Les z\u00e9lateurs et les auteurs du rapport Th\u00e9lot le pr\u00e9sentent volontiers comme le seul moyen, la derni\u00e8re chance d’affirmer une ambition pour l’\u00e9cole, de sauver le coll\u00e8ge unique et d’aller vers \u00ab\u00a0la r\u00e9ussite de tous les \u00e9l\u00e8ves\u00a0\u00bb face aux assauts conjugu\u00e9s de tous ceux, conservateurs ou \u00ab\u00a0r\u00e9publicains\u00a0\u00bb d\u00e9fenseurs proclam\u00e9s de – l’\u00e9litisme, pour lesquels notre syst\u00e8me \u00e9ducatif serait victime, non d’une insuffisance, mais d’un exc\u00e8s de d\u00e9mocratisation.<\/p>\n
La lecture attentive du rapport conduit \u00e0 de tout autres conclusions, tant celui-ci est soutenu tout \u00e0 la fois par un aveuglement – sociologique pour le moins surprenant et – inqui\u00e9tant, et par une logique de renoncement que ne suffisent pas \u00e0 dissimuler les propositions et les effets d’annonce sur la r\u00e9ussite de tous et sur l’engagement de la nation \u00e0 garantir \u00e0 chacun la ma\u00eetrise d’un socle commun de connaissances, de comp\u00e9tences et de comportements. Entrons dans le d\u00e9tail des propositions et argumentations du rapport pour nous en convaincre.<\/p>\n
Tout d’abord, si l’objectif de d\u00e9finir des contenus de culture commune dont la ma\u00eetrise serait garantie \u00e0 tous, para\u00eet tout \u00e0 fait louable, on ne voit pas en quoi il serait contradictoire avec une ambition r\u00e9affirm\u00e9e de promotion des nouvelles g\u00e9n\u00e9rations en termes de dipl\u00f4mes et de niveaux d’\u00e9tudes. Certes les formulations de la commission ont \u00e9volu\u00e9, du pr\u00e9rapport au rapport d\u00e9finitif\u00a0: si ce dernier affirme que \u00ab\u00a0le d\u00e9fi que l’\u00e9cole devra relever (…) ne peut exclusivement se traduire en termes de niveau d’\u00e9tudes, ou m\u00eame de – dipl\u00f4me, atteints par telle ou telle proportion d’une classe d’\u00e2ge\u00a0\u00bb, on pouvait lire dans le pr\u00e9rapport que ce d\u00e9fi \u00ab\u00a0peut difficilement se traduire\u00a0\u00bb en termes de niveau d’\u00e9tudes ou de dipl\u00f4mes, et qu’ il vaudrait mieux s’assurer que l’ensemble d’une classe d’\u00e2ge ma\u00eetrise, \u00e0 l’issue de la scolarit\u00e9 obligatoire\u00a0\u00bb, le socle commun propos\u00e9 par la commission. \u00c0 l’\u00e9vidence, c’est cette logique qui permet \u00e0 Jean-Pierre Raffarin de dire qu’il s’inscrit dans les orientations du rapport, que vient de lui remettre Claude Th\u00e9lot, lorsqu’il affirme qu’\u00ab\u00a0il faudra remplacer notre objectif de 80 % d’une classe d’\u00e2ge au baccalaur\u00e9at\u00a0\u00bb par celui de \u00ab\u00a0la r\u00e9ussite\u00a0\u00bb, et d’\u00ab\u00a0un dipl\u00f4me pour tous\u00a0\u00bb (lequel – dipl\u00f4me pourra n’\u00eatre que le seul – brevet des coll\u00e8ges, voire que la seule sanction du socle commun).<\/p>\n
Quant \u00e0 la d\u00e9finition du socle commun et \u00e0 ses rapports (pour le moins obscurs dans le rapport) avec les autres enseignements, communs ou compl\u00e9mentaires, le moins que l’on puisse dire est qu’ils ne servent pas les ambitions proclam\u00e9es. La d\u00e9finition tr\u00e8s g\u00e9n\u00e9rale, fort peu op\u00e9ratoire, et sans rapport explicite avec aucun contenu de programme, du contenu de ce socle commun (\u00ab\u00a0lire, \u00e9crire, ma\u00eetriser la langue et les discours, compter, conna\u00eetre les principales op\u00e9rations math\u00e9matiques, s’exprimer – y compris en anglais de communication internationale\u00a0-, se servir de l’ordinateur, vivre ensemble dans notre – R\u00e9publique\u00a0\u00bb) ne peut qu’ouvrir la porte \u00e0 la d\u00e9termination a minima de ce qui serait ainsi garanti \u00e0 tous. Le rapport va d’ailleurs lui-m\u00eame dans ce sens, dans les rares – et affligeants – passages o\u00f9 il apporte quelques pr\u00e9cisions sur la mani\u00e8re dont il con\u00e7oit les deux \u00ab\u00a0piliers\u00a0\u00bb du socle commun. Ainsi les pr\u00e9cisions concernant les math\u00e9matiques limitent les exigences de leur enseignement aux seuls termes compter, calcul et op\u00e9rations math\u00e9matiques, respectivement pour chacun des trois cycles de base (GS, CP, CE1), d’approfondissement (CE2, CM1, CM2, 6e) et de diversification (5e, 4e, 3e). De m\u00eame, la ma\u00eetrise de la langue fran\u00e7aise est pr\u00e9sent\u00e9e comme devant \u00eatre la premi\u00e8re t\u00e2che de l’\u00e9cole, parce que \u00ab\u00a0c’est la langue qui rend possible la vie commune\u00a0\u00bb, en une formulation qui t\u00e9moigne d’une conception \u00e9troitement utilitaire et \u00ab\u00a0communicationnelle\u00a0\u00bb qui minore ou fait fi de l’importance de la langue et des apprentissages langagiers pour penser, pour apprendre, pour former sa sensibilit\u00e9, pour se d\u00e9prendre de l’imm\u00e9diatet\u00e9 de l’exp\u00e9rience ou de la vie, f\u00fbt-elle commune.<\/p>\n
De plus, si ce socle commun \u00ab\u00a0ne constitue pas la totalit\u00e9 de ce qui est enseign\u00e9 \u00e0 l’\u00e9cole et au coll\u00e8ge\u00a0\u00bb, son articulation avec les \u00ab\u00a0autres enseignements fondamentaux communs\u00a0\u00bb et avec les \u00ab\u00a0enseignements – compl\u00e9mentaires choisis\u00a0\u00bb est pour le moins probl\u00e9matique. Les auteurs du rapport insistent sur la n\u00e9cessit\u00e9 d’une diff\u00e9renciation croissante des parcours et contenus de formation au fur et \u00e0 mesure de la scolarit\u00e9 obligatoire, les approfondissements permis par les enseignements compl\u00e9mentaires n’\u00e9tant accessibles qu’aux \u00e9l\u00e8ves ma\u00eetrisant les \u00e9l\u00e9ments du socle. Mais contrairement \u00e0 ce que les appellations propos\u00e9es pourraient laisser entendre, cette diff\u00e9renciation (baptis\u00e9e de mani\u00e8re euph\u00e9mistique \u00ab\u00a0personnalisation\u00a0\u00bb) ne concerne pas le seul cycle dit de diff\u00e9renciation, mais pourra s’op\u00e9rer d\u00e8s le cycle dit d’approfondissement, c’est-\u00e0-dire d\u00e8s le CE2\u00a0! Autrement dit, la scolarit\u00e9 obligatoire serait de moins en moins commune. D\u00e8s l’\u00e9cole, et encore plus au coll\u00e8ge, serait ent\u00e9rin\u00e9 officiellement le principe d’une \u00e9cole \u00e0 plusieurs vitesses et \u00e0 diff\u00e9rents niveaux d’exigence, pr\u00e9parant tr\u00e8s t\u00f4t \u00e0 des orientations diff\u00e9renci\u00e9es. La fa\u00e7ade pr\u00e9serv\u00e9e de l’\u00e9cole et du coll\u00e8ge uniques dissimulerait (fort mal) la coexistence de boutiques de riches et d’officines de pauvres dans les m\u00eames – enceintes et sous les m\u00eames appellations. Aux uns les cursus complets, aux autres le seul minimum pr\u00e9parant aux emplois \u00ab\u00a0peu qualifi\u00e9s\u00a0\u00bb ou ne requ\u00e9rant qu’une qualification \u00ab\u00a0fond\u00e9e sur le savoir-\u00eatre et la relation \u00e0 autrui\u00a0\u00bb. Le tout au nom de la diversit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves et de la pluralit\u00e9 des voies de r\u00e9ussite et des excellences\u00a0!<\/p>\n
En effet, la logique ma\u00eetresse qui sous-tend l’ensemble du rapport est celle de l’adaptation de l’\u00e9cole, de ses parcours et exigences, \u00e0 la diversit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves. Ceux-ci, nous r\u00e9p\u00e8te-t-on, \u00e0 de tr\u00e8s nombreuses reprises, sont diff\u00e9rents par leurs talents, leurs aptitudes, leurs besoins, leurs int\u00e9r\u00eats, leurs rythmes d’apprentissage, leur m\u00e9rite etc. Il conviendrait d\u00e8s lors que l’\u00e9cole reconnaisse ces diff\u00e9rences et y adapte ses exigences pour \u00ab\u00a0permettre \u00e0 chacun de trouver sa voie de r\u00e9ussite\u00a0\u00bb. Apparent bon sens derri\u00e8re lequel se profile une incroyable et inqui\u00e9tante c\u00e9cit\u00e9 sociologique qui s’aveugle sur le fait que ces diff\u00e9rences sont aussi, tr\u00e8s souvent, des in\u00e9galit\u00e9s, qu’elles ne sont pas seulement des caract\u00e9ristiques individuelles des \u00e9l\u00e8ves, mais des constructions sociales, scolaires et non scolaires. La logique d’adaptation \u00e9troite qui nous est propos\u00e9e, parce qu’elle ne se donne jamais la peine d’analyser ce qui, dans les diff\u00e9rents milieux sociaux et les diff\u00e9rentes configurations familiales, donne forme et contenu aux diff\u00e9rences ainsi mises en avant, non seulement tend \u00e0 consid\u00e9rer celles-ci comme naturelles, mais ne peut que conduire l’\u00e9cole \u00e0 ent\u00e9riner et \u00e0 accro\u00eetre les in\u00e9galit\u00e9s qui lui pr\u00e9existent, en ignorant ou en minorant le r\u00f4le qu’elle devrait jouer, non dans \u00ab\u00a0l’expression\u00a0\u00bb des talents et des m\u00e9rites et dans \u00ab\u00a0l’\u00e9closion\u00a0\u00bb des excellences, selon les termes r\u00e9v\u00e9lateurs utilis\u00e9s par les auteurs du rapport, mais dans leur formation et leur d\u00e9veloppement. Avoir une politique ambitieuse de lutte contre les in\u00e9galit\u00e9s sociales demande moins de \u00ab\u00a0personnaliser\u00a0\u00bb les apprentissages et de \u00ab\u00a0diversifier\u00a0\u00bb les r\u00e9ussites que de travailler \u00e0 ce que l’appropriation des savoirs et des outils intellectuels constitutifs d’une culture commune participent, pour tous, du d\u00e9veloppement personnel.<\/p>\n
Mais cette perspective ne fait pas partie de celles qui sont propos\u00e9es par la commission, dont le rapport ne s’int\u00e9resse pratiquement jamais \u00e0 la fa\u00e7on dont on pourrait rendre notre syst\u00e8me \u00e9ducatif plus efficace, plus juste et moins in\u00e9galitaire dans lde sa mission essentielle de transmission des savoirs. Particuli\u00e8rement r\u00e9v\u00e9lateur \u00e0 cet \u00e9gard est le fait que le chapitre V, consacr\u00e9 au \u00ab\u00a0renforcement de la capacit\u00e9 d’action des \u00e9tablissements scolaires\u00a0\u00bb, ne traite en aucune mani\u00e8re de cette question de la transmission des savoirs, et ne pense le dit renforcement que sous l’angle du renforcement de la \u00ab\u00a0fonction \u00e9ducative\u00a0\u00bb des \u00e9tablissements. D\u00e8s lors, le \u00ab\u00a0nouvel \u00e9quilibre\u00a0\u00bb pr\u00f4n\u00e9 \u00ab\u00a0entre transmission des savoirs et mission \u00e9ducative\u00a0\u00bb ne saurait s’\u00e9tablir qu’au d\u00e9triment de la premi\u00e8re.<\/p>\n
C\u00e9cit\u00e9 sociologique, naturalisation des diff\u00e9rences, logique d’adaptation \u00e9troite, minoration et m\u00e9connaissance des enjeux d’apprentissage et de l’importance du travail d’\u00e9tude et d’enseignement dans la production ou la r\u00e9duction des in\u00e9galit\u00e9s socio-scolaires font que les propositions du rapport Th\u00e9lot et les conceptions qui les sous-tendent ne peuvent que nourrir le renoncement \u00e0 toute ambition de d\u00e9mocratisation de notre \u00e9cole. La \u00ab\u00a0r\u00e9ussite de tous les \u00e9l\u00e8ves\u00a0\u00bb \u00e0 laquelle appelle le titre de ce rapport n’est d’ailleurs, selon les propres termes de son auteur, que \u00ab\u00a0la d\u00e9couverte par l’\u00e9l\u00e8ve de son excellence propre\u00a0\u00bb, c’est-\u00e0-dire de l’avenir scolaire et social \u00e0 laquelle le pr\u00e9disposent les in\u00e9galit\u00e9s sociales et scolaires \u00e0 la lutte contre lesquelles ce rapport tourne le dos.<\/p>\n
Jean-Yves Rochex<\/strong>,<\/p>\n professeur en sciences de l’\u00e9ducation \u00e0 l’universit\u00e9 Paris-VIII Saint-Denis.<\/p>\n (Article paru dans l’Humanit\u00e9 du 3 novembre 2004).<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" Les z\u00e9lateurs et les auteurs du rapport Th\u00e9lot le pr\u00e9sentent volontiers comme le seul moyen, la derni\u00e8re chance d’affirmer une ambition pour l’\u00e9cole, de sauver le coll\u00e8ge unique et d’aller vers \u00ab\u00a0la r\u00e9ussite de tous les \u00e9l\u00e8ves\u00a0\u00bb face aux assauts conjugu\u00e9s de tous ceux, conservateurs ou \u00ab\u00a0r\u00e9publicains\u00a0\u00bb d\u00e9fenseurs proclam\u00e9s de – l’\u00e9litisme, pour lesquels notre syst\u00e8me \u00e9ducatif serait victime, non d’une insuffisance, mais d’un exc\u00e8s de d\u00e9mocratisation.<\/p>\n","protected":false},"author":6477,"featured_media":306,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-307","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/307","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/6477"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=307"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/307\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/306"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=307"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=307"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=307"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}