![](\"http:\/\/www.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2004\/12\/arton225.jpg\")
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Au terme d’une br\u00e8ve concertation, la ministre de l’Enseignement en Communaut\u00e9 fran\u00e7aise de Belgique, Marie Arena, a obtenu des \u00ab organisations repr\u00e9sentatives de la communaut\u00e9 \u00e9ducative \u00bb (pouvoirs organisateurs et syndicats) un accord de principe sur une D\u00e9claration commune pr\u00e9paratoire au futur \u00ab Contrat strat\u00e9gique pour l’Education \u00bb. Ce document dresse, tr\u00e8s justement, le constat d’un enseignement fortement dualis\u00e9, que vient d’ailleurs de rappeler la nouvelle enqu\u00eate PISA. Malheureusement, et en d\u00e9pit des bonnes intentions de d\u00e9part, les propositions formul\u00e9es dans ce texte seront soit insuffisantes, soit impossibles \u00e0 mettre en oeuvre faute de moyens. Certaines risquent m\u00eame de conduire \u00e0 l’oppos\u00e9 de l’objectif d’une \u00e9cole d\u00e9mocratique et \u00e9mancipatrice. <\/p>\n
Apr\u00e8s une introduction convenue, mais sans grand contenu (variations sur le th\u00e8me \u00ab l’\u00e9ducation est un enjeu majeur \u00bb), la D\u00e9claration commune d\u00e9bute, logiquement, par un chapitre intitul\u00e9 \u00ab Analyse \u00bb,<\/em> une sorte d’\u00e9tat des lieux de l’enseignement en Communaut\u00e9 fran\u00e7aise.<\/p>\n Pour commencer, note le texte, les probl\u00e8mes de l’enseignement doivent \u00eatre compris en lien avec le \u00ab contexte global \u00bb, \u00e9conomique et social, o\u00f9 ils s’inscrivent. Celui-ci se trouve caract\u00e9ris\u00e9 par deux \u00e9l\u00e9ments. D’une part \u00ab les ann\u00e9es d’aust\u00e9rit\u00e9 (qui) ont fortement affect\u00e9 l’institution et les secteurs qui en d\u00e9pendent \u00bb<\/em> et d’autre part, \u00ab les taux de ch\u00f4mage (qui) maintiennent de nombreuses familles dans un niveau de pr\u00e9carit\u00e9 n’offrant pas la s\u00e9r\u00e9nit\u00e9 n\u00e9cessaire \u00e0 l’apprentissage \u00bb.<\/em> Si le premier constat est \u00e9videmment correct, sa formulation laisse pourtant perplexe. Marie Arena parle des \u00ab ann\u00e9es d’aust\u00e9rit\u00e9 \u00bb comme si elles \u00e9taient d\u00e9sormais derri\u00e8re nous et que nous n’aurions plus qu’\u00e0 en g\u00e9rer les suites malheureuses. Elle en parle aussi comme si c’\u00e9tait une contrainte \u00ab externe \u00bb sur laquelle elle n’aurait pas \u00e0 intervenir. <\/p>\n Le texte en vient ensuite \u00e0 l’identification des \u00ab quatre difficult\u00e9s inh\u00e9rentes \u00e0 l’institution \u00bb<\/em> scolaire en Communaut\u00e9 fran\u00e7aise.<\/p>\n 1. \u00ab Les apprentissages de base (…) ne sont pas suffisamment ma\u00eetris\u00e9s par tous les \u00e9l\u00e8ves \u00bb<\/em>. R\u00e9sistons \u00e0 la tentation de parler d’euph\u00e9misme et consid\u00e9rons que ce premier constat est correct. A vrai dire, on pouvait difficilement le nier, depuis les r\u00e9sultats catastrophiques de l’enqu\u00eate PISA. Formulons toutefois une r\u00e9serve, une crainte plut\u00f4t, mais qui, comme nous le verrons plus loin, est malheureusement fond\u00e9e. Oui, les apprentissages de base (lecture, \u00e9criture, calcul, socialisation) sont insuffisants. Mais lorsque nous stigmatisons ce \u00e9tat de fait, c’est notamment parce que ce d\u00e9ficit handicape lourdement l’acc\u00e8s \u00e0 d’autres savoirs, \u00e0 ces connaissances et ces comp\u00e9tences qui permettent de comprendre le monde : histoire, g\u00e9ographie, sciences, lettres, g\u00e9om\u00e9trie et alg\u00e8bre, expression artistique, \u00e9conomie… La d\u00e9rive serait de ne plus faire que des \u00ab apprentissages de base \u00bb, en oubliant la culture commune qui institue le citoyen critique.<\/p>\n 2. \u00ab Le taux de dipl\u00f4m\u00e9s du secondaire est trop faible et le taux de redoublement trop \u00e9lev\u00e9 \u00bb<\/em>. C’est encore un constat incontournable qui, en soi, ne m\u00e9rite aucun commentaire n\u00e9gatif. Seulement une pr\u00e9cision : le redoublement n’est<\/em> pas l’\u00e9chec. Il est le signe et le r\u00e9sultat de l’\u00e9chec. Supprimer le redoublement sans s’attaquer aux causes de l’\u00e9chec, comme on a trop souvent voulu le faire, c’est briser le thermom\u00e8tre pour ne plus voir la temp\u00e9rature.<\/p>\n 3. \u00ab Les diff\u00e9rences entre \u00e9tablissements favorisent et sont aliment\u00e9es par une s\u00e9gr\u00e9gation scolaire inacceptable \u00bb.<\/em> Ici, nous applaudissons. Car si ce constat-l\u00e0 est depuis longtemps soulign\u00e9 par les chercheurs en sciences de l’\u00e9ducation comme \u00e9tant l’une des caract\u00e9ristiques majeures de l’enseignement belge (y compris en communaut\u00e9 flamande d’ailleurs), c’est \u00e0 notre connaissance la premi\u00e8re fois qu’un gouvernement le mentionne explicitement comme un probl\u00e8me structurel grave, \u00e0 r\u00e9soudre prioritairement. A ce stade, l’espoir na\u00eet et on se dit que l’on va peut-\u00eatre \u00eatre le t\u00e9moin d’un de ces trop rares moments o\u00f9 un ministre \u00e9tonne par son audace. Las ! Nous allons tomber de haut.<\/p>\n 4. \u00ab Certaines fili\u00e8res et certaines options sont aliment\u00e9es par un choix n\u00e9gatif, v\u00e9cu par les \u00e9l\u00e8ves comme une forme d’\u00e9chec et souvent, de rel\u00e9gation. Cet \u00e9tat de fait, notamment li\u00e9 \u00e0 la structure et aux usages du syst\u00e8me \u00e9ducatif, est totalement contre-productif \u00bb.<\/em> Le probl\u00e8me des fili\u00e8res, c’est qu’elles sont hi\u00e9rarchis\u00e9es. L’enseignement g\u00e9n\u00e9ral et l’enseignement professionnel n’offrent pas les m\u00eames perspectives professionnelles et sociales (quoi qu’en disent les sp\u00e9cialistes du Caf\u00e9 du Commerce qui nous assurent qu’un plombier vivrait mieux qu’un m\u00e9decin). L’enseignement g\u00e9n\u00e9ral offre \u00e9galement une formation qui, par son caract\u00e8re g\u00e9n\u00e9ral pr\u00e9cis\u00e9ment, garantit une meilleure compr\u00e9hension des r\u00e9alit\u00e9s \u00e9conomiques, sociales, politiques, scientifiques. Ces deux enseignements ne produisent donc pas des citoyens sur pied d’\u00e9galit\u00e9 devant l’emploi, devant le revenu, devant le pouvoir politique. Dans ces conditions, il est in\u00e9vitable que l’orientation se double d’une s\u00e9lection sociale (qui vient renforcer derechef le caract\u00e8re hi\u00e9rarchis\u00e9 des fili\u00e8res) et il est normal qu’elle s’op\u00e8re via \u00ab un choix n\u00e9gatif \u00bb. Un choix \u00ab positif \u00bb ne serait possible qu’au prix d’un camouflage du caract\u00e8re hi\u00e9rarchis\u00e9 des fili\u00e8res. Serait-ce mieux ? L’injustice est-elle moins grave lorsqu’elle est ignor\u00e9e ?<\/p>\n Nous touchons l\u00e0 un point fondamental. Tout ce constat en quatre points passe subrepticement \u00e0 c\u00f4t\u00e9 de la dimension sociale des probl\u00e8mes de l’\u00e9cole. Le d\u00e9ficit dans les apprentissages de base, les taux de redoublement, les in\u00e9galit\u00e9s de niveau entre \u00e9tablissements et l’orientation \u00ab n\u00e9gative \u00bb vers des fili\u00e8res de rel\u00e9gation ne sont \u00e0 aucun moment pr\u00e9sent\u00e9s comme des probl\u00e8mes sociaux, comme une manifestation de la s\u00e9gr\u00e9gation de classes ou des m\u00e9canismes de reproduction des classes (et donc un enjeu majeur de la lutte de classes). Pourtant, les m\u00eames rapports PISA, TIMMS et autres montrent que la s\u00e9lection, l’\u00e9chec, le d\u00e9crochage et la ghetto\u00efsation frappent d’abord les enfants des milieux populaires. Et que cette injustice est plus grande en Belgique qu’ailleurs. Cette r\u00e9alit\u00e9, pourtant incontournable, est totalement absente du \u00ab constat \u00bb fondateur du Contrat strat\u00e9gique.<\/p>\n <\/p>\n Nous conclurons donc sur un jugement mitig\u00e9 quant \u00e0 l’analyse des \u00ab difficult\u00e9s \u00bb de l’enseignement en Communaut\u00e9 fran\u00e7aise. Mais malgr\u00e9 ces r\u00e9serves, nous pourrions sans doute appuyer un plan strat\u00e9gique visant \u00e0 r\u00e9soudre ces probl\u00e8mes. Soyons donc positifs et r\u00e9fl\u00e9chissons \u00e0 ce qu’il conviendrait de changer. Pour ce faire, il semble logique de partir des causes de la catastrophe scolaire qui vient d’\u00eatre esquiss\u00e9e. Etrangement, cette analyse des causes de l’\u00e9chec et de la s\u00e9gr\u00e9gation est absente du texte de la D\u00e9claration commune.<\/p>\n Nous avons d\u00e9j\u00e0 indiqu\u00e9 quelques causes externes plus haut (pr\u00e9carisation, \u00e9volution du march\u00e9 du travail, perte de croyance dans le r\u00f4le social de l’\u00e9cole…). Mais il s’agit ici d’identifier les causes internes, celles sur lesquelles peut agir une politique \u00e9ducative.<\/p>\n La premi\u00e8re de ces causes – n’en d\u00e9plaise \u00e0 Marie Arena qui avait tent\u00e9, fort habilement, de la cataloguer d’embl\u00e9e dans les facteurs externes – c’est le niveau de sous-financement de notre enseignement, \u00e0 tous les niveaux et dans tous les r\u00e9seaux. Partout, dans le fondamental comme dans le secondaire et le sup\u00e9rieur, on souffre de classes trop nombreuses, de professeurs surcharg\u00e9s, de locaux d\u00e9labr\u00e9s, d’\u00e9coles surpeupl\u00e9es, de manque chronique de mat\u00e9riel didactique, de manque de temps pour mettre en oeuvre des strat\u00e9gies de rem\u00e9diation, de manque de temps pour pratiquer une p\u00e9dagogie de construction des savoirs, de manque de temps pour \u00e9valuer et corriger, de manque d’\u00e9ducateurs pour remplir les missions de socialisation, de manque de personnel administratif, etc.<\/p>\n La deuxi\u00e8me cause identifi\u00e9e et unanimement reconnue par les sp\u00e9cialistes des sciences de l’\u00e9ducation, est le caract\u00e8re explicitement et pr\u00e9cocement s\u00e9gr\u00e9gatif de notre syst\u00e8me d’enseignement. La s\u00e9lection des \u00e9l\u00e8ves en fili\u00e8res hi\u00e9rarchis\u00e9es (enseignement professionnel, technique de qualification, technique de transition et g\u00e9n\u00e9ral) est sans aucun doute la cause principale des terribles \u00e9carts de niveau observ\u00e9s dans les enqu\u00eates internationales. Il est d\u00e9sormais \u00e9tabli que les pays qui maintiennent les \u00e9l\u00e8ves dans un tronc commun d’enseignement jusqu’\u00e0 un \u00e2ge avanc\u00e9 (16 ans dans les pays scandinaves, par exemple) sont ceux qui obtiennent \u00e0 la fois les meilleurs scores moyens dans les comp\u00e9tences de base et ceux qui pr\u00e9sentent le moins de disparit\u00e9s entre \u00e9l\u00e8ves (notamment en fonction de leur origine sociale).<\/p>\n Troisi\u00e8mement, ces m\u00eames comparaisons internationales tendent \u00e0 montrer que l’organisation du syst\u00e8me d’enseignement sur la base du \u00ab libre march\u00e9 \u00bb (libert\u00e9 de cr\u00e9er des \u00e9coles, libert\u00e9 totale de choisir son \u00e9cole, mise en concurrence des \u00e9tablissements) ainsi que la tr\u00e8s grande marge de manoeuvre dont disposent les \u00e9tablissements dans l’interpr\u00e9tation des programmes – facteur d\u00e9r\u00e9gulateur que renforce aujourd’hui l’approche par comp\u00e9tences – constituent un autre \u00e9l\u00e9ment crucial de s\u00e9gr\u00e9gation sociale. Par un jeu complexe de strat\u00e9gies socialement d\u00e9termin\u00e9es, les enfants finissent par se concentrer dans des \u00e9tablissements scolaires correspondant \u00e0 leur \u00ab niveau \u00bb, c’est-\u00e0-dire, tr\u00e8s souvent, \u00e0 leur appartenance de classe sociale.<\/p>\n De cette analyse des causes devrait d\u00e9couler une strat\u00e9gie claire : refinancer consid\u00e9rablement l’enseignement \u00e0 tous les niveaux (mais avec une attention particuli\u00e8re au primaire), supprimer les fili\u00e8res hi\u00e9rarchis\u00e9es avant 16 ans, supprimer les facteurs qui favorisent le d\u00e9veloppement in\u00e9gal entre \u00e9tablissements (comme le manque de clart\u00e9 et le trop faible niveau d’exigence des programmes) et, enfin, tendre vers une organisation en \u00e9coles socialement et p\u00e9dagogiquement mixtes, en introduisant un syst\u00e8me d’affectation automatique et obligatoire, en lieu et place de la \u00ab libre \u00bb inscription actuelle. Chacun de ces points m\u00e9rite quelques commentaires suppl\u00e9mentaires.<\/p>\n <\/p>\n Le \u00ab refinancement \u00bb de l’enseignement est devenu une constante du d\u00e9bat belge sur l’\u00e9cole. Rappelons que, depuis 1980, les d\u00e9penses publiques pour l’enseignement sont tomb\u00e9es de 7% du PIB \u00e0 5,2%. Un retour \u00e0 7%, comme le pr\u00e9conise l’Aped, suivi en cela par de nombreuses personnalit\u00e9s et organisations, signifierait une augmentation du budget (national) de l’ordre de 5 \u00e0 6 milliards d’euros, beaucoup plus que les maigres promesses de refinancement obtenues (mais non encore r\u00e9alis\u00e9es) depuis la fin des ann\u00e9es 90. Cette demande bute g\u00e9n\u00e9ralement sur trois objections : 1) \u00ab les Flamands ne voudront pas \u00bb, 2) \u00ab il n’y a pas d’argent \u00bb, 3) \u00ab notre enseignement co\u00fbte d\u00e9j\u00e0 trop cher \u00bb.<\/p>\n Pour le premier point, nous sommes forc\u00e9s de constater que les enseignants flamands sont autant demandeurs de moyens suppl\u00e9mentaires que les francophones. PISA montre d’ailleurs que les in\u00e9galit\u00e9s sociales dans l’enseignement flamand figurent aussi parmi les plus \u00e9lev\u00e9es des pays membres de l’OCDE. Nous ne pouvons donc accepter des arguments purement institutionnels, avanc\u00e9s par ceux-l\u00e0 m\u00eame qui ont vot\u00e9, en 1989, la communautarisation de l’enseignement et sa d\u00e9sastreuse loi de financement. Qu’ils prennent aujourd’hui leurs responsabilit\u00e9s et nous sortent du bourbier o\u00f9 ils ont plong\u00e9 l’\u00e9ducation. Nous ne voyons pas pourquoi, dans ce pays, ont pourrait faire de la r\u00e9duction des imp\u00f4ts une condition de participation au gouvernement et que cela serait inimaginable s’agissant du refinancement de l’enseignement. C’est avant tout une question de choix et de priorit\u00e9s.<\/p>\n Le deuxi\u00e8me argument nous renvoie d’ailleurs \u00e0 cette r\u00e9duction des imp\u00f4ts. Les gouvernements successifs ont fait le choix de s’engager dans une politique de d\u00e9fiscalisation comp\u00e9titive avec les autres pays industrialis\u00e9s. Mais cette politique est catastrophique pour les services publics, pour les entreprises publiques, pour la s\u00e9curit\u00e9 sociale. Elle conduit la Belgique sur la voie d’une \u00ab am\u00e9ricanisation sociale \u00bb que nos citoyens ne souhaitent pas. Il y a dans ce pays des b\u00e9n\u00e9fices, des capitaux, des revenus mobiliers et immobiliers qui \u00e9chappent pratiquement \u00e0 toute imposition. Il y a de l’argent pour financer l’enseignement ; c’est, l\u00e0 encore, la volont\u00e9 politique qui est absente.<\/p>\n Enfin, quoi qu’en disent certains \u00ab sp\u00e9cialistes \u00bb belges – qui s’av\u00e8rent surtout sp\u00e9cialistes en falsifications statistiques – notre pays ne figure pas du tout dans le peloton de t\u00eate en mati\u00e8re de d\u00e9penses \u00e9ducatives et il existe bel et bien une tr\u00e8s forte corr\u00e9lation n\u00e9gative entre le niveau de s\u00e9gr\u00e9gation sociale dans les syst\u00e8mes d’enseignement europ\u00e9ens et le niveau de financement de ces syst\u00e8mes. Rappelons simplement que les d\u00e9penses publiques annuelles pour un \u00e9l\u00e8ve de l’\u00e9cole primaire dans les pays scandinaves sont sup\u00e9rieures de 22% (Finlande) \u00e0 73% (Danemark) \u00e0 ce qu’elles sont chez nous. <\/p>\n <\/p>\n L’id\u00e9e de prolonger le tronc commun jusqu’\u00e0 16 ans se heurte, quant \u00e0 elle, \u00e0 deux arguments. Le premier, le plus difficile, est celui avanc\u00e9 par beaucoup de professeurs du secondaire : \u00ab les capacit\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves sont trop in\u00e9gales ; vous allez \u00eatre oblig\u00e9s de faire du nivellement par le bas \u00bb. Nous ne croyons pas \u00e0 cette fatalit\u00e9, pour autant que l’on se donne les moyens financiers, les programmes et les structures pour l’\u00e9viter. Il a \u00e9t\u00e9 prouv\u00e9 que la r\u00e9duction du nombre d’\u00e9l\u00e8ves, dans les trois premi\u00e8res ann\u00e9es de l’\u00e9cole primaire, \u00e0 15 \u00e9l\u00e8ves par classe (au lieu de 25) permettait de r\u00e9duire de moiti\u00e9 l’\u00e9cart entre les plus faibles et les meilleurs \u00e9l\u00e8ves, et ce, de fa\u00e7on durable. Le syst\u00e8me d’enseignement scandinave montre, quant \u00e0 lui, que le nivellement par le bas n’est pas une fatalit\u00e9. Ces pays parviennent en effet \u00e0 concilier un faible niveau de s\u00e9gr\u00e9gation sociale avec un haut niveau de prestations moyennes. Le deuxi\u00e8me argument, plus pragmatique et plus cynique, revient \u00e0 dire qu’on ne peut pas pr\u00e9parer tout le monde \u00e0 l’universit\u00e9 : \u00ab il faudra bien, toujours, des dirigeants et des ex\u00e9cutants \u00bb. Cette objection appelle deux r\u00e9ponses de principe. <\/p>\n Trois objections majeures sont habituellement avanc\u00e9es \u00e0 l’encontre de la limitation de la \u00ab libert\u00e9 de choix \u00bb des parents. Le deuxi\u00e8me argument, le plus fort sans doute en Belgique, est de dire que les parents n’accepteront jamais cette atteinte \u00e0 leur libert\u00e9. Nous n’en sommes pas convaincus. Ce point de vue refl\u00e8te surtout la position des parents qui ont aujourd’hui int\u00e9r\u00eat \u00e0 conserver cette \u00ab libert\u00e9 \u00bb : ceux des familles bourgeoises ou petites-bourgeoises qui tirent leur \u00e9pingle du jeu dans cette concurrence. Pour les autres, pour la majorit\u00e9, la \u00ab libert\u00e9 de choix \u00bb est bien davantage une obligation de choix. Elle devient vite un calvaire, quand il s’agit de trouver une solution acceptable, dans l’inextricable \u00e9cheveau des options incompr\u00e9hensibles, des programmes incompatibles (entre l’enseignement catholique et officiel par exemple), des horaires de train ou de bus, des frais scolaires prohibitifs, des \u00e9tablissements affichant \u00ab complet \u00bb d\u00e8s le printemps, des attentes de r\u00e9sultats de secondes sessions, des bonnes et des mauvaises \u00ab r\u00e9putations \u00bb, pour ne pas parler des discr\u00e8tes pressions de la part de certains chefs d’\u00e9tablissements (\u00ab pour le bien de votre enfant, je pense qu’il vaudrait mieux l’inscrire ailleurs… \u00bb).<\/p>\n Reste un troisi\u00e8me argument avanc\u00e9, celui-l\u00e0, par les d\u00e9fenseurs de l’\u00e9cole publique et de sa neutralit\u00e9 : on ne peut pas obliger un enfant (ou ses parents) \u00e0 fr\u00e9quenter une \u00e9cole confessionnelle contre sa volont\u00e9. Cet argument-l\u00e0 est imparable. Oui, l’ambition d’une \u00e9cole d\u00e9mocratique passe sans doute par l’abandon de la s\u00e9gr\u00e9gation philosophique. Est-ce trop demander, au XXI\u00e8me si\u00e8cle, que l’\u00e9ducation soit s\u00e9par\u00e9e de la religion ? N’est-ce pas, au contraire, la seule r\u00e9ponse cr\u00e9dible face \u00e0 la mont\u00e9e des extr\u00e9mismes et des int\u00e9grismes que de poser le principe de l’\u00e9ducation commune de tous les enfants, quelle que soit leur origine philosophique ou ethnique ? Peut-on raisonnablement faire accepter par les uns l’abandon du port de signes religieux \u00e0 l’\u00e9cole, alors qu’on autorise d’autres \u00e0 en faire l’embl\u00e8me de leur \u00e9tablissement ? <\/p>\n Revenons-en maintenant \u00e0 la D\u00e9claration commune. Comme nous le disions, celle-ci fait l’\u00e9conomie de l’analyse des causes de l’\u00e9chec et de la s\u00e9lection sociale dans notre enseignement. Elle fixe, par contre, un certain nombre d’objectifs \u00e0 atteindre : augmenter les performances des plus faibles, faire atteindre les socles de comp\u00e9tences par tous, favoriser l’h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des publics, favoriser un choix positif d’orientation au niveau du secondaire, lutter contre les m\u00e9canismes de rel\u00e9gation. La plupart de ces objectifs ne sont pas formul\u00e9s en termes g\u00e9n\u00e9raux ; ils sont souvent quantifi\u00e9s pr\u00e9cis\u00e9ment. A quelques exceptions et remarques pr\u00e8s, nous pouvons y souscrire.<\/p>\n Mais lorsqu’on en vient aux mesures concr\u00e8tes \u00e0 prendre pour aller dans cette direction, c’est la douche froide ! Non seulement ces mesures ne permettront pas d’atteindre les objectifs annonc\u00e9s, mais la plupart d’entre elles risquent d’induire les effets exactement contraires. Sur le refinancement : \u00ab Les accords institutionnels conclus durant la l\u00e9gislature 1999-2004 ont sorti la Communaut\u00e9 fran\u00e7aise des difficult\u00e9s majeures tout en lui imposant une gestion rigoureuse et des marges de man\u0153uvre limit\u00e9es. Les partenaires ont pleine connaissance de cette situation et d\u00e9cident de conjuguer leurs efforts pour permettre au syst\u00e8me \u00e9ducatif de remplir ses missions dans ce cadre budg\u00e9taire \u00e9volutif \u00bb. <\/em>Il s’agit donc de \u00ab r\u00e9pondre aux exigences de qualit\u00e9 et mieux utiliser les moyens disponibles \u00bb.<\/em><\/p>\n Le terme \u00ab paix sociale \u00bb a \u00e9t\u00e9 retir\u00e9 de la D\u00e9claration, \u00e0 la demande des syndicats. Mais l’id\u00e9e est rest\u00e9e : \u00ab La r\u00e9alisation du Contrat strat\u00e9gique n\u00e9cessite un climat social de dialogue et de concertation permanente. Les organisations syndicales d’enseignants et les f\u00e9d\u00e9rations de pouvoirs organisateurs insistent sur la n\u00e9cessit\u00e9 de respecter le cadre de concertation pr\u00e9vu pour permettre \u00e0 cet effort collectif de se mener dans un climat favorable \u00bb. Ayant obtenu ce ch\u00e8que en blanc, la ministre Arena peut avancer son propre projet. Les \u00ab partenaires \u00bb n’ont pas besoin de l’approuver puisque, d\u00e9sormais, il se sont mis eux-m\u00eames dans l’impossibilit\u00e9 de r\u00e9sister. Ce projet est articul\u00e9 autour de quatre axes : \u00ab recentrer l’enseignement sur les savoirs de base \u00bb, \u00ab revaloriser les enseignement qualifiants \u00bb, \u00ab lutter contre les in\u00e9galit\u00e9s \u00bb <\/em>et \u00ab moderniser la gouvernance \u00bb.<\/em> Au-del\u00e0 des titres ronflants, que nous promet-on ?<\/p>\n \u00ab Recentrer l’enseignement sur les savoirs de base \u00bb <\/em>Ici, les objectifs ne sont plus inaccessibles. Ils deviennent franchement mauvais. Nous avons d\u00e9j\u00e0 expliqu\u00e9 pourquoi nous contestions le projet d’une \u00ab orientation positive \u00bb vers les fili\u00e8res qualifiantes. La seule \u00ab revalorisation \u00bb de l’enseignement professionnel digne de ce nom consisterait \u00e0 retarder l’orientation vers cette fili\u00e8re et \u00e0 y renforcer les cours de formation g\u00e9n\u00e9rale. Le projet Arena va exactement dans la direction oppos\u00e9e. Il s’agit d’encourager les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 opter plus t\u00f4t (et \u00ab positivement \u00bb) pour cette fili\u00e8re par des \u00ab campagnes d’information et de promotion \u00bb<\/em>. Il s’agit de \u00ab refondre les fili\u00e8res qualifiantes en une fili\u00e8re unique \u00bb<\/em>. Il s’agit de \u00ab valoriser la m\u00e9thode p\u00e9dagogique de l’alternance afin de confronter chaque \u00e9l\u00e8ve avec la r\u00e9alit\u00e9 professionnelle du m\u00e9tier \u00bb.<\/em> Il s’agit de r\u00e9aliser une \u00ab modularisation progressive des deux derniers cycles du secondaire qualifiant, mettant davantage l’accent sur les comp\u00e9tences d\u00e9velopp\u00e9es (…) Chaque module d\u00e9bouche sur une attestation de comp\u00e9tences qui, par capitalisation int\u00e9grative, permet l’obtention d’une certification \u00bb.<\/em> Il s’agit encore de \u00ab confirmer la CCPQ <\/em>(l’organisme o\u00f9 si\u00e8gent les employeurs pour dicter leurs desiderata \u00e0 l’enseignement de qualification) dans son r\u00f4le d’\u00e9laboration des profils de qualification ; ces derniers devront servir de r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 l’ensemble des enseignements et des op\u00e9rateurs de formation et rencontrer les besoins r\u00e9els de la soci\u00e9t\u00e9 \u00bb<\/em>. Il s’agit enfin de cr\u00e9er des \u00ab synergies avec la formation professionnelle, les centres de comp\u00e9tence, les p\u00f4les d’excellence et les secteurs professionnels \u00bb.<\/em> Les propositions visant \u00e0 favoriser \u00ab l’accompagnement du parcours scolaire \u00bb<\/em> sont de la m\u00eame veine. Certes, nous pouvons soutenir certaines mesures qui vont tr\u00e8s modestement, beaucoup trop modestement, dans le sens d’une diminution des m\u00e9canismes de march\u00e9 : A d\u00e9faut de vouloir r\u00e9ellement s’en prendre aux in\u00e9galit\u00e9s entre \u00e9tablissement, \u00e0 d\u00e9faut d’avoir l’ambition (et de d\u00e9velopper les moyens) de r\u00e9aliser un v\u00e9ritable tronc commun de haut niveau, constitu\u00e9 de savoirs \u00e0 la fois g\u00e9n\u00e9raux et polytechniques, porteur de culture commune et de compr\u00e9hension du monde dans toutes ses dimensions, on se r\u00e9fugie dans l’illusion d’une gestion \u00ab positive \u00bb de l’in\u00e9galit\u00e9 et de la s\u00e9lection.<\/p>\n Demandez \u00e0 n’importe quelle personne normalement constitu\u00e9e ce qu’il conviendrait de faire pour mettre en place, dans les \u00e9coles, des structures de rem\u00e9diation. Elle vous r\u00e9pondra : il faut des personnes qui encadrent les enfants ou les jeunes dans leurs travaux et dans leur \u00e9tude. Le gouvernement de la Communaut\u00e9 fran\u00e7aise a pens\u00e9 \u00e0 tout, sauf \u00e0 \u00e7a. Il propose d’am\u00e9liorer la \u00ab formation initiale et continu\u00e9e des enseignants \u00bb <\/em>et de cr\u00e9er un \u00ab service d’animation et de soutien p\u00e9dagogiques par r\u00e9seau \u00bb.<\/em> Comme si le probl\u00e8me principal provenait des enseignants ! Il y a sans doute de mauvais p\u00e9dagogues parmi les professeurs (pourtant pas tr\u00e8s nombreux puisque leurs propres enfants ont les meilleurs taux de r\u00e9ussite scolaire). Mais aujourd’hui, le probl\u00e8me est que tous les professeurs, m\u00eame les excellents p\u00e9dagogues, ne parviennent plus \u00e0 faire face \u00e0 l’\u00e9chec scolaire. On ne r\u00e9soudra pas cela par des s\u00e9ances de rattrapage en p\u00e9dagogie. Dans le domaine du \u00ab pilotage \u00bb du syst\u00e8me, les seules r\u00e9elles nouveaut\u00e9s concernent une nouvelle \u00e9tape dans la d\u00e9r\u00e9glementation (\u00ab \u00e9largissement des marges de man\u0153uvre dans la s\u00e9lection du personnel et dans la r\u00e9partition des activit\u00e9s \u00bb<\/em>) et le projet d’organiser les \u00e9tablissements par \u00ab bassins scolaires \u00bb. De l’aveu m\u00eame de la ministre, ce projet reste encore fort vague et il faudra dons sans doute y revenir. Le document en pr\u00e9sente cependant trois objectifs. Marie Arena a voulu, en proposant cette D\u00e9claration commune,montrer sa volont\u00e9 de s’attaquer \u00e0 quelques-uns des dysfonctionnements les plus visibles de notre enseignement. Nous ne doutons pas que la ministre partage, sinc\u00e8rement, certaines des valeurs et des analyses qui sont \u00e0 nos yeux indissociables du projet d’une \u00e9cole d\u00e9mocratique. Mais, pour l’instant, la montagne semble accoucher d’une souris difforme. Les propositions qui nous sont faites, tant\u00f4t insignifiantes, tant\u00f4t franchement inacceptables, t\u00e9moignent \u00e0 la fois d’un formidable d\u00e9ficit de volont\u00e9 politique et de l’acceptation r\u00e9sign\u00e9e des contraintes dict\u00e9es par un syst\u00e8me \u00e9conomique et social en crise profonde. L\u00e0 o\u00f9 l’on nous promettait un projet socialiste, nous ne voyons qu’une resuc\u00e9e, \u00e0 peine adoucie, de la vision lib\u00e9rale dominante. Au terme d’une br\u00e8ve concertation, la ministre de l’Enseignement en Communaut\u00e9 fran\u00e7aise de Belgique, Marie Arena, a obtenu des \u00ab organisations repr\u00e9sentatives de la communaut\u00e9 \u00e9ducative \u00bb (pouvoirs organisateurs et syndicats) un accord de principe sur une D\u00e9claration commune pr\u00e9paratoire au futur \u00ab Contrat strat\u00e9gique pour l’Education \u00bb. Ce document dresse, tr\u00e8s justement, le constat […]<\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":310,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-311","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/311","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/4"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=311"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/311\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/310"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=311"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=311"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=311"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
\nOr, nous sommes toujours bien en plein dans<\/em> l’aust\u00e9rit\u00e9. Les restrictions budg\u00e9taires des vingt derni\u00e8res ann\u00e9es n’ont pas \u00e9t\u00e9 des mesures temporaires, mais structurelles. Nous vivons d\u00e8s lors avec des moyens r\u00e9duits de quelques 30%, en termes relatifs (en proportion de la richesse nationale) par rapport \u00e0 ce qu’ils \u00e9taient en 1980. Quant au deuxi\u00e8me constat, il est correct, mais un peu court. Le contexte social, ce n’est pas uniquement le ch\u00f4mage et la pr\u00e9carit\u00e9. C’est aussi, et peut-\u00eatre surtout, l’\u00e9volution du march\u00e9 du travail en tant qu’il influe sur la motivation scolaire des jeunes. L’absence de perspectives d’emploi, la croissance en volume de l’emploi non ou peu qualifi\u00e9, la pression des employeurs \u00e0 privil\u00e9gier l’adaptabilit\u00e9 sur la qualification, les comp\u00e9tences \u00ab sociales et relationnelles \u00bb sur les savoirs, sont des \u00e9l\u00e9ments qui jouent de fa\u00e7on socialement diff\u00e9renci\u00e9e sur les attentes scolaires des jeunes et de leurs parents et qui contribuent tr\u00e8s fortement, aujourd’hui, \u00e0 d\u00e9truire le mythe de l’\u00e9cole comme lieu de promotion ou d’\u00e9galisation sociale.<\/p>\nLes quatre probl\u00e8mes \u00e0 r\u00e9soudre<\/h2>\n
Comment en sommes-nous arriv\u00e9s l\u00e0 ?<\/h2>\n
Pourquoi et comment refinancer ?<\/h2>\n
Faisabilit\u00e9 du tronc commun<\/h2>\n
\nAu contraire, l’existence d’une s\u00e9lection pr\u00e9coce encourage les instituteurs \u00e0 accepter la \u00ab fatalit\u00e9 \u00bb de la diff\u00e9renciation des niveaux, en anticipant la s\u00e9lection future (\u00ab Leila n’est pas tr\u00e8s bonne en lecture mais ce n’est pas tr\u00e8s grave, puisqu’elle ira \u00e0 l’\u00e9cole technique l’an prochain \u00bb).<\/p>\n
\nD’abord, si la division technique du travail est \u00e9videmment une n\u00e9cessit\u00e9 (on peut difficilement \u00eatre \u00e0 la fois ing\u00e9nieur, m\u00e9decin, infirmier et technicien en informatique), il n’est absolument pas n\u00e9cessaire qu’elle se double d’une division sociale<\/em> du travail. Celle-ci n’est n\u00e9cessaire que dans une soci\u00e9t\u00e9 socialement hi\u00e9rarchis\u00e9e, o\u00f9 le travail du plus grand nombre doit \u00eatre parcellis\u00e9, pr\u00e9caire et mal r\u00e9mun\u00e9r\u00e9 dans le seul but de garantir des taux de profit suffisants aux investisseurs. Notre ambition est, au contraire, d’oeuvrer \u00e0 une soci\u00e9t\u00e9 o\u00f9 ces diff\u00e9rences tendraient \u00e0 dispara\u00eetre, o\u00f9 tous seraient \u00ab \u00e0 la fois travailleurs et intellectuels \u00bb.
\nDeuxi\u00e8mement, le but premier de l’enseignement obligatoire ne doit pas \u00eatre la pr\u00e9paration \u00e0 l’insertion professionnelle. Sa premi\u00e8re mission doit \u00eatre de former de futurs citoyens capables de comprendre, de juger et d’agir ; capables de construire un monde r\u00e9ellement juste et d\u00e9mocratique, et capables d’y vivre, le jour venu, en exer\u00e7ant pleinement leurs droits et leurs devoirs de citoyens. Qu’il faille apprendre un m\u00e9tier, nul ne le contestera. Mais cet apprentissage ne peut et ne doit pas se faire au d\u00e9triment de l’acc\u00e8s aux savoirs porteurs de compr\u00e9hension du monde.<\/p>\nOser relancer le d\u00e9bat sur les r\u00e9seaux et la \u00ab libert\u00e9 d’enseignement \u00bb<\/h2>\n
\nPremi\u00e8rement, disent certains, un d\u00e9coupage g\u00e9ographique des affectations d’\u00e9l\u00e8ves par \u00e9cole (sur le mod\u00e8le de la \u00ab carte scolaire \u00bb \u00e0 la fran\u00e7aise) risque de renforcer l’in\u00e9galit\u00e9 sociale entre \u00e9tablissements, car les in\u00e9galit\u00e9s sociales entre quartiers ou communes sont tr\u00e8s grandes. Cet argument ne tient pas. Les chiffres montrent que le niveau de concentration sociale dans nos \u00e9coles est plus \u00e9lev\u00e9 que ne l’est cette concentration sur le plan g\u00e9ographique. En d’autres mots, ce qui se passe aujourd’hui, c’est que les enfants des classes moyennes qui vivent dans les communes pauvres vont massivement \u00e0 l’\u00e9cole dans d’autres communes. Et vice versa (il y a aussi des familles populaires \u00e0 Waterloo ou \u00e0 Uccle !). La r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 la France est d’ailleurs int\u00e9ressante : malgr\u00e9 les strat\u00e9gies de contournement de la carte scolaire par les familles ais\u00e9es, l’in\u00e9galit\u00e9 sociale dans les \u00e9coles fran\u00e7aises (telle que mesur\u00e9e gr\u00e2ce aux r\u00e9sultats de PISA) se situe bel et bien 30% en dessous du niveau d’in\u00e9galit\u00e9 dans notre pays.<\/p>\n
\nLes professeurs membres de l’Aped travaillent dans les deux r\u00e9seaux, ils sont attach\u00e9s \u00e0 leurs \u00e9tablissements et aux \u00e9l\u00e8ves qui les fr\u00e9quentent. Mais ils estiment que le moment est venu d’oser poser cette question : l’existence d’\u00e9coles confessionnelles est-elle encore justifi\u00e9e ? N’est-elle pas contraire aux objectifs, plus fondamentaux, de d\u00e9mocratisation de l’enseignement ? Ce d\u00e9bat n’est pas clos en notre sein, mais nous invitons tous les acteurs de l’enseignement \u00e0 l’engager avec la m\u00eame s\u00e9r\u00e9nit\u00e9, la m\u00eame rationalit\u00e9 scientifique et la m\u00eame absence de pr\u00e9jug\u00e9s que nous.<\/p>\nLes objectifs et les mesures du Contrat strat\u00e9gique<\/h2>\n
\nCette section cruciale du texte est divis\u00e9e en deux parties. La premi\u00e8re, intitul\u00e9e \u00ab mesures \u00e0 prendre pour atteindre les objectifs \u00bb,<\/em> fait partie du contrat strat\u00e9gique proprement dit. C’est-\u00e0-dire qu’elle semble avoir fait l’objet d’un accord avec les \u00ab partenaires \u00bb (dont les organisations syndicales). La deuxi\u00e8me partie figure en annexes. Il s’agit de \u00ab propositions dont les partenaires ont eu connaissance mais qui n’engagent \u00e0 ce stade que le Gouvernement \u00bb.
\n<\/em>
\nCommen\u00e7ons par la premi\u00e8re partie. On peut la r\u00e9sumer comme suit : 1) pas de refinancement, 2) paix sociale, 3) gestion (d\u00e9centralis\u00e9e) de l’aust\u00e9rit\u00e9.<\/p>\n
\n<\/em>
\nSur la gestion de l’aust\u00e9rit\u00e9 :
\n\u00ab r\u00e9affectation des moyens d\u00e9gag\u00e9s vers des actions plus porteuses et plus efficientes \u00bb
\n\u00ab synergies \u00bb <\/em>: \u00ab d\u00e9cloisonnement dans le respect des sp\u00e9cificit\u00e9s (…) au sein des \u00e9tablissements, au sein des r\u00e9seaux d’enseignement, entre les r\u00e9seaux d’enseignement et avec les partenaires externes de l’\u00e9cole \u00bb<\/em>
\n\u00ab contractualisation (des) bassins scolaires \u00bb
\n\u00ab l’organisation des structures s’op\u00e8re au niveau le plus performant, en veillant \u00e0 la d\u00e9centraliser l\u00e0 o\u00f9 cette option permet de gagner en qualit\u00e9, en \u00e9quit\u00e9 et en efficacit\u00e9 \u00bb
\n\u00ab services d’inspection et (…) \u00e9valuations externes syst\u00e9matis\u00e9es \u00bb
\n<\/em>
\nEn r\u00e9sum\u00e9, non seulement il n’y aura pas un franc de plus pour l’\u00e9cole, mais les organisations syndicales doivent accepter d’enterrer la revendication du refinancement et ent\u00e9riner une strat\u00e9gie qui, sous couvert de rapprochement des r\u00e9seaux (mais \u00ab dans le respect des sp\u00e9cificit\u00e9s \u00bb), consiste exclusivement en un transfert interne de moyens et une \u00e9tape de plus dans la d\u00e9centralisation et la d\u00e9r\u00e9gulation du syst\u00e8me \u00e9ducatif en Communaut\u00e9 fran\u00e7aise de Belgique. D\u00e9r\u00e9gulation que l’on tente ensuite de r\u00e9guler malgr\u00e9 tout au moyen de m\u00e9canismes de contr\u00f4le de qualit\u00e9. Bref, c’est une strat\u00e9gie inspir\u00e9e directement des techniques de management propres aux entreprises priv\u00e9es en qu\u00eate de rationalisation.<\/p>\n
\n<\/em>La formulation m\u00eame de l’objectif indique que nous avions raison de nous inqui\u00e9ter plus haut. Qu’il faille \u00ab renforcer les savoirs de base \u00bb est indubitable, mais cela ne signifie pas exactement la m\u00eame chose que \u00ab recentrer sur \u00bb ces savoirs. L’id\u00e9e du \u00ab recentrage \u00bb implique que les savoirs de base seront d\u00e9velopp\u00e9s au d\u00e9triment des savoirs de \u00ab culture g\u00e9n\u00e9rale \u00bb. Il ne s’agit pas d’un petit d\u00e9bat sur le choix d’un terme. Derri\u00e8re les mots, c’est un choix de philosophie d’enseignement, donc un choix de soci\u00e9t\u00e9 qui se profile. L’\u00e9cole sert-elle \u00e0 forger des citoyens capables de comprendre et de transformer le monde ? Ou n’est-elle qu’un instrument d’insertion sociale et \u00e9conomique ? Dans le premier cas, l’\u00e9cole doit instruire tous les jeunes dans les savoirs qui assurent un haut niveau de compr\u00e9hension des r\u00e9alit\u00e9s sociales, politiques, \u00e9conomiques, technologiques, scientifiques, culturelles… Et \u00e0 cette fin, l’une des conditions (mais pas la seule) est qu’ils disposent d’une bonne ma\u00eetrise des \u00ab savoirs de base \u00bb (lecture, \u00e9criture, calcul). Dans le deuxi\u00e8me cas, l’\u00e9cole doit avant tout transmettre les connaissances et les comp\u00e9tences qui r\u00e9pondront aux besoins de l’insertion dans un march\u00e9 du travail qui exige flexibilit\u00e9 et adaptabilit\u00e9. Ici, la formation g\u00e9n\u00e9rale est relativement superflue pour la majorit\u00e9 des emplois peu ou non qualifi\u00e9s (de plus en plus nombreux contrairement \u00e0 ce que laisse croire le mythe de la \u00ab soci\u00e9t\u00e9 de la connaissance \u00bb) ; par contre, l’acc\u00e8s aux comp\u00e9tences de base que sont la lecture, l’\u00e9criture et le calcul est jug\u00e9 essentiel, au m\u00eame titre que l’initiation aux technologies de l’information et de la communication et l’apprentissage de \u00ab l’anglais commercial international \u00bb.
\nQuand Marie Arena propose d’am\u00e9liorer l’encadrement dans les premi\u00e8res ann\u00e9es du primaire (pour le r\u00e9duire \u00e0 20, alors que nous avons vu qu’il faudrait descendre \u00e0 15), elle ajoute (dans un d\u00e9bat public \u00e0 Bruxelles, il y a quelques jours) : \u00ab et tant pis pour les autres \u00bb. Les \u00e9l\u00e8ves seront 20 dans les classes de primaire, mais ils seront encore plus nombreux qu’aujourd’hui dans les cours de math\u00e9matiques, de sciences, d’histoire ou de g\u00e9o au secondaire !
\nUn peu plus loin, le projet gouvernemental promet un \u00ab tronc commun dans le premier degr\u00e9 secondaire \u00bb<\/em>. Mais il fallait justement l’\u00e9tendre au deuxi\u00e8me degr\u00e9. Et la ministre ajoute : \u00ab …conduisant \u00e0 l’acquisition d’un socle de comp\u00e9tences communes quelles que soient les formes de diff\u00e9renciation mise en oeuvre \u00bb.<\/em> Mais alors, ce n’est plus un tronc commun, c’est, comme dans le Coll\u00e8ge pr\u00e9conis\u00e9 en France par la Commission Th\u00e9lot, un \u00ab socle \u00bb minimal de savoirs communs, dans un enseignement qui reste (ou devient encore plus) divis\u00e9 et hi\u00e9rarchis\u00e9.
\nEt ce ne sont pas les quelques mesures positives pr\u00e9conis\u00e9es par ce projet (comme la cr\u00e9ation d’un fonds de pr\u00eat de livres interscolaire ou d’une \u00ab \u00e9preuve commune en lien avec l’octroi du CEB \u00bb) qui suffiront \u00e0 en faire une strat\u00e9gie delutte contre l’\u00e9chec scolaire<\/p>\n\u00ab Revaloriser les enseignements qualifiants \u00bb, \u00ab orientation positive \u00bb<\/h2>\n
\nTout cela va dans le sens d’un renforcement du caract\u00e8re professionnalisant de l’enseignement de qualification. On risque d’assister \u00e0 un nouveau recul des objectifs de la formation g\u00e9n\u00e9rale (de plus en plus ax\u00e9e sur les besoins \u00ab imm\u00e9diats \u00bb, sur le \u00ab concret \u00bb) et, en m\u00eame temps, \u00e0 un affaiblissement de la formation technique (en raison notamment de la modularisation). L’id\u00e9e d’une g\u00e9n\u00e9ralisation de l’alternance est pour le moins \u00e9trange au moment o\u00f9 le \u00ab mod\u00e8le allemand \u00bb semble de plus en plus en panne, faute de postes de stage. Au final, on ferme encore davantage les portes de l’enseignement sup\u00e9rieur aux jeunes issus des formations qualifiantes, dont on risque de voir sortir de plus en plus de jeunes pr\u00e9format\u00e9s pour avaler sans r\u00e9sistance des shows de t\u00e9l\u00e9-r\u00e9alit\u00e9 et des discours politiques r\u00e9duits \u00e0 des exercices de musculation. <\/p>\n
\n\u00ab mesures r\u00e9glementaires limitant les changements d’\u00e9tablissement au sein d’un cycle ou d’un degr\u00e9 \u00bb
\n\u00ab contr\u00f4le accru et mieux r\u00e9glement\u00e9 des refus d’inscription \u00bb
\n\u00ab pr\u00e9cision de la port\u00e9e (des) attestations d’orientation restrictives \u00bb
\n\u00ab dispositif de subventions diff\u00e9renci\u00e9es visant l’h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9isation du public scolaire \u00bb
\n\u00ab interdiction et contr\u00f4le de toute forme de s\u00e9gr\u00e9gation scolaire volontaire \u00bb
\n<\/em>
\nMais \u00e0 nouveau l’essentiel de la r\u00e9flexion et de la strat\u00e9gie d’action du gouvernement dans ce domaine est au contraire ax\u00e9e sur un renforcement des m\u00e9canismes de s\u00e9lection et d’orientation en fili\u00e8res :
\n\u00ab information et orientation syst\u00e9matique dans chaque cycle de l’enseignement secondaire \u00bb
\n\u00ab recentrer l’activit\u00e9 des CPMS sur la guidance et l’orientation des \u00e9l\u00e8ves \u00bb
\n<\/em>faire du conseil de classe \u00ab l’instance d’accompagnement du jeune dans l’\u00e9laboration de son projet personnel et professionnel \u00bb<\/em>
\n\u00ab formation des enseignants du premier degr\u00e9 \u00e0 l’aide \u00e0 l’orientation \u00bb
\n<\/em>introduire \u00ab un plan d’activit\u00e9s d’orientation dans chaque projet d’\u00e9tablissement \u00bb<\/em><\/p>\n\u00ab Rem\u00e9diation imm\u00e9diate \u00bb<\/h2>\n
\nLe gouvernement plaide \u00e9galement pour la poursuite ou le renforcement des politiques de discrimination positive, \u00ab en r\u00e9affectant des moyens dans les \u00e9coles fondamentales \u00e0 forte densit\u00e9 d’enfants issus de milieux d\u00e9favoris\u00e9s \u00bb <\/em>ou en mettant en place <\/em>des \u00ab plans de rattrapage pour les \u00e9tablissements particuli\u00e8rement \u00e9loign\u00e9s des performances moyennes \u00bb.<\/em> L’intention est louable mais elle joue, \u00e0 terme, dans le sens d’un accroissement et non d’une r\u00e9duction de la s\u00e9gr\u00e9gation sociale scolaire. Car les moyens que l’on retire ainsi des autres \u00e9tablissements finissent par en chasser encore plus vite les enfants de milieux populaires, tout en marquant les \u00e9tablissements en D+ d’une esp\u00e8ce de stigmate qui en fait fuir les familles des classes moyennes.<\/p>\n\u00ab Modernisation de la gouvernance \u00bb<\/h2>\n
\nune \u00ab utilisation optimalis\u00e9e des infrastructures \u00bb.<\/em> En langage technique, on appelle cela des rationalisations par \u00e9conomies d’\u00e9chelle.
\nl’introduction \u00ab d’objectifs qualitatifs et quantitatifs (..) diff\u00e9renci\u00e9s en fonction de la r\u00e9alit\u00e9 de chaque bassin \u00bb.<\/em> Nous ne souhaitons pas faire de proc\u00e8s d’intention, mais nous ne voyons pas bien quelles pourraient \u00eatre les diff\u00e9rences d’objectifs entre le \u00ab bassin de Charleroi \u00bb et celui du Brabant wallon, si ce n’est que d’un c\u00f4t\u00e9 on pr\u00e9pare au ch\u00f4mage et aux petits boulots pendant que les autres pr\u00e9parent \u00e0 l’entr\u00e9e \u00e0 l’UCL.
\n\u00ab r\u00e9duire la concurrence entre \u00e9tablissements (modalit\u00e9s d’inscription, solidarit\u00e9, \u00e9viter double emploi, dispersion de l’offre) \u00bb<\/em>. Voil\u00e0 un bel objectif, mais qui ne doit pas \u00eatre confondu avec celui de combattre le march\u00e9 scolaire et les in\u00e9galit\u00e9s sociales dans le recrutement des \u00e9tablissements. Ici encore, il s’agit de rationalisation de l’offre d’enseignement et non de r\u00e9duction des \u00e9carts entre les \u00e9coles.<\/p>\nConclusions<\/h2>\n
\nPeut-\u00eatre est-ce d’ailleurs l\u00e0 que r\u00e9side la v\u00e9ritable cl\u00e9 pour comprendre le Contrat strat\u00e9gique. En effet, au d\u00e9tour d’un paragraphe, les objectifs de ce Contrat sont pr\u00e9sent\u00e9s comme devant \u00ab s’inscrire dans la strat\u00e9gie de Lisbonne \u00bb.<\/em> Or, cette strat\u00e9gie-l\u00e0 au moins a le m\u00e9rite de la clart\u00e9. Elle est toute enti\u00e8re orient\u00e9e vers un seul but : \u00ab faire de l’Europe l’\u00e9conomie de la connaissance la plus comp\u00e9titive et la plus dynamique au monde \u00bb. <\/em>Le processus de Lisbonne affiche explicitement son intention d’instrumentaliser l’\u00e9cole au service exclusif de la comp\u00e9tition \u00e9conomique. Ici, \u00ab qualit\u00e9 de l’enseignement \u00bb rime avec rationalisation, orientation vers les comp\u00e9tences sociales et professionnelles, dualisation \u00e0 l’image de la dualisation du march\u00e9 du travail, flexibilit\u00e9 et d\u00e9r\u00e9glementation. Entre cette vision-l\u00e0 et celle d’une \u00e9cole d\u00e9mocratique et \u00e9mancipatrice, il faut d\u00e9cid\u00e9ment choisir. Aucun moyen terme n’est possible entre deux philosophies \u00e9ducatives aussi contradictoires. Sans doute les incoh\u00e9rences de la D\u00e9claration commune traduisent-elles simplement la difficult\u00e9 d’op\u00e9rer ce choix ?<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"