00e9l\u00e8ves et des familles les plus d\u00e9munis ? Chacun sait que ce sont ces \u00e9l\u00e8ves qui sont en difficult\u00e9 \u00e0 l’\u00e9cole, r\u00e9alit\u00e9 que les \u00e9valuations 2003 de CE2 et de 6\u00e8me ne d\u00e9mentent pas : \u00ab On a constat\u00e9 qu’en math\u00e9matiques comme en fran\u00e7ais, la variable la plus discriminante pour le score est la PSC (professions et cat\u00e9gories socioprofessionnels) du chef de famille. Les \u00e9carts entre les enfants d’ouvriers et les enfants de cadres sont aux alentours de 15 points sur 100 \u00bb<\/em>[[Notes \u00e9valuation 04-05 et 04-06, MEN-DEP, mai 2004 (www.education.gouv.fr\/stateval).]].<\/p>\n

Les effets implicites<\/strong>
\nBien que mieux organis\u00e9e, la s\u00e9lection demeure, violence institutionnelle qui risque toujours de provoquer en retour de la violence contre l’institution ou ses agents : comment y parer ? En faisant en sorte que les victimes acceptent leur sort, d’o\u00f9 l’id\u00e9e de CIR\u00c9… pour se pr\u00e9munir contre l’orage ! En effet, le \u00ab Contrat individuel de r\u00e9ussite \u00e9ducative \u00bb sera l’espace d’une n\u00e9gociation visant \u00e0 faire accepter la rel\u00e9gation par l’\u00e9l\u00e8ve lui-m\u00eame, avec l’aval de sa famille. Qui plus est, le CIR\u00c9 organise l’encadrement avec d’une part, la prise en charge dans l’\u00e9cole (heures de soutien, redoublement \u00e9ventuel, propositions d’orientation) et hors l’\u00e9cole (avec les \u00ab \u00e9quipes de r\u00e9ussite \u00e9ducative \u00bb <\/em>: \u00e9ducateurs, travailleurs sociaux, orthophonistes, p\u00e9dopsychiatres, etc.- p. 31), assortie d’autre part d’un contr\u00f4le permanent gr\u00e2ce \u00e0 des \u00e9valuations r\u00e9guli\u00e8res. C’est donc un v\u00e9ritable traitement social des difficult\u00e9s scolaires<\/em> : comment contester apr\u00e8s cela l’orientation qui sera propos\u00e9e ? <\/p>\n

\tEn conclusion, on ne change rien \u00e0 l’ordinaire dans les classes. Les pratiques \u00e9litistes peuvent perdurer puisqu’en parall\u00e8le, sont mises en place des instances de contr\u00f4le conjuguant : CIR\u00c9, orientation pr\u00e9coce, augmentation substantielle des formations professionnelles courtes (CAP) et des classes-relais pour les plus r\u00e9tifs. Faire en sorte que chacun arrive \u00e0 consid\u00e9rer son sort comme juste, redevable \u00e0 son m\u00e9rite plus qu’\u00e0 son origine, et organiser le contr\u00f4le de chacun par tous, ne serait-ce pas une forme assez aboutie de traitement scolaire des difficult\u00e9s sociales<\/em> ?
\nLes pr\u00e9visions en mati\u00e8re d’emploi poussent certes \u00e0 augmenter le taux de dipl\u00f4m\u00e9s du sup\u00e9rieur pour faire face aux d\u00e9parts en retraite des cadres et mieux se positionner dans la comp\u00e9tition \u00e9conomique mondiale, mais aussi \u00e0 former juste ce qu’il faut pour assurer le remplacement sur les emplois peu qualifi\u00e9s et pr\u00e9parer aux emplois \u00e9mergeants de service \u00ab requ\u00e9rant des qualifications fond\u00e9es sur le savoir-\u00eatre et la relation \u00e0 autrui \u00bb<\/em>[[Rapport Th\u00e9lot, p. 23.]] : \u00e0 chacun sa r\u00e9ussite, dans une soci\u00e9t\u00e9 o\u00f9 chacun aura int\u00e9rioris\u00e9 la l\u00e9gitimit\u00e9 de sa<\/em> place et de celle des autres, voil\u00e0 toute l’ambition de l’actuel projet pour l’Ecole.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Du rapport Th\u00e9lot au projet de loi Fillon, au vu des d\u00e9clarations m\u00e9diatis\u00e9es, on pourrait croire \u00e0 un recul significatif : une lecture attentive du projet montre qu’il n’en est rien. Bien qu’habilement masqu\u00e9e, l’ambition lib\u00e9rale reste d\u00e9termin\u00e9e, sous un apparent bon sens consensuel. Face \u00e0 la stagnation des r\u00e9sultats, \u00e0 la s\u00e9gr\u00e9gation qui perdure, qui pourrait contester l’aspiration \u00e0 une Ecole \u00ab plus juste \u00bb, \u00ab plus efficace \u00bb et \u00ab plus ouverte \u00bb<\/em> ? Mais de quelle ouverture, de quelle efficacit\u00e9 et de quelle justice nous parle-t-on ? <\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":325,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-326","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/326","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=326"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/326\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/325"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=326"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=326"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=326"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}