La question cruciale que posent le rapport Th\u00e9lot et la nouvelle loi d’orientation concerne la logique de fond qui pr\u00e9side aux analyses et mesures propos\u00e9es pour r\u00e9former l’\u00e9cole. Comment se construit aujourd’hui une loi sur l’\u00e9cole en France ? Qui en d\u00e9cide et surtout quelles sont les instances qui l’inspirent ? La forme et le fond, le processus et le contenu sont indissociables. L’impressionnante th\u00e9\u00e2tralisation qui a accompagn\u00e9 l’\u00e9laboration de la loi depuis l’automne 2003 a r\u00e9pondu \u00e0 un double souci et a eu un double effet : d\u00e9poss\u00e9der les enseignants et les autres personnels de l’enseignement, majoritairement porteurs de conceptions politiquement ind\u00e9sirables, de toute vraie \u00ab voix au chapitre \u00bb ; oblit\u00e9rer autant que possible le d\u00e9placement du centre de gravit\u00e9 des politiques \u00e9ducatives vers le niveau europ\u00e9en.<\/p>\n
Comment lire le rapport Th\u00e9lot [[Publi\u00e9 en octobre 2004 sous le titre \u00ab Pour la r\u00e9ussite de tous les \u00e9l\u00e8ves \u00bb. Ce rapport a \u00e9t\u00e9 \u00e9labor\u00e9 parall\u00e8lement \u00e0 la mise en place d’un \u00ab grand d\u00e9bat national \u00bb et \u00e0 la parution d’une synth\u00e8se ( \u00ab Miroir du d\u00e9bat \u00bb) en avril 2004.]] et comment interpr\u00e9ter le projet Fillon de loi d’orientation pour l’avenir de l’\u00e9cole ? Les r\u00e9actions les plus int\u00e9ressantes ont certainement \u00e9t\u00e9 les analyses critiques centr\u00e9es sur la \u00ab logique de renoncement <\/em>\u00bb \u00e0 la d\u00e9mocratisation de l’Ecole qu’impliquerait la d\u00e9finition minimaliste du \u00ab socle de comp\u00e9tences \u00bb et les in\u00e9galit\u00e9s croissantes qu’engendrerait la reconstitution de fili\u00e8res au Coll\u00e8ge[[Cf. Jean-Yves Rochex, \u00ab Une logique de renoncement \u00bb, L’U.S, sup. au n\u00b0608, p. 45. Dans le m\u00eame esprit, cf. les analyses critiques de Nathalie Duceux, Education du rapport Th\u00e9lot \u00e0 la loi Fillon, Nico Hirtt, Th\u00e9lot ou l’\u00e9cole de la reproduction, de Samuel Johsua et Nathalie Duceux, Le rapport Th\u00e9lot et la fin du droit \u00e9galitaire \u00e0 l’\u00e9ducation et de Jean-Yves Mas \u00ab Commentaires critiques du (pr\u00e9) rapport Th\u00e9lot \u00bb. ]]. Je voudrais d\u00e9velopper ici une approche compl\u00e9mentaire qui vise \u00e0 montrer que, s’il est \u00e9videmment n\u00e9cessaire d’analyser en d\u00e9tail les textes en question et de r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 leur port\u00e9e concr\u00e8te, il est tout aussi indispensable de les replacer dans leur contexte g\u00e9n\u00e9ral.<\/p>\n La \u00ab Commission du grand d\u00e9bat pour l’avenir de l’\u00e9cole \u00bb install\u00e9e \u00e0 l’automne 2003, a produit en octobre 2004 un rapport qui a pour particularit\u00e9 de n’entretenir qu’une relation extr\u00eamement t\u00e9nue avec le \u00ab grand d\u00e9bat national \u00bb dont pourtant elle disait tirer sa l\u00e9gitimit\u00e9. Peu apr\u00e8s, en novembre 2004, Fran\u00e7ois Fillon a fait conna\u00eetre les grandes lignes de la prochaine loi d’orientation qui sera pr\u00e9sent\u00e9e au Parlement en janvier 2005. Par certains c\u00f4t\u00e9s, on pourrait se contenter de prendre ces documents pour les expressions les plus r\u00e9centes d’une habitude tr\u00e8s fran\u00e7aise de \u00ab r\u00e9forme \u00bb permanente de l’\u00e9cole. Il est vrai qu’ils ressemblent \u00e0 s’y m\u00e9prendre \u00e0 ces tr\u00e8s nombreux rapports, \u00e0 ces innombrables projets qui depuis des ann\u00e9es formulent \u00e0 peu pr\u00e8s toujours les m\u00eames avis, les m\u00eames analyses, les m\u00eames pr\u00e9conisations, du fait m\u00eame qu’ils sont produits par le m\u00eame \u00ab milieu \u00bb d’experts, d’administrateurs et de responsables politiques.<\/p>\n Alors que Claude Th\u00e9lot, le pr\u00e9sident de la derni\u00e8re commission en date, dans sa lettre au Premier Ministre, affirme que le \u00ab pr\u00e9sent rapport repose sur les aspirations des Fran\u00e7ais telles qu’elles se sont d\u00e9gag\u00e9es de ce grand d\u00e9bat <\/em>\u00bb, ajoutant m\u00eame que le \u00ab temps de la r\u00e9flexion \u00bb repr\u00e9sente \u00ab un enrichissement de notre d\u00e9mocratie \u00bb, il n’est pas tr\u00e8s difficile de montrer que le contenu du rapport est tr\u00e8s loin de refl\u00e9ter le \u00ab Miroir \u00bb du d\u00e9bat national, aussi \u00ab cadr\u00e9 \u00bb qu’ ait \u00e9t\u00e9 ce dernier. Le rapport Th\u00e9lot en effet n’h\u00e9site pas \u00e0 prendre le contre-pied de la synth\u00e8se du d\u00e9bat national sur de nombreux sujets, par exemple sur l’autonomie des \u00e9tablissements et sur l’\u00e9valuation. Ainsi fait-il l’apologie sans r\u00e9serve de la LOLF (loi organique sur la loi de finance) qui va conditionner l’affectation des moyens \u00e0 la d\u00e9finition d’objectifs et \u00e0 l’accomplissement de missions particuli\u00e8res selon les principes du \u00ab nouveau management public \u00bb, ce qui suppose autonomie des entit\u00e9s de base et le recours \u00e0 une \u00e9valuation constante[[Rapport, p. 25.]]. On trouve d’ailleurs dans le m\u00eame rapport la pr\u00e9conisation de tous les grands axes de la mutation manag\u00e9riale du syst\u00e8me \u00e9ducatif (autonomie des \u00e9tablissements, partenariats locaux, diversification locale, culture de l’\u00e9valuation, renforcement du pouvoir des chefs d’\u00e9tablissement) sans aucun bilan des cons\u00e9quences r\u00e9elles de vingt ans d’avanc\u00e9e dans cette direction et sans aucune mention du refus de cette m\u00eame voie par une majorit\u00e9 de participants au cours du d\u00e9bat national[[Cf. par exemple, Rapport p. 45. Cf \u00e9galement, p.103 et 104.]].<\/p>\n Mais le plus frappant sans doute – et ce en quoi le rapport va exactement \u00e0 contre sens du mouvement du Printemps de 2003 et du contenu du d\u00e9bat n’est pas l\u00e0. A l’oppos\u00e9 de cette reconnaissance politique et symbolique de l’Ecole et de ses valeurs, demand\u00e9e par les enseignants et nombre de citoyens, il t\u00e9moigne d’un esprit technocratique dont les manifestations, quand elles sont explicites, sont particuli\u00e8rement remarquables. Ainsi peut-on lire que \u00ab le projet \u00e9ducatif de l’Ecole n’est plus, comme hier, port\u00e9 par un volontarisme politique arrim\u00e9 \u00e0 une conception ambitieuse de la Nation et du Progr\u00e8s <\/em>\u00bb. Ce qui sonne comme un constat, et qui a son \u00e9vidente validit\u00e9 au regard des politiques scolaires men\u00e9es depuis une quinzaine d’ann\u00e9es, devient imm\u00e9diatement une fatalit\u00e9 \u00e0 laquelle il faudrait s’adapter. Le \u00ab projet \u00e9ducatif \u00bb devrait d\u00e9sormais se passer d’un discours politique puissant et l’\u00e9cole ne devrait compter que sur elle-m\u00eame ou, plus exactement, sur sa technostructure et ses nouveaux managers. Le rapport ajoute dans un impeccable sophisme qu’on doit consid\u00e9rer que \u00ab le discours classique sur les \u00ab valeurs \u00bb de l’Ecole semble avoir aujourd’hui atteint ses limites. Non pas que les valeurs r\u00e9publicaines soient d\u00e9pass\u00e9es ou superflues – bien au contraire- mais elles ne constituent plus la clef d’une nouvelle dynamique des ambitions \u00e9ducatives de l’Ecole <\/em>\u00bb. Le rapport n’explique pas imm\u00e9diatement quelle est cette \u00ab nouvelle dynamique \u00bb, mais il avance un diagnostic fatal qui doit retenir l’attention : \u00ab Car, loin d’\u00eatre en phase avec la culture de l’\u00e9poque, l’Ecole semble se trouver avec elle en d\u00e9calage croissant <\/em>\u00bb[[Rapport, p.36.]].<\/p>\n Faudrait-il, par un effort de grande ampleur, \u00e0 la fois politique, social et culturel, renverser l’ordre des valeurs ? Non, le \u00ab volontarisme \u00bb en politique est visiblement d\u00e9pass\u00e9 selon les auteurs. Les analyses sociologiques de Fran\u00e7ois Dubet, que l’on peut appr\u00e9cier en tant que telles par ailleurs, (l’\u00e9cole est soumise \u00e0 la fois \u00e0 une forte demande d’\u00e9ducation en vue de la r\u00e9ussite individuelle et elle est en m\u00eame temps contest\u00e9e comme institution capable d’imposer ses propres normes) se convertissent en un constat d’impuissance et en une sorte de repli sur soi de l’\u00e9cole[[Cf. Rapport, p. 36.]]. Consid\u00e9rant que le recours aux grands principes r\u00e9publicains est une facilit\u00e9 incantatoire, le rapport soutient qu’il serait \u00ab vain de chercher \u00e0 faire en sorte que la soci\u00e9t\u00e9 adh\u00e8re aux valeurs de l’Ecole, en esp\u00e9rant qu’ainsi celle-ci aille mieux. Peut-\u00eatre est-il plus opportun de jouer la carte d’une acceptation tranquille de sa singularit\u00e9 : il conviendrait alors de r\u00e9fl\u00e9chir aux \u00e9volutions internes qui pourraient lui permettre de garder malgr\u00e9 tout le cap de ses n\u00e9cessaires ambitions. L’essentiel r\u00e9side sans doute davantage dans la qualit\u00e9 du fonctionnement de l’Ecole que dans le degr\u00e9 d’adh\u00e9sion de la soci\u00e9t\u00e9 \u00e0 ses valeurs <\/em>\u00bb[[Rapport, p. 37.]]. C’est sans doute le passage cl\u00e9 du rapport Th\u00e9lot, celui en tout cas qui exprime le mieux l’esprit qui est le sien : si, comme le suppose justement Fran\u00e7ois Dubet, les causes de la crise de l’Ecole sont sociales, les rem\u00e8des, quant \u00e0 eux, ne rel\u00e8veraient que du \u00ab fonctionnement \u00bb et seraient par cons\u00e9quent de nature strictement organisationnelle et p\u00e9dagogique. D’une analyse sociologique, on passe donc \u00e0 la solution technocratique avec une assurance d\u00e9concertante. Selon cette logique, \u00e0 l’extr\u00eame oppos\u00e9 de l’esprit sociologique, les solutions \u00ab op\u00e9ratoires \u00bb sont \u00e0 comprendre dans le champ limit\u00e9 de l’identification organisationnelle des \u00ab probl\u00e8mes \u00bb. Chaque institution est ainsi suppos\u00e9e constituer un domaine d’action \u00e0 part, isolable dans sa \u00ab singularit\u00e9, \u00ab toutes choses \u00e9gales par ailleurs \u00bb. Certes, on admettra volontiers, et conform\u00e9ment \u00e0 l’esprit sociologique, que le \u00ab fonctionnement \u00bb institutionnel n’est pas \u00e9tranger aux valeurs sociales, mais alors, comment esp\u00e9rer que ce \u00ab fonctionnement \u00bb soit de plus en plus respectueux de valeurs r\u00e9publicaines si celles-ci sont engag\u00e9es dans la voie d’un in\u00e9luctable effondrement et s’il n’est plus question de les promouvoir dans l’espace public? A moins qu’on ne parle de \u00ab nouvelles valeurs \u00bb qui demanderaient \u00e0 \u00eatre dites, il y a l\u00e0, on le voit, une impasse qui r\u00e9duit la \u00ab grande ambition \u00bb de l’\u00e9cole \u00e0 un colmatage d\u00e9senchant\u00e9.<\/p>\n Or il n’est nullement \u00e9vident que l’on ait \u00e0 renoncer \u00e0 toute volont\u00e9 politique et que l’on doive laisser l’\u00e9cole \u00e0 sa \u00ab singularit\u00e9 \u00bb, autrement dit \u00e0 son immense et croissante solitude. Cette proposition est m\u00eame, osons le mot, un coup de force id\u00e9ologique qui ne rel\u00e8ve aucunement de la logique scientifique des faits dont se r\u00e9clame un certain nombre d’auteurs du rapport. Il suffit de penser aux ph\u00e9nom\u00e8nes de s\u00e9gr\u00e9gation spatiale qui commencent \u00e0 \u00eatre pris en compte dans les raisonnements sociologiques et politiques pour s’apercevoir qu’il serait suicidaire de laisser l’Ecole \u00e0 sa \u00ab singularit\u00e9 \u00bb, dans une pure strat\u00e9gie d’adaptation \u00e0 \u00ab la diversit\u00e9 des publics \u00bb ou d’ouverture, sous la forme de partenariats, avec \u00ab l’environnement \u00e9conomique \u00bb. D’ailleurs le rapport, et c’est son m\u00e9rite, est bien oblig\u00e9, m\u00eame si c’est en contradiction avec son fatalisme \u00ab sociologique \u00bb, d’en appeler \u00e0 une certaine volont\u00e9 politique en mati\u00e8re de \u00ab mixit\u00e9 sociale \u00bb. Le coup de force en question est d’autant plus manifeste qu’il est la n\u00e9gation m\u00eame de la prise de parole des enseignants, des \u00e9l\u00e8ves et des parents qui, \u00e0 chaque mobilisation puissante depuis une vingtaine d’ann\u00e9es, appellent la \u00ab soci\u00e9t\u00e9 \u00bb et ses repr\u00e9sentants \u00e0 ne pas laisser l’Ecole seule face \u00e0 des questions, qui, en derni\u00e8re instance, sont proprement sociales et supposent pour les traiter un engagement politique \u00e0 leur mesure.<\/p>\n Quelle est donc la \u00ab nouvelle dynamique \u00bb qui devrait inspirer d\u00e9sormais la politique \u00e9ducative fran\u00e7aise ? La volont\u00e9 politique est-elle aussi absente qu’on pourrait le croire en lisant certains passages du rapport ? En r\u00e9alit\u00e9, l’un des caract\u00e8res de ce dernier aussi bien que de la loi Fillon tient pr\u00e9cis\u00e9ment au glissement progressif vers le nouveau centre de gravit\u00e9 des politiques \u00e9ducatives qu’est l’Union europ\u00e9enne. L’insistance pour \u00ab accrocher \u00bb la r\u00e9forme pr\u00e9conis\u00e9e \u00e0 la \u00ab Strat\u00e9gie de Lisbonne \u00bb est particuli\u00e8rement significative \u00e0 cet \u00e9gard. De fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale, le rapport Th\u00e9lot et la loi d’orientation se pr\u00e9sentent comme des applications dans l’espace national des choix politiques d\u00e9terminants (mais encore mal connus par l’opinion publique) en faveur d’une \u00ab Europe de l’\u00e9ducation et de la formation \u00bb[[Rapport, p.21.]]. Le projet de loi d’orientation souligne en ce sens que \u00ab l’appartenance de la France \u00e0 l’Europe de la connaissance et de la culture est \u00e0 la fois un acquis et un nouveau d\u00e9fi pour notre pays. (…) <\/em>\u00bb Apr\u00e8s avoir rappel\u00e9 la liste des \u00ab objectifs de Lisbonne \u00bb, le projet de loi indique que : \u00ab A travers la pr\u00e9sente loi d’orientation<\/em>, la France s’attache \u00e0 porter la qualit\u00e9 de l’\u00e9ducation et de la formation au niveau le plus \u00e9lev\u00e9 pour tous ; \u00e0 donner aux personnes qui poss\u00e8dent des qualifications, des connaissances et des comp\u00e9tences la possibilit\u00e9 de les faire reconna\u00eetre effectivement dans toute l’Union europ\u00e9enne ; \u00e0 permettre aux citoyens de tous \u00e2ges d’acc\u00e9der \u00e0 l’\u00e9ducation et \u00e0 la formation tout au long de la vie<\/em>. [[Cf Projet de loi d’orientation pour l’avenir de l’\u00e9cole, p. 24. ]]\u00bb Il va sans dire que l’analyse que l’on doit faire de cette dimension europ\u00e9enne des projets de r\u00e9forme n’implique aucune position a priori<\/em> sur la n\u00e9cessit\u00e9 d’une telle Europe de l’\u00e9ducation. Elle engage plut\u00f4t \u00e0 r\u00e9fl\u00e9chir sur l’obscurit\u00e9 qui entoure sa construction et sur la nature de son contenu, ins\u00e9parable du caract\u00e8re profond\u00e9ment lib\u00e9ral et utilitariste des principes qui la dirigent. Elle n’interdit pas non plus de r\u00e9fl\u00e9chir \u00e0 la possibilit\u00e9 d’une autre<\/em> Europe de l’\u00e9ducation.<\/p>\n Rappelons les grandes lignes de la politique \u00e9ducative europ\u00e9enne. En mars 2000, pour r\u00e9pondre au \u00ab d\u00e9fi \u00e9conomique am\u00e9ricain \u00bb, le Conseil europ\u00e9en de Lisbonne d\u00e9cide de construire \u00e0 l’horizon 2010 \u00ab l’\u00e9conomie de la connaissance la plus comp\u00e9titive et la plus dynamique du monde, capable d’une croissance \u00e9conomique durable, accompagn\u00e9e d’une am\u00e9lioration quantitative et qualitative de l’emploi et d’une plus grande coh\u00e9sion sociale <\/em>\u00bb[[La citation est reprise dans le Rapport Th\u00e9lot et dans le projet de loi d’orientation. ]]. Cette orientation, inspir\u00e9e a-t-on dit par Tony Blair, a donn\u00e9 lieu \u00e0 une d\u00e9clinaison de trois grands objectifs strat\u00e9giques, eux-m\u00eames subdivis\u00e9s en treize objectifs subordonn\u00e9s. Ces trois objectifs majeurs rappel\u00e9s dans le rapport Th\u00e9lot consistent \u00e0 Qui s’opposerait \u00e0 des pr\u00e9occupations aussi louables, surtout lorsque le constat est partout r\u00e9p\u00e9t\u00e9 que les pays europ\u00e9ens ne doivent pas avoir de priorit\u00e9 plus importante que \u00ab d’investir plus dans les ressources humaines <\/em>\u00bb en g\u00e9n\u00e9ral et dans l’\u00e9ducation en particulier ? L’important n’est cependant pas dans les bonnes intentions mais dans l’esprit de cette politique \u00e9ducative et dans ses cons\u00e9quences pratiques. Il n’est pas lieu de faire ici une analyse exhaustive de la \u00ab strat\u00e9gie de Lisbonne \u00bb. Soulignons simplement quelques points majeurs.<\/p>\n De fa\u00e7on un peu redondante, on doit d’abord souligner que la grande nouveaut\u00e9 de la politique europ\u00e9enne d’\u00e9ducation, est qu’elle est justement …europ\u00e9enne. Le niveau d\u00e9sormais explicite d’\u00e9laboration, de d\u00e9finition, de prescription des axes ne se situe plus principalement<\/em> au plan national mais au plan intergouvernemental, et ce, apparemment, en transgression des trait\u00e9s europ\u00e9ens qui placent l’\u00e9ducation en dehors du champ de comp\u00e9tences de l’Europe. Le niveau national est progressivement celui de l’application des orientations europ\u00e9ennes et de leur acclimatation nationale selon les caract\u00e9ristiques propres des soci\u00e9t\u00e9s et des syst\u00e8mes d’\u00e9ducation. Ce changement est consid\u00e9rable, m\u00eame s’il est encore trop peu per\u00e7u. De ce point de vue, le rapport Th\u00e9lot et les attendus de la loi Fillon font \u0153uvre p\u00e9dagogique en le rappelant, m\u00eame si c’est trop furtivement. La politique en mati\u00e8re d’emploi de l’Union europ\u00e9enne, qui vise \u00e0 augmenter le taux d’emploi des plus jeunes et des \u00e2g\u00e9s (d’o\u00f9 les r\u00e9formes des retraites en Europe) et \u00e0 am\u00e9liorer \u00ab l’employabilit\u00e9 \u00bb de tous les actifs, exige de rendre plus flexible le march\u00e9 du travail en dotant chaque actif des moyens de s’adapter aux mutations acc\u00e9l\u00e9r\u00e9es de la structure et de la nature des emplois dans les ann\u00e9es \u00e0 venir (acc\u00e9l\u00e9ration qui est pos\u00e9e comme indissociable de la strat\u00e9gie d’innovation syst\u00e9matique propre \u00e0 \u00ab l’\u00e9conomie de la connaissance \u00bb). Les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs ont donc pour mission prioritaire de lutter contre les sorties scolaires pr\u00e9coces de jeunes sans bagage de comp\u00e9tences suffisant pour acc\u00e9der \u00e0 l’emploi et de s’inscrire dans une perspective de \u00ab formation tout au long de la vie \u00bb.<\/p>\n Les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs doivent \u00e9galement contribuer \u00e0 la cr\u00e9ation acc\u00e9l\u00e9r\u00e9e d’un march\u00e9 libre de la main d’\u0153uvre en Europe, r\u00e9gi par le seul principe de la concurrence[[La \u00ab circulaire Bolkestein \u00bb sur la libre circulation des travailleurs des services en Europe n’est qu’une des pi\u00e8ces de la strat\u00e9gie. Cf. Philippe Ricard, \u00ab La lib\u00e9ralisation des services se heurte \u00e0 de fortes r\u00e9ticences \u00bbLe Monde, 30 novembre 2004. ]]. Ce qui suppose non seulement l’uniformisation des dipl\u00f4mes universitaires, telle qu’elle est engag\u00e9e depuis 1999 ( \u00ab processus de Bologne \u00bb), mais \u00e9galement, comme on le voit de fa\u00e7on plus pr\u00e9cise aujourd’hui, la mise en conformit\u00e9 de tous les \u00e9tages du syst\u00e8me scolaire sous la forme d’un socle commun de comp\u00e9tences cl\u00e9s \u00e0 l’\u00e9chelle europ\u00e9enne que tous les futurs citoyens de l’Union doivent poss\u00e9der. Le Conseil europ\u00e9en de Barcelone (2002) a \u00e9t\u00e9 l’occasion de d\u00e9terminer des m\u00e9thodes de travail pour acc\u00e9l\u00e9rer la mise en \u0153uvre des objectifs de Lisbonne. Les Etats membres se sont engag\u00e9s mutuellement sur ces objectifs et sur des \u00ab m\u00e9thodes de coordination \u00bb faisant appel au \u00ab benchmarking \u00bb (comparaison intergouvernementale des niveaux de r\u00e9f\u00e9rence) destin\u00e9es \u00e0 mettre en \u0153uvre cette d\u00e9cision strat\u00e9gique. Toujours dans la m\u00eame logique, les membres de l’Union sont press\u00e9s aujourd’hui par la Commission de faire des r\u00e9formes urgentes pour acc\u00e9l\u00e9rer \u00ab la strat\u00e9gie de Lisbonne \u00bb[[Le m\u00eame document formulait ainsi son attente : \u00ab en vue de contribuer aux objectifs de Lisbonne, le rythme des r\u00e9formes des syst\u00e8mes d’\u00e9ducation et de formation doit \u00eatre acc\u00e9l\u00e9r\u00e9. Il faut que \u00ab Education et formation 2010 \u00bb soit d\u00fbment pris en compte dans la formulation des politiques nationales \u00bb (p. 6). C’est aussi le sens du r\u00e9cent rapport de Wim Kok, Relever le d\u00e9fi, la strat\u00e9gie de Lisbonne pour la croissance et l’emploi, novembre 2004, qui propose de rendre plus contraignante encore la mise en \u0153uvre des objectifs de Lisbonne.]].<\/p>\n Il serait \u00e9videmment trop long, quoique int\u00e9ressant, de chercher comment toutes les pr\u00e9conisations europ\u00e9ennes trouvent leurs modes sp\u00e9cifiques d’application en France et ailleurs. Regardons un seul point, d\u00e9cisif certes, de ces orientations : la d\u00e9finition du \u00ab socle de comp\u00e9tences \u00bb. On a justement critiqu\u00e9 la d\u00e9rive utilitariste et communicationnelle qu’elle enfermait. On a montr\u00e9 qu’elle conduisait \u00e0 d\u00e9terminer non la \u00ab culture commune \u00bb mais la \u00ab culture du pauvre \u00bb du seul fait que cette d\u00e9finition coupait les comp\u00e9tences en question d’un acc\u00e8s \u00e0 la culture pour tous. Mais d’o\u00f9 vient cette d\u00e9finition ? A quelle logique correspond-elle ? L’\u00e9trange et inqui\u00e9tant \u00ab aveuglement sociologique \u00bb dont parle justement Jean-Yves Rochex trouve son fondement intellectuel et politique dans la litt\u00e9rature et dans les instances qui inspirent et d\u00e9finissent les axes majeurs des politiques \u00e9ducatives \u00e0 l’\u00e9chelle europ\u00e9enne[[Il faudrait naturellement examiner le rapport entre cette d\u00e9finition des comp\u00e9tences et le r\u00f4le des enqu\u00eates PISA de l’OCDE. ]].<\/p>\n Pour en avoir une petite id\u00e9e, il suffirait de comparer les diverses versions du \u00ab socle de comp\u00e9tences cl\u00e9s \u00bb et d’\u00e9valuer ainsi le degr\u00e9 de correspondance entre les prescriptions europ\u00e9ennes et les orientations de la r\u00e9forme propos\u00e9e en France :<\/p>\n |Conseil europ\u00e9en |Rapport Th\u00e9lot |Projet Fillon | On voit \u00e0 ce simple travail de comparaison que l’originalit\u00e9 des propositions de la Commission Th\u00e9lot et celle de la loi Fillon est assez limit\u00e9e. Si l’on critique \u00e0 juste titre la d\u00e9marche du \u00ab socle \u00bb en soulignant le caract\u00e8re fort peu d\u00e9mocratique d’une conception aussi pauvre de la culture commune, il faut aussi s’interroger sur la nature, les motifs et les effets de la politique europ\u00e9enne d’\u00e9ducation et de formation, laquelle n’est pas s\u00e9parable de la nature, des motifs et des effets de la construction d’une Europe fond\u00e9e sur l’extension du march\u00e9 et le respect du principe de concurrence, en particulier en mati\u00e8re de march\u00e9 du travail. Le rapport Th\u00e9lot de ce point de vue ne cachait pas vraiment les enjeux de ce socle de comp\u00e9tences : \u00ab le syst\u00e8me \u00e9ducatif doit pr\u00e9parer les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 se mouvoir dans l’espace politique et \u00e9conomique europ\u00e9en <\/em>[[Rapport, p. 22.]]\u00bb. C’est cette exigence de \u00ab mobilit\u00e9 professionnelle dans l’espace europ\u00e9en \u00bb qui justifiait l’instauration de l’apprentissage universel de \u00ab l’anglais de communication internationale \u00bb. Le projet de F.Fillon affirme dans le m\u00eame sens qu’ \u00ab \u00e0 travers la pr\u00e9sente loi d’orientation, la France(…):oeuvrera avec ses partenaires pour rendre les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs suffisamment compatibles pour que les citoyens puissent passer de l’un \u00e0 l’autre et profiter de leur diversit\u00e9 <\/em>\u00bb. En d’autres termes, \u00ab l’adaptation \u00e0 la diversit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves \u00bb n’est jamais que la cons\u00e9quence du choix \u00e9conomique absolument fondamental de doter les actifs europ\u00e9ens du bas de l’\u00e9chelle professionnelle d’un \u00ab code de base \u00bb suppos\u00e9e n\u00e9cessaire \u00e0 leur employabilit\u00e9 et \u00e0 leur mobilit\u00e9 sur un march\u00e9 de l’emploi compl\u00e8tement ouvert \u00e0 la concurrence en Europe. La D\u00e9claration de Copenhague sur la formation professionnelle (novembre 2002) a par ailleurs propos\u00e9 les pistes \u00e0 suivre pour acc\u00e9l\u00e9rer l’unification du march\u00e9 du travail (uniformisation du curriculum vitae<\/em>, meilleures \u00ab transparence, comparabilit\u00e9 et transf\u00e9rabilit\u00e9 des qualifications et comp\u00e9tences \u00e0 tous les niveaux en Europe \u00bb, sous la forme en particulier d’un certificat de valeur professionnelle valable dans toute l’Union). R\u00e9duction des co\u00fbts et privatisation rampante<\/em><\/p>\n Pour parvenir \u00e0 fournir un \u00ab capital humain \u00bb aux entreprises europ\u00e9ennes sur un march\u00e9 unifi\u00e9, il convient dans chaque cas national de mettre l’accent sur des \u00ab cibles prioritaires \u00bb, la priorit\u00e9 \u00e9tant d\u00e9termin\u00e9e pr\u00e9cis\u00e9ment par le caract\u00e8re exceptionnel ou anormal d’une situation nationale par rapport \u00e0 une moyenne europ\u00e9enne. \u00ab Toutes choses \u00e9gales par ailleurs \u00bb, si l’on constate par exemple que le \u00ab niveau secondaire \u00bb absorbe une part plus importante de la d\u00e9pense d’\u00e9ducation, il convient de la r\u00e9duire et de red\u00e9ployer \u00e9ventuellement les \u00e9conomies ainsi r\u00e9alis\u00e9es vers d’autres niveaux anormalement faibles[[Cf.Conseil de l’Union europ\u00e9enne, doc.cit., p. 42.]]. C’est le sens, d’ailleurs explicite, de la loi d’orientation de Fran\u00e7ois Fillon de diminuer les \u00ab co\u00fbts \u00bb de l’enseignement secondaire, \u00ab effort courageux \u00bb dont la cons\u00e9quence premi\u00e8re sera d’augmenter le temps et la charge de travail des enseignants tout en diminuant le \u00ab poids \u00bb financier qu’ils repr\u00e9sentent pour le budget de l’Etat (all\u00e9gement d\u00e9j\u00e0 bien amorc\u00e9 par la r\u00e9forme des pensions de retraite et la diminution importante du pouvoir d’achat des fonctionnaires), sans oublier la r\u00e9duction de la quantit\u00e9 et de la diversit\u00e9 des cours propos\u00e9s aux \u00e9l\u00e8ves[[Cf., Les consid\u00e9rants pr\u00e9alables aux \u00ab 14 propositions de F. Fillon \u00bbsur le site du Minist\u00e8re de l’Education nationale. Que ces objectifs ne soient pas tous compatibles entre eux ainsi qu’avec les pr\u00e9conisations de l’Union europ\u00e9enne, cela va de soi. Au vu des \u00e9l\u00e9ments avanc\u00e9s par le minist\u00e8re, la concentration des r\u00e9ductions de moyens sur le niveau secondaire risque de se traduire \u00e9galement par une remise en cause tr\u00e8s profonde de l’existence de certaines disciplines, parmi lesquelles les sciences \u00e9conomiques et sociales, dont l’esprit n’est gu\u00e8re conforme au main stream europ\u00e9en. ]]. Ces mesures affectant la situation des personnels s’accompagnent de compensations symboliques et peu co\u00fbteuses, mais adapt\u00e9es \u00e0 ce qu’on croit \u00eatre une sensibilit\u00e9 du corps professionnel et cens\u00e9es par l\u00e0 m\u00eame apaiser l’amertume ou la col\u00e8re du \u00ab terrain \u00bb (punitions collectives, poids dans les conseils de classe, r\u00e9tablissement tout verbal de l’\u00ab autorit\u00e9 \u00bb des enseignants et libert\u00e9 p\u00e9dagogique \u00ab encadr\u00e9e \u00bb par les chefs d’\u00e9tablissement). Mais la politique de r\u00e9duction de l’effort financier consacr\u00e9 \u00e0 l’\u00e9cole n’est-elle pas contradictoire avec l’id\u00e9e selon laquelle les pays europ\u00e9ens ont accumul\u00e9 beaucoup trop de retard sur leurs concurrents am\u00e9ricain et japonais en mati\u00e8re \u00ab d’ investissement dans les ressources humaines \u00bb ?<\/p>\n Les 14 propositions du projet de la loi Fillon, de fa\u00e7on tr\u00e8s symptomatique, insistent pesamment sur la dimension de la charge financi\u00e8re : \u00ab en consacrant chaque ann\u00e9e de l’ordre de 100 milliards d’\u20ac \u00e0 l’\u00e9ducation (dont plus de 60milliards d’\u20ac pour le seul budget de l’\u00c9ducation nationale, soit 23% du budget de l’\u00c9tat), la France d\u00e9pense pour la formation initiale 0,4% de PIB de plus que la moyenne des pays industrialis\u00e9s (6% contre 5,6%) <\/em>\u00bb. Ce propos est \u00e9tonnant du point de vue m\u00eame de la \u00ab strat\u00e9gie de Lisbonne \u00bb. Que la France se situe dans la moyenne haute des pays de l’OCDE n’est pas infamant, \u00e0 un moment o\u00f9 l’OCDE recommande \u00e0 un pays comme l’Allemagne d’investir nettement plus dans son \u00e9cole secondaire. Il semble \u00e9galement oublier que des pays comme le Danemark, la Su\u00e8de ou la Cor\u00e9e ont des d\u00e9penses \u00e9ducatives sup\u00e9rieures \u00e0 la France de pr\u00e8s d’1% de PIB. C’est oublier encore que depuis 1993 la d\u00e9pense d’\u00e9ducation diminue relativement au PIB. De ce point de vue, la politique macro\u00e9conomique restrictive de l’Europe, ainsi que la n\u00e9cessit\u00e9 affich\u00e9e de limiter les d\u00e9ficits budg\u00e9taires creus\u00e9s par la r\u00e9duction des imp\u00f4ts en France, entrent en contradiction avec la volont\u00e9 d’augmenter sur le long terme les financements pour la formation du capital humain.<\/p>\n En r\u00e9alit\u00e9, l’actuel projet de loi cherche \u00e0 la fois une r\u00e9duction globale des d\u00e9penses publiques d’\u00e9ducation et un red\u00e9ploiement interne aux diff\u00e9rents niveaux de l’enseignement au d\u00e9triment du secondaire, ce qui peut expliquer la duret\u00e9 des mesures envisag\u00e9es pour ce niveau. Le gouvernement fran\u00e7ais se pr\u00e9vaut pourtant l\u00e0 encore de la politique \u00e9ducative europ\u00e9enne, d’une fa\u00e7on qu’on pourra trouver fort sp\u00e9cieuse. L’argument veut que la d\u00e9pense par \u00e9l\u00e8ve rapport\u00e9e au PIB par habitant soit plus \u00e9lev\u00e9e en France que dans d’autres pays (elle est au niveau de Chypre et du Portugal). Selon la m\u00e9thode des \u00ab niveaux de r\u00e9f\u00e9rence \u00bb ou \u00ab benchmarks \u00bb, cet \u00e9cart \u00e0 la moyenne est donn\u00e9 comme une anomalie, d’autant que dans le m\u00eame temps l’enseignement sup\u00e9rieur appara\u00eet comme sous-financ\u00e9 par rapport \u00e0 la moyenne europ\u00e9enne[[Comme le rappelle la Commission, l’Union europ\u00e9enne investit moins dans l’enseignement sup\u00e9rieur que les Etats-Unis, lesquels d\u00e9pensent plus de deux fois plus par \u00e9tudiant que l’Union europ\u00e9enne. Par rapport au PIB, la moyenne de l’UE n’est que de 1,1 % consacr\u00e9 \u00e0 l’enseignement sup\u00e9rieur contre 2,3 % aux \u00c9tats-Unis. L’\u00e9cart de financement dans ce domaine est encore plus marqu\u00e9 que dans la recherche et d\u00e9veloppement, o\u00f9 les chiffres sont de 1,9 % du PIB dans l’UE, contre 2,7 % aux \u00c9tats-Unis. ]]. Il est assez facile de rep\u00e9rer combien cette m\u00e9thode de comparaison reste assez grossi\u00e8re, oublieuse qu’elle est de toute sp\u00e9cificit\u00e9 historique et structurelle des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs sans laquelle on ne comprend pas pr\u00e9cis\u00e9ment la structure des co\u00fbts. Il est particuli\u00e8rement significatif que dans les pr\u00e9sentations qui en sont donn\u00e9es, le minist\u00e8re omette les diff\u00e9rences de d\u00e9penses par \u00e9l\u00e8ve entre le coll\u00e8ge et le lyc\u00e9e, et surtout entre les diff\u00e9rentes fili\u00e8res de lyc\u00e9e[[Cf. Minist\u00e8re de l’\u00e9ducation nationale, Rep\u00e8res et r\u00e9f\u00e9rences statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche, 2004, p. 277.]]. Mais surtout, la politique suivie, consistant ( dans le meilleur des cas) \u00e0 \u00ab d\u00e9shabiller Pierre pour habiller Paul \u00bb, est \u00e9videmment de courte vue : comment assurer l’expansion et la qualit\u00e9 des enseignements sup\u00e9rieurs en appauvrissant l’enseignement secondaire ? L’Allemagne qui a une d\u00e9pense par \u00e9tudiant rapport\u00e9 au PIB par habitant sup\u00e9rieure \u00e0 la France va-t-elle devoir appauvrir ses universit\u00e9s pour re-financer son enseignement secondaire ? [[Cf Conseil de l’Union europ\u00e9enne, op.cit.,annexes p. 42.]] Ce serait naturellement assez stupide. Ce recours \u00e0 la d\u00e9pense priv\u00e9e, qui suppose \u00e0 la fois l’augmentation des droits d’inscription et le d\u00e9veloppement d’\u00e9tablissements priv\u00e9s, ne sera pas facile, note la Commission, du fait du \u00ab mod\u00e8le social europ\u00e9en \u00bb La Commission pr\u00e9conise donc une approche \u00e0 la fois progressive et localis\u00e9e : \u00ab quant au moyen de mobiliser des ressources humaines et financi\u00e8res suppl\u00e9mentaires, la communication souligne l’importance de cr\u00e9er une approche de partenariat avec les entreprises et les individus. Cela devrait se faire gr\u00e2ce \u00e0 une gestion plus efficace des ressources existantes et \u00e0 une d\u00e9centralisation au niveau r\u00e9gional dans la gestion des ressources et des programmes. Cette d\u00e9centralisation, qui devront s’accompagner d’une plus grande coordination entre les minist\u00e8res nationaux, devront bien s\u00fbr agir dans le respect de la dimension europ\u00e9enne des d\u00e9cisions d’investissement. <\/em>\u00bb[[Communication de la Commission du 10 janvier 2003, Investir efficacement dans l’\u00e9ducation et la formation: un imp\u00e9ratif pour l’Europe , COM(2002) 779.]]<\/p>\n Sur ce volet de la privatisation de l’enseignement, politiquement tr\u00e8s d\u00e9licat, le projet de loi d’orientation fait plut\u00f4t silence. Comment en effet aller \u00e0 l’encontre de l’opinion, comment risquer une nouvelle mobilisation des \u00e9tudiants et des \u00e9l\u00e8ves ? Faute de pouvoir imm\u00e9diatement compter sur des ressources priv\u00e9es pour le sup\u00e9rieur, le choix strat\u00e9gique a donc apparemment consist\u00e9 \u00e0 baisser les ressources publiques affect\u00e9es aux autres niveaux. A moins que cela ne soit un moyen indirect, du fait de la d\u00e9gradation du service public qui va s’ensuivre, d’aider \u00e0 la privatisation de l’enseignement.<\/p>\n Le mod\u00e8le europ\u00e9en d’ \u00ab \u00e9cole flexible, efficace et ouverte \u00bb, \u00e9labor\u00e9 depuis longtemps par l’OCDE et certains lobbies patronaux, correspond au moins \u00e0 trois s\u00e9ries de pr\u00e9occupations : la baisse des co\u00fbts dans les budgets nationaux qui passe \u00e0 la fois par la diminution des charges salariales, le transfert de certaines charges sur les m\u00e9nages, la baisse des exigences scolaires et l’externalisation de la formation vers des \u00ab partenaires \u00bb ; la \u00ab r\u00e9activit\u00e9 \u00bb des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs aux besoins des entreprises, qui suppose que les \u00e9tablissements scolaires rapprochent leur fonctionnement de celui des entreprises ; la socialisation pr\u00e9coce des futurs salari\u00e9s par les \u00ab milieux professionnels \u00bb. On pourrait montrer sous d’autres aspects combien le rapport Th\u00e9lot et la loi Fillon s’inscrivent assez fid\u00e8lement dans le cadre de ces orientations europ\u00e9ennes. La \u00ab flexibilisation \u00bb exig\u00e9e se traduit par exemple par la personnalisation des parcours scolaires ; la diversification des voies ; la contractualisation g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e depuis l’\u00e9l\u00e8ve jusqu’au Minist\u00e8re en passant par les \u00e9tablissements ; la flexibilit\u00e9 horaire et la polyvalence des personnels. \u00ab L’ouverture sur l’environnement \u00bb se lit sans doute dans la g\u00e9n\u00e9ralisation des partenariats ; l’ouverture \u00e0 l’entreprise par la d\u00e9couverte professionnelle et la diffusion de \u00ab l’esprit d’entreprise \u00bb(pr\u00e9f\u00e9r\u00e9 \u00e0 un enseignement th\u00e9orique de l’\u00e9conomie et de la soci\u00e9t\u00e9) [[L’un des objectifs europ\u00e9ens est de cr\u00e9er une \u00ab soci\u00e9t\u00e9 entrepreneuriale \u00bb ou une \u00ab soci\u00e9t\u00e9 d’entreprises \u00bb, ce qui impose de diffuser \u00ab l’esprit d’entreprise \u00bb dans tous les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs. Un document du Conseil europ\u00e9en d\u00e9finit ainsi cet \u00ab esprit \u00bb : \u00ab l’esprit d’entreprise ne se limite pas \u00e0 l’activit\u00e9 commerciale, c’est aussi un esprit actif et r\u00e9actif que la soci\u00e9t\u00e9 dans son ensemble se doit de valoriser et dans lequel elle doit investir. Aussi les \u00e9tablissements d’\u00e9ducation et de formation devraient-ils stimuler les comp\u00e9tences des apprenants et leur esprit d’entreprise tout au long de leur parcours d’\u00e9ducation et de formation \u00bb Ils devraient \u00e9galement \u00ab permettre l’acquisition des comp\u00e9tences n\u00e9cessaires pour cr\u00e9er et g\u00e9rer une entreprise \u00bb, ce qui explique la proposition d’une option \u00ab de gestion des entreprises \u00bb en classe de 1ere ES (Cf. Rapport du conseil \u00e9ducation sur les objectifs concrets futurs des syst\u00e8mes d’\u00e9ducation et de formation, 2001 p. 14). Cet objectif permet de retraduire syst\u00e9matiquement les m\u00e9thodes et pratiques p\u00e9dagogiques en une logique nouvelle : \u00ab les Etats membres devraient (…) promouvoir davantage les comp\u00e9tences entrepreneuriales : la cr\u00e9ativit\u00e9 et l’esprit d’initiative devraient s’ensuivre et se fonder sur une approche transdisciplinaire. Il conviendrait aussi dans cette optique, de donner aux \u00e9coles les moyens de mener des activit\u00e9s favorisant les attitudes et comp\u00e9tences entrepreneuriales \u00bb( Conseil de l’Union europ\u00e9enne, doc. cit, mars 2004, p. 25). ]] : le co-pilotage renforc\u00e9 avec les collectivit\u00e9s territoriales, sp\u00e9cialement en mati\u00e8re d’orientation ; le renforcement des liens avec la justice, la police et les services de sant\u00e9.<\/p>\n Comme on le voit \u00e0 cette d\u00e9clinaison, la France n’est pas aussi en retard qu’on le dit parfois, mais elle a encore du chemin \u00e0 faire pour atteindre les objectifs fix\u00e9s. Conclusion <\/strong><\/p>\n Depuis 2003, la mise en sc\u00e8ne de la pr\u00e9paration de la loi d’orientation a constitu\u00e9 un spectacle \u00e0 la fois long et r\u00e9p\u00e9titif. On aurait pu penser qu’il ne s’agissait que d’enliser puis d’enterrer le mouvement social de 2003 en faisant appel \u00e0 d’autres sources de l\u00e9gitimit\u00e9 que celles des professionnels et des parents d’\u00e9l\u00e8ves. Le triple recours \u00e0 l’opinion publique (le grand d\u00e9bat), \u00e0 la communaut\u00e9 d’experts (la Commission Th\u00e9lot) et enfin \u00e0 la repr\u00e9sentation nationale (loi d’orientation) a contribu\u00e9 \u00e0 d\u00e9poss\u00e9der les enseignants de toute prise sur la d\u00e9finition des politiques \u00e0 mener. Mais la th\u00e9\u00e2tralisation a des effets de croyance qui d\u00e9passent les conflits r\u00e9cents. On peut \u00e9mettre l’hypoth\u00e8se suivante : rendre compl\u00e8tement explicite la translation<\/em> de la politique scolaire nationale au niveau europ\u00e9en et exposer clairement la signification essentiellement \u00e9conomique des r\u00e9formes men\u00e9es dans un esprit lib\u00e9ral (all\u00e9ger les co\u00fbts, augmenter l’employabilit\u00e9, unifier le march\u00e9 du travail europ\u00e9en) n’est pas aujourd’hui tout \u00e0 fait possible en France, tant l’ancrage des questions d’\u00e9cole dans les coordonn\u00e9es culturelles et politiques nationales est encore fort. Cela n’emp\u00eache pas les petits pas et les demi aveux, telle la relativisation, dans le rapport Th\u00e9lot, des \u00ab valeurs r\u00e9publicaines \u00bb au nom d’une \u00ab nouvelle dynamique du projet \u00e9ducatif \u00bb, et l’abandon dans la loi Fillon de la grande ambition de l’\u00e9cole pour tous sous le pr\u00e9texte de la diversit\u00e9 des go\u00fbts et des talents des enfants.<\/p>\n Il faut savoir que \u00ab l’agenda \u00bb du rapport Th\u00e9lot et de la loi Fillon sur l’\u00e9cole est sans doute beaucoup plus d\u00e9termin\u00e9 par la \u00ab strat\u00e9gie de Lisbonne \u00bb et la contribution que doit y apporter l’\u00e9ducation que par une quelconque volont\u00e9 populaire. Mais on aurait pourtant mauvaise gr\u00e2ce \u00e0 reprocher \u00e0 Claude Th\u00e9lot ou \u00e0 Fran\u00e7ois Fillon d’avoir pratiqu\u00e9 un copier\/coller sur les documents europ\u00e9ens. Ils n’ont fait en r\u00e9alit\u00e9 que suivre le chemin dans lequel les diff\u00e9rents gouvernements fran\u00e7ais de gauche comme de droite se sont engag\u00e9s depuis longtemps, celui de la construction d’une Europe d’inspiration tr\u00e8s lib\u00e9rale au sein de laquelle la connaissance devrait \u00eatre regard\u00e9e principalement comme un facteur \u00e9conomique au service de la comp\u00e9titivit\u00e9. Comment leur reprocher de mettre en \u0153uvre une politique apparemment aussi consensuelle ? Mais s’il faut \u00eatre cons\u00e9quent jusqu’au bout, il faut \u00e9galement ajouter que l’Europe n’a pas non plus fait preuve d’une grande originalit\u00e9 dans le mod\u00e8le lib\u00e9ral et utilitariste d’\u00e9cole qu’elle propose. Il y a beau temps que les grandes organisations \u00e9conomiques et financi\u00e8res internationales (OCDE et Banque mondiale en t\u00eate) en ont dessin\u00e9 le visage. Si d\u00e9bat v\u00e9ritable il doit y avoir un jour, il devrait porter plus que jamais sur le \u00ab nouvel ordre \u00e9ducatif mondial <\/em>\u00bb qui s’impose de fa\u00e7on progressive et par de multiples voies en Europe et en France[[Cf. Christian Laval et Louis Weber (coord.), Le nouvel ordre \u00e9ducatif mondial, Syllepse\/Nouveaux Regards, 2002.]].<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" La question cruciale que posent le rapport Th\u00e9lot et la nouvelle loi d’orientation concerne la logique de fond qui pr\u00e9side aux analyses et mesures propos\u00e9es pour r\u00e9former l’\u00e9cole. Comment se construit aujourd’hui une loi sur l’\u00e9cole en France ? Qui en d\u00e9cide et surtout quelles sont les instances qui l’inspirent ? La forme et le fond, le processus et le contenu sont indissociables. L’impressionnante th\u00e9\u00e2tralisation qui a accompagn\u00e9 l’\u00e9laboration de la loi depuis l’automne 2003 a r\u00e9pondu \u00e0 un double souci et a eu un double effet : d\u00e9poss\u00e9der les enseignants et les autres personnels de l’enseignement, majoritairement porteurs de conceptions politiquement ind\u00e9sirables, de toute vraie \u00ab voix au chapitre \u00bb ; oblit\u00e9rer autant que possible le d\u00e9placement du centre de gravit\u00e9 des politiques \u00e9ducatives vers le niveau europ\u00e9en. <\/p>\n","protected":false},"author":6423,"featured_media":308,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-309","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/309","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/6423"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=309"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/309\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/308"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=309"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=309"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=309"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}Un exercice de d\u00e9possession et de d\u00e9politisation de la question scolaire<\/h2>\n
Appliquer en urgence la politique europ\u00e9enne de l’\u00e9ducation<\/h2>\n
\n-am\u00e9liorer la qualit\u00e9 et l’efficacit\u00e9 des syst\u00e8mes d’\u00e9ducation et de formation dans l’UE ;
\n-faciliter l’acc\u00e8s de tous aux syst\u00e8mes d’\u00e9ducation et de formation ;
\n-ouvrir ces syst\u00e8mes au monde ext\u00e9rieur.<\/p>\n
\nEn deuxi\u00e8me lieu, mais ceci explique cela, cette politique europ\u00e9enne de l’\u00e9ducation est un chapitre de la politique de l’\u00e9conomie et de l’emploi poursuivie par l’Union europ\u00e9enne. L’\u00e9ducation n’y est en effet consid\u00e9r\u00e9e que sous l’angle \u00e9conomique, en tant que formation du capital humain indispensable \u00e0 l’\u00e9conomie de la connaissance comp\u00e9titive. Il suffit pour s’en rendre compte de citer l’un des tr\u00e8s nombreux textes de la Commission ou du Conseil traitant de l’\u00e9ducation. Dans l’un de ses tous derniers papiers, le Conseil commence ainsi une liste de \u00ab dix messages cl\u00e9s \u00bb : \u00ab les ressources humaines constituent la principale richesse de l’Union europ\u00e9enne. Elles sont au c\u0153ur de la cr\u00e9ation et de la transmission des connaissances et sont un \u00e9l\u00e9ment d\u00e9cisif du potentiel d’innovation de chaque soci\u00e9t\u00e9. L’investissement dans l’\u00e9ducation et la formation est un facteur d\u00e9terminant en mati\u00e8re de comp\u00e9titivit\u00e9, de croissance durable et d’emploi dans l’Union et constitue de ce fait un pr\u00e9alable pour atteindre les objectifs \u00e9conomiques , sociaux et environnementaux que l’Union europ\u00e9enne s’est fix\u00e9s \u00e0 Lisbonne. De m\u00eame, il est essentiel de renforcer les synergies et la compl\u00e9mentarit\u00e9 entre l’\u00e9ducation et d’autres domaines d’action tels que l’emploi, la recherche et l’innovation et la politique macro-\u00e9conomique <\/em>\u00bb[[Conseil de l’Union europ\u00e9enne, Education et formation 2010, l’urgence des r\u00e9formes pour r\u00e9ussir la strat\u00e9gie de Lisbonne, mars 2004, p. 4.]].<\/p>\nLe \u00ab socle de comp\u00e9tences cl\u00e9s \u00bb<\/h2>\n
\n|communication dans la langue maternelle et dans les langues \u00e9trang\u00e8res |langue maternelle |fran\u00e7ais |
\n|connaissances en math\u00e9matiques |math\u00e9matiques |math\u00e9matiques
\n|
\n| communication dans les langues \u00e9trang\u00e8res |anglais de communication internationale |une langue vivante \u00e9trang\u00e8re (capacit\u00e9 de base \u00e0 communiquer) |
\n|aptitudes en TIC |ma\u00eetrise des NTIC |technologies de l’information(ordinateur et internet) |
\n|comp\u00e9tences interpersonnelles et civiques |vivre ensemble. Formation de la personne et \u00e9ducation du citoyen | culture de base pour exercer notre citoyennet\u00e9 (culture civique et historique) |
\n| comp\u00e9tences de base en sciences et en technologie et sensibilisation \u00e0 la culture. | |culture de base pour comprendre notre environnement (culture scientifique et technique) |
\n|esprit d’entreprise | | |<\/p>\n
\nC’est de cette conception de la construction du march\u00e9 du travail europ\u00e9en que se d\u00e9duisent les caract\u00e8res minimalistes et strictement utilitaristes du socle scolaire dans lequel une \u00ab sensibilisation \u00e0 la culture \u00bb para\u00eet bien suffire pour les salari\u00e9s \u00ab relationnels \u00bb et \u00ab communicationnels \u00bb de l’Europe de demain.<\/p>\n
\nLe Conseil de l’Union et la Commission europ\u00e9enne, s’ils encouragent l’augmentation de la d\u00e9pense \u00e9ducative et non sa diminution, puisqu’elle doit \u00eatre regard\u00e9e comme un investissement et non comme un co\u00fbt, invitent les Etats membres \u00e0 \u00ab une concentration des investissements sur les domaines susceptibles de gagner en qualit\u00e9 et en ad\u00e9quation et de donner de meilleurs r\u00e9sultats en mati\u00e8re \u00e9ducative et \u00e0 une affectation des investissements fond\u00e9e sur les besoins des personnes \u00bb. A la \u00ab r\u00e9duction des poches d’inefficacit\u00e9 et \u00e0 la r\u00e9orientation pertinente des ressources existantes vers l’\u00e9ducation et la formation <\/em>\u00bb, il faut surtout, compte tenu des contraintes budg\u00e9taires, susciter une \u00ab contribution plus importante du secteur priv\u00e9, en particulier dans l’enseignement sup\u00e9rieur, la formation des adultes et la formation professionnelle continue <\/em>\u00bb[[Ibid., p. 22.]]. Dans une communication de janvier 2003, la Commission s’exprimait ainsi : \u00ab Bien que les pays de l’UE, comme les \u00c9tats-Unis, consacrent en moyenne un peu plus de 5 % de leur PIB aux d\u00e9penses publiques d’\u00e9ducation et de formation, il existe toujours un net d\u00e9ficit au niveau du financement priv\u00e9. Si l’on reconna\u00eet que, dans le mod\u00e8le social europ\u00e9en, les sources priv\u00e9es ont toujours \u00e9t\u00e9 consid\u00e9r\u00e9es comme un compl\u00e9ment et non pas comme un remplacement du financement public, face aux nouveaux d\u00e9fis de la mondialisation, un accroissement de celles-ci se r\u00e9v\u00e8le n\u00e9cessaire. Le niveau du financement priv\u00e9 de l’\u00e9ducation et de la formation constitue une diff\u00e9rence majeure entre l’UE et les \u00c9tats-Unis, qui ne cesse de s’aggraver. Les d\u00e9penses priv\u00e9es consacr\u00e9es aux \u00e9tablissements d’enseignement n’ont que tr\u00e8s peu augment\u00e9 dans l’UE depuis 1995 (de 0,55 % \u00e0 0,66 % du PIB environ), alors que l’on observe un niveau presque double au Japon (environ 1,2 % du PIB) et presque trois fois sup\u00e9rieure aux \u00c9tats-Unis (1,6 %) <\/em>\u00bb.<\/p>\nUn copier\/coller g\u00e9n\u00e9ral ?<\/h2>\n
\nIl faudrait \u00e9galement ajouter qu’il convient partout d’acclimater la ligne commune en Europe aux r\u00e9alit\u00e9s locales et de r\u00e9pondre aussi sur le plan moral et \u00ab communicationnel \u00bb aux imp\u00e9ratifs de \u00ab coh\u00e9sion sociale \u00bb. L’un des volets des r\u00e9formes propos\u00e9es vise \u00e0 renforcer le r\u00f4le de l’\u00e9cole dans l’imposition des valeurs morales en d\u00e9sh\u00e9rence, sans trop se pr\u00e9occuper d’ailleurs des contradictions entre l’universalisation du principe de concurrence dans les soci\u00e9t\u00e9s europ\u00e9ennes et la destruction des significations collectives partag\u00e9es que cette m\u00eame universalisation engendre. C’est d\u00e9sormais \u00e0 cet usage essentiellement \u00ab moralisateur \u00bb qu’est convoqu\u00e9e une rh\u00e9torique r\u00e9publicaine qui tourne \u00e0 vide. Il faudrait souligner encore que, si la droite fran\u00e7aise, \u00e0 l’instar des autres gouvernements n\u00e9o-lib\u00e9raux, articule de fa\u00e7on toujours plus nette la lib\u00e9ralisation de l’\u00e9conomie et la p\u00e9nalisation renforc\u00e9e de la soci\u00e9t\u00e9, elle n’oublie pas l’\u00e9cole dans l’application de sa double r\u00e9f\u00e9rence au march\u00e9 et \u00e0 la r\u00e9pression.<\/p>\n