{"id":305,"date":"2004-12-01T21:36:17","date_gmt":"2004-12-01T20:36:17","guid":{"rendered":"http:\/\/www.asblonweb.be\/APED\/CM\/?p=305"},"modified":"2020-11-04T19:25:16","modified_gmt":"2020-11-04T18:25:16","slug":"thelot-ou-lecole-de-la-reproduction","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2004\/12\/01\/thelot-ou-lecole-de-la-reproduction\/","title":{"rendered":"Th\u00e9lot ou l’\u00e9cole de la reproduction"},"content":{"rendered":"

Face aux difficult\u00e9s li\u00e9es \u00e0 la massification de l’enseignement et \u00e0 d\u00e9faut de vouloir r\u00e9ellement investir dans la r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves, deux mauvaises r\u00e9ponses sont habituellement propos\u00e9es : niveler par le bas ou hi\u00e9rarchiser les formation. Le Rapport Th\u00e9lot [[<*>Quelques mots d’explication pour les non-fran\u00e7ais. En septembre 2003, Luc Ferry, ministre de l’Education nationale, cherchant en vain \u00e0 ne pas subir le sort qui avait \u00e9t\u00e9 d\u00e9volu \u00e0 Claude All\u00e8gre, installait une commission, dirig\u00e9e par Claude Th\u00e9lot, et la chargeait de deux missions. Premi\u00e8rement, organiser un \u00ab grand d\u00e9bat \u00bb sur l’enseignement en permettant \u00e0 tous – professeurs, parents, associations, syndicats, etc – de s’exprimer. Deuxi\u00e8mement, \u00ab mener une r\u00e9flexion prospective conduisant \u00e0 identifier des sch\u00e9mas possibles d’\u00e9volution de notre syst\u00e8me \u00e9ducatif primaire et secondaire \u00bb.<\/em>
\nUn an plus tard, Luc Ferry a \u00e9t\u00e9 d\u00e9fenestr\u00e9. Mais la Commission Th\u00e9lot a bien rempli son contrat. Au terme de 26.000 r\u00e9unions, de 300 contributions \u00e9crites en provenance d’associations, de 1.500 lettres et de 15.000 courriers \u00e9lectroniques, la Commission a publi\u00e9, en avril 2004, un premier rapport de synth\u00e8se du d\u00e9bat. Et le 16 octobre dernier Claude Th\u00e9lot pr\u00e9sentait officiellement \u00e0 Jacques Chirac son rapport final , intitul\u00e9 : \u00ab Pour la r\u00e9ussite de tous les \u00e9l\u00e8ves \u00bb. Tous les extraits cit\u00e9s dans le pr\u00e9sent article proviennent de ce rapport.]] innove audacieusement : il propose de faire les deux \u00e0 la fois, en r\u00e9duisant le tronc commun \u00e0 une peu de chagrin tout en renfor\u00e7ant les m\u00e9canismes de s\u00e9lection.
\nD\u00e8s lors, si ce rapport nous apprend quelque chose, c’est que les marges de manoeuvre des dirigeants des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs europ\u00e9ens sont d\u00e9cid\u00e9ment devenues fort \u00e9troites. La similitude entre les th\u00e8ses de la Commission Th\u00e9lot et les lignes directrices des r\u00e9formes initi\u00e9es depuis plus de dix ans dans les autres nations industrialis\u00e9es est surprenante : recentrage sur les besoins \u00e9conomiques (au nom de l’emploi, bien entendu), flexibilit\u00e9, d\u00e9centralisation et d\u00e9r\u00e9gulation, abaissement des objectifs cognitifs au profit de comp\u00e9tences sociales, relationnelles ou directement exploitables par les employeurs, renforcement de la s\u00e9gr\u00e9gation sociale, introduction de techniques de management inspir\u00e9es du secteur priv\u00e9 et surtout, surtout, pas un euro de plus pour sortir l’\u00e9cole de la crise. Le rapport \u00ab Pour la r\u00e9ussite de tous les \u00e9l\u00e8ves \u00bb est un document historique : il constitue l’acte de d\u00e9c\u00e8s de cinquante ann\u00e9es de massification de l’enseignement secondaire en France et, par la m\u00eame occasion, il enterre les espoirs de d\u00e9mocratisation dont cette \u00e9poque avait \u00e9t\u00e9 porteuse.<\/p>\n

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Philosophie de l’\u00e9ducation et choix de soci\u00e9t\u00e9<\/h2>\n

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A quoi sert l’\u00e9cole ? La consid\u00e8re-t-on comme un levier de transformation de la soci\u00e9t\u00e9 ou doit-elle, au contraire, assurer la reproduction des conditions d’existence de cette soci\u00e9t\u00e9. Doit-elle instruire le peuple, afin qu’il s’approprie les armes qui permettent de comprendre le monde et de le transformer ? Ou bien doit-elle, \u00e0 l’inverse, se contenter de faire des enfants du peuple des producteurs efficaces, des consommateurs adaptables et des citoyens heureux de vivre dans le monde actuel ? En d’autres mots, jugeons-nous que ce monde actuel – son mode d’organisation \u00e9conomique, social, politique et les valeurs qu’il produit ou qui le supportent – est, sinon parfait, du moins \u00ab le moins mauvais possible \u00bb ? Ou bien sommes-nous convaincus qu’un \u00ab autre monde est possible \u00bb, plus \u00e9quitable, plus d\u00e9mocratique, plus respectueux de droits fondamentaux comme la sant\u00e9, l’emploi utile, le logement et l’environnement, plus propice aussi \u00e0 la cr\u00e9ation culturelle et artistique. Selon la r\u00e9ponse que l’on apporte \u00e0 cette question, on d\u00e9fendra une vision progressiste ou conservatrice de l’enseignement. Selon le cas, on privil\u00e9giera une \u00e9ducation qui assure \u00ab l’insertion \u00bb, l’acc\u00e8s \u00e0 l’emploi et le \u00ab respect des institutions d\u00e9mocratiques \u00bb, ou bien celle qui garantit un haut degr\u00e9 de compr\u00e9hension des probl\u00e9matiques sociales, \u00e9conomiques, politiques, scientifiques, technologiques et culturelles.
\nBien s\u00fbr, les tenants de l’une et de l’autre option se retrouveront pour demander que les jeunes apprennent \u00e0 lire et \u00e0 \u00e9crire, \u00e0 calculer et \u00e0 utiliser un ordinateur, qu’ils soient bien \u00e9duqu\u00e9s et en bonne sant\u00e9. Bien s\u00fbr, tout le monde conviendra qu’en bout de course l’enseignement devra produire des ing\u00e9nieurs, des plombiers, des m\u00e9decins et des infirmiers. Mais les d\u00e9saccords apparaissent d\u00e8s qu’il s’agit de d\u00e9terminer de quels savoirs ces citoyens et ces travailleurs devront disposer. Quelle est la culture commune que nous pr\u00e9conisons ? Un socle minimal, juste assez pour ne pas se trouver en \u00ab d\u00e9crochage \u00bb dans le monde o\u00f9 l’on vivra ? Ou une vaste culture, sur laquelle fonder une conscience d\u00e9mocratique ?
\nCette ligne de partage est fondamentale. Beaucoup plus fondamentale, par exemple, que celle qui oppose, en France, les \u00ab r\u00e9publicains \u00bb et les \u00ab p\u00e9dagos \u00bb. Peu me chaut que l’on abaisse le niveau d’instruction des enfants des classes populaires au nom du \u00ab respect de l’apprenant \u00bb ou au nom d’une \u00ab saine m\u00e9ritocratie \u00bb. Le r\u00e9sultat est le m\u00eame, d\u00e9testable. Je suis pr\u00eat, en revanche, \u00e0 \u00e9couter – et \u00e0 d\u00e9battre – les positions de ceux qui regrettent les \u00ab bonnes vieilles m\u00e9thodes traditionnelles \u00bb, \u00ab le sens de l’effort \u00bb ou le \u00ab respect du ma\u00eetre \u00bb, comme de ceux qui pr\u00e9conisent \u00ab l’ouverture de l’\u00e9cole sur la vie \u00bb, la \u00ab construction des savoirs par les \u00e9l\u00e8ves \u00bb ou le d\u00e9veloppement de la \u00ab vie d\u00e9mocratique en classe \u00bb, pour autant qu’ils s’inscrivent dans une volont\u00e9 d’\u00e9lever le niveau d’instruction de tous et, en particulier, des enfants des classes sociales les plus d\u00e9munies et les plus exploit\u00e9es.<\/p>\n

Sans surprise, la Commission Th\u00e9lot a choisi son camp. Elle pose d’embl\u00e9e et avec clart\u00e9 que :<\/p>\n

\u00ab La r\u00e9ussite d’une \u00c9cole tient d’abord \u00e0 ce qu’elle arme tous les \u00e9l\u00e8ves et les futurs citoyens de connaissances, de comp\u00e9tences et de r\u00e8gles de comportement jug\u00e9es aujourd’hui indispensables \u00e0 une vie sociale et personnelle consid\u00e9r\u00e9e comme \u00ab normale \u00bb. C’est pour cela que le rapport propose que soit d\u00e9finie une culture commune – plus pr\u00e9cis\u00e9ment un \u00ab socle de l’indispensable \u00bb. \u00bb<\/em><\/p>\n

Qu’est-ce que cela veut dire, mener une \u00ab vie normale \u00bb ? Cela signifie bien s\u00fbr que l’on soit capable de survivre, donc d’occuper l’un des emplois que la soci\u00e9t\u00e9 nous offre. Si l’on passe du niveau individuel au niveau soci\u00e9tal, cela signifie que l’\u00e9cole doit produire les travailleurs qualifi\u00e9s (ou non) et diversifi\u00e9s dont auront besoin demain l’industrie, les services et l’administration de l’Etat. L’enseignement est ainsi pens\u00e9 comme appareil de reproduction \u00e9conomique.
\nMais cela signifie aussi que l’on sera pr\u00eat \u00e0 accepter sa vie future comme \u00ab normale \u00bb, que l’on accepte comme \u00ab normale \u00bb la situation – de m\u00e9decin, de plombier ou de ch\u00f4meur, de dirigeant ou d’ex\u00e9cutant – que l’on y occupera, que l’on accepte comme \u00ab normales \u00bb les institutions politiques, les lois \u00e9conomiques et les r\u00e8gles sociales qui r\u00e9gissent cette soci\u00e9t\u00e9. Dans cette optique, l’\u00e9cole doit donc jouer aussi un r\u00f4le de reproduction id\u00e9ologique et de reproduction de la hi\u00e9rarchie sociale.
\nUne fois que l’on a fait ce choix l\u00e0, ce choix de la \u00ab normalit\u00e9 \u00bb et du \u00ab r\u00e9alisme \u00bb – le monde est ce qu’il est, il faut nous y adapter – l’horizon des possibles se r\u00e9duit brutalement. Il se r\u00e9duit d’autant plus que les marges de manoeuvre que nous laissent les conditions pr\u00e9sentes des \u00e9conomies capitalistes sont devenues terriblement \u00e9troites.
\nC’est ce que va nous montrer le \u00ab r\u00e9alisme \u00bb du rapport Th\u00e9lot.<\/p>\n

L’\u00e9cole au service de la comp\u00e9tition \u00e9conomique<\/h2>\n

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Pour comprendre le rapport Th\u00e9lot, il faut avant tout comprendre la nature des contradictions qui caract\u00e9risent les rapports de production en France et dans le monde, ainsi que leurs implications g\u00e9n\u00e9rales sur l’enseignement.
\nDepuis plus de 25 ans, le syst\u00e8me capitaliste se d\u00e9bat dans une inextricable crise de surproduction ou, plus exactement, de surcapacit\u00e9s de production. Le m\u00e9canisme d’une telle crise est bien connu et a \u00e9t\u00e9 d\u00e9crit par Marx il y a un si\u00e8cle et demi. La nouveaut\u00e9 r\u00e9side dans la dur\u00e9e (un quart de si\u00e8cle d\u00e9j\u00e0), l’extension g\u00e9ographique (d\u00e9sormais mondiale ou presque) et l’ampleur extraordinaire de cette crise (un taux de sous-utilisation des moyens de production estim\u00e9 \u00e0 30% aux Etats Unis, sans doute davantage \u00e0 l\u2018\u00e9chelle mondiale). Cette crise se traduit par une chute de la rentabilit\u00e9 des investissements (les bulles sp\u00e9culatives du d\u00e9but des ann\u00e9es 90 n’ont pas pu faire illusion longtemps), une exacerbation des luttes concurrentielles, une instabilit\u00e9 g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e de l’environnement industriel et financier, une forte pr\u00e9carit\u00e9 de l’emploi et le recours acc\u00e9l\u00e9r\u00e9 \u00e0 l’innovation technologique. Cette derni\u00e8re, qui se pr\u00e9sente, sur le plan micro-\u00e9conomique, comme l’ultime recours de l’entreprise en vue d’augmenter sa comp\u00e9titivit\u00e9 ou de cr\u00e9er de nouveaux march\u00e9s, r\u00e9sulte, sur le plan macro-\u00e9conomique cette fois, en une nouvelle augmentation des capacit\u00e9s de production globales et une diminution des pouvoirs d’achat (en raison des pertes d’emploi li\u00e9es \u00e0 l’automatisation des t\u00e2ches), donc en une aggravation de la crise de surcapacit\u00e9 de production. Remarquons au passage qu’une telle spirale d’auto-alimentation de la crise ne fonctionne pas forc\u00e9ment ind\u00e9finiment. Le capitalisme est parvenu \u00e0 sortir de crises pass\u00e9es, mais toujours \u00e0 la condition d’une croissance aliment\u00e9e de l’ext\u00e9rieur : conqu\u00eate de march\u00e9s qui jusque l\u00e0 \u00e9chappaient \u00e0 la sph\u00e8re de production capitaliste – services publics, colonies, n\u00e9o-colonies – ou reconstruction des infrastructure suite \u00e0 des destructions massives (les deux guerres mondiales par exemple). Or, le propre de l’\u00e9poque actuelle, celle de la mal nomm\u00e9e mondialisation ou globalisation, c’est que justement l’\u00e9conomie est d\u00e9j\u00e0 mondialis\u00e9e et globalis\u00e9e, qu’il ne reste plus gu\u00e8re de secteurs ou de territoires \u00e0 conqu\u00e9rir et qu’on ne voit donc gu\u00e8re – \u00e0 moins d’une guerre pr\u00e9cis\u00e9ment – ce qui pourrait sortir le syst\u00e8me de sa crise.<\/p>\n

Dans ce contexte, ce que les investisseurs attendent en tout premier lieu de l’Etat, s’agissant de l’enseignement, c’est qu’il mette ce vaste et co\u00fbteux appareil public enti\u00e8rement au service de la comp\u00e9titivit\u00e9 des entreprises (locales, r\u00e9gionales, nationales, europ\u00e9ennes… selon le niveau de pouvoir auquel on s’adresse). C’est l’axe directeur, le noeud qui permet de comprendre toutes les r\u00e9formes de l’enseignement depuis quinze ans : elles doivent imp\u00e9rativement \u00eatre pens\u00e9es en fonction d’un objectif central, instrumentaliser l’enseignement au service de la comp\u00e9tition \u00e9conomique. Le rapport Th\u00e9lot se soumet d’embl\u00e9e, d\u00e8s les premi\u00e8res lignes, \u00e0 ce diktat. Toute autre position se serait d’ailleurs imm\u00e9diatement vue taxer d’irr\u00e9alisme et renvoy\u00e9e dans les poubelles de la pens\u00e9e \u00e9ducative. Reprenant \u00e0 son compte une phrase phrase d\u00e9sormais c\u00e9l\u00e8bre, adopt\u00e9e au Conseil des ministres europ\u00e9ens de Lisbonne en 2000, le rapport Th\u00e9lot fait donc acte d’all\u00e9geance au capitalisme en souhaitant \u00ab que l’\u00e9ducation et la formation contribuent \u00e0 faire de l’Union europ\u00e9enne l’\u00e9conomie de la connaissance la plus comp\u00e9titive et la plus dynamique du monde, capable d’une croissance \u00e9conomique durable \u00bb<\/em>.<\/p>\n

Entre socialisation et endoctrinement<\/h2>\n

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Mais la dur\u00e9e et l’ampleur de la crise mondiale commencent \u00e0 produire des effets socialement et politiquement dangereux. La ghetto\u00efsation des quartiers les plus d\u00e9sh\u00e9rit\u00e9s, l’absence de perspective d’emploi, la crise du logement, les pertes de rep\u00e8res normatifs d’une jeunesse tiraill\u00e9e entre des discours et des messages contradictoires constituent des ferments de d\u00e9sordre social voire, potentiellement, de r\u00e9volte sociale. Pendant des si\u00e8cles, nos soci\u00e9t\u00e9s se sont dot\u00e9es d’un arsenal de valeurs morales et politiques qui devaient assurer leur p\u00e9rennit\u00e9, au moins sur le plan id\u00e9ologique : patriotisme, respect des institutions, religion, ob\u00e9issance et soumission \u00e0 l’autorit\u00e9. Le pire, mais aussi parfois le meilleur : amour des sciences et des arts, glorification de la raison, valorisation du travail r\u00e9gulier et soign\u00e9, discipline, etc. Ces diverses valeurs se sont longtemps combattues entre elles. Aujourd’hui elles se trouvent toutes lamin\u00e9es, sacrifi\u00e9es sur l’autel du seul Dieu v\u00e9ritable de cette soci\u00e9t\u00e9 : le profit. Celui des agences publicitaires, celui des multinationales du jouet \u00e9lectronique, celui des soci\u00e9t\u00e9s de t\u00e9l\u00e9vision, celui des g\u00e9ants du cin\u00e9ma et de la musique. L\u00e0 aussi, l’exacerbation de la comp\u00e9tition \u00e9conomique a bris\u00e9 toutes les barri\u00e8res, tous les tabous. Rien n’est interdit, si cela fait tourner le commerce. D’o\u00f9 un abaissement des normes culturelles et artistiques, mais aussi des valeurs id\u00e9ologiques, au rang de ce qu’il y a de plus primaire en nous : individualisme exacerb\u00e9, jouissance imm\u00e9diate \u00e0 n’importe quel prix, ambitions de court terme, etc.
\nSeulement, pour faire tourner une \u00e9conomie, il faut tout de m\u00eame disposer de travailleurs qui, au moins sur le lieu du travail, acceptent d’autres normes et valeurs que celles-l\u00e0. La commission Th\u00e9lot fait ainsi remarquer tr\u00e8s justement que<\/p>\n

\u00ab le monde de l’entreprise – \u00e0 travers son insistance sur les r\u00e8gles de socialisation dans le processus de formation d’actifs qualifi\u00e9s – para\u00eet plus demandeur en \u201c\u00e9ducation\u201d que d’autres acteurs ou partenaires de l’\u00c9cole \u00bb.<\/p>\n

Plus fondamentalement, c’est la coh\u00e9sion et donc, \u00e0 terme, la survie de la soci\u00e9t\u00e9 capitaliste moderne qui se trouve menac\u00e9e par une d\u00e9gradation trop violente du respect des valeurs morales et id\u00e9ologiques.<\/p>\n

\u00ab Si la pacification et la la\u00efcisation des moeurs ainsi que le progr\u00e8s vers l’\u00e9galit\u00e9 constituent les tendances lourdes de la soci\u00e9t\u00e9 fran\u00e7aise, il n’en est pas moins vrai que celle-ci continuera d’\u00eatre confront\u00e9e, \u00e0 moyen terme comme elle l’est aujourd’hui, aux difficult\u00e9s li\u00e9es \u00e0 la ghetto\u00efsation \u00bb.<\/em><\/p>\n

On se demande o\u00f9 les rapporteurs de la Commission Th\u00e9lot ont bien pu d\u00e9celer une \u00ab tendance lourde \u00bb vers l’\u00e9galit\u00e9. La \u00ab ghetto\u00efsation \u00bb n’\u00e9tant \u00e9videmment qu’un euph\u00e9misme pour \u00ab croissance des in\u00e9galit\u00e9s sociales \u00bb. Toujours est-il que l’\u00e9cole se trouve investie de la mission d’aller \u00e0 contre-courant des pertes de valeurs.<\/p>\n

\u00ab l’\u00c9cole doit cultiver la civilit\u00e9 et pr\u00e9parer \u00e0 l’exercice de la citoyennet\u00e9. Civilit\u00e9 et citoyennet\u00e9 ne peuvent \u00eatre confondues. L’apprentissage de la politesse doit pr\u00e9c\u00e9der l’initiation \u00e0 la politique. Les \u00e9l\u00e8ves doivent d’abord apprendre \u00e0 respecter la loi, \u00e0 se conformer aux r\u00e8gles de la vie commune et \u00e0 se ma\u00eetriser \u00bb.<\/p>\n

Mais tout ceci, l’\u00e9cole devra le faire seule. Pas question d’imposer aux autres forces de la soci\u00e9t\u00e9 – \u00e0 commencer par les march\u00e9s – le respect ou la valorisation de ces m\u00eames valeurs.<\/p>\n

\u00ab Il serait vain de chercher \u00e0 faire en sorte que la soci\u00e9t\u00e9 adh\u00e8re aux valeurs de l’\u00c9cole, en esp\u00e9rant qu’ainsi celle-ci pourrait aller mieux. Peut-\u00eatre est-il plus opportun de jouer la carte d’une acceptation tranquille de sa singularit\u00e9 \u00bb.<\/em><\/p>\n

Contradiction entre les moyens et les objectifs<\/h2>\n

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Voil\u00e0 donc l’enseignement investi d’une double mission : sauver l’\u00e9conomie de la d\u00e9b\u00e2cle et sauver la soci\u00e9t\u00e9 de la perte de valeurs. Rien de moins ! On pourrait s’attendre \u00e0 ce qu’un objectif aussi ambitieux soit soutenu par des moyens en proportion. Pourtant, la Commission Th\u00e9lot parvient \u00e0 cl\u00f4turer les 150 pages de son rapport sans \u00e9crire une seule fois les mots \u00ab financement \u00bb, \u00ab d\u00e9penses \u00bb, \u00ab taux d’encadrement \u00bb ou \u00ab nombre d’\u00e9l\u00e8ves par classe \u00bb. Comme si ce sujet-l\u00e0 \u00e9tait tabou. Et c’est qu’il l’est ! Car si la qu\u00eate de comp\u00e9titivit\u00e9 \u00e9conomique passe par un enseignement ad\u00e9quatement \u00ab r\u00e9nov\u00e9 \u00bb, elle passe tout autant par la r\u00e9duction constante de la charge fiscale. Celle qui p\u00e8se directement sur le capital et sur les entreprises bien entendu, mais aussi celle qui est \u00e0 charge des m\u00e9nages, donc des travailleurs. Si ces derniers paient moins d’imp\u00f4ts, ils r\u00e9sisteront moins aux pressions patronales visant \u00e0 r\u00e9duire ou \u00e0 bloquer leurs salaires. Seulement voil\u00e0 : si l’Etat diminue ses recettes, il faut bien aussi qu’il rogne sur ses d\u00e9penses, au rang desquelles l’enseignement compte aujourd’hui comme l’un des postes les plus importants. Depuis vingt ans, malgr\u00e9 l’augmentation continue des effectifs totaux (surtout dans l’enseignement sup\u00e9rieur), les d\u00e9penses publiques d’\u00e9ducation stagnent, en France comme dans la plupart des pays de l’OCDE, aux alentours de 5 \u00e0 5,5% du PIB. Autant il est obligatoire de penser l’\u00e9cole comme un instrument au service de la comp\u00e9tition \u00e9conomique, autant il est absolument exclu d’envisager que cette \u00e9cole, o\u00f9 chaque citoyen passe d\u00e9sormais un quart de sa vie, puisse b\u00e9n\u00e9ficier d’un peu plus que ce malheureux vingti\u00e8me de la richesse nationale.
\nIl y a d\u00e8s lors une contradiction manifeste entre les attentes que le capitalisme place dans son syst\u00e8me \u00e9ducatif et les maigres moyens qu’il est dispos\u00e9 \u00e0 y consacrer. Cette contradiction et les strat\u00e9gies visant \u00e0 la r\u00e9soudre sont au coeur de tous les d\u00e9bats sur l’enseignement depuis quinze ans. Comment faire \u00ab mieux \u00bb avec \u00ab moins \u00bb ? Telle est la question fondamentale que doit r\u00e9soudre la Commission Th\u00e9lot. Et elle va le faire, sans surprise, comme ses pr\u00e9d\u00e9cesseurs belges, allemands, anglais, comme Edith Cresson et Viviane Reding \u00e0 la Commission europ\u00e9enne, en nous servant une d\u00e9finition minimaliste de ce que veut dire \u00ab mieux \u00bb.
\nL’ad\u00e9quation de l’\u00e9cole aux nouvelles conditions \u00e9conomiques et sociales sera donc \u00ab qualitative \u00bb et non quantitative. Le terme \u00ab qualit\u00e9 \u00bb signifiant ici \u00ab rationalisation \u00bb, recentrage sur \u00ab l’essentiel \u00bb, r\u00e9duction des ambitions.<\/p>\n

L’abandon des ambitions d\u00e9mocratiques<\/h2>\n

 <\/p>\n

Premi\u00e8rement, et contrairement \u00e0 l’id\u00e9e v\u00e9hicul\u00e9e par le concept trompeur de \u00ab soci\u00e9t\u00e9 de la connaissance \u00bb, il faut bien comprendre que l’\u00e9poque n’est pas \u00e0 la g\u00e9n\u00e9ralisation des emplois n\u00e9cessitant un haut degr\u00e9 de formation. Au contraire. En France, au cours des ann\u00e9es 1994-2001, le nombre des emplois \u00ab non qualifi\u00e9s \u00bb est pass\u00e9 de 4,3 \u00e0 5,1 millions. Ils repr\u00e9sentent \u00e0 nouveau, d\u00e9sormais, 24% de l’emploi salari\u00e9 total. Et le rapport Th\u00e9lot – tout comme les \u00e9tudes prospectives du d\u00e9partement f\u00e9d\u00e9ral am\u00e9ricain de l’emploi – pr\u00e9voit que ce mouvement ne devrait pas s’arr\u00eater de si t\u00f4t :<\/p>\n

\u00ab La part des emplois \u00ab peu qualifi\u00e9s \u00bb ou requ\u00e9rant une qualification d’ordre \u00ab comportemental \u00bb ou \u00ab relationnel \u00bb demeurera consid\u00e9rable dans l’avenir : certains domaines d’activit\u00e9 (vente, services \u00e0 la personne, etc.) devraient donner lieu \u00e0 une cr\u00e9ation d’emplois importante ; dans les m\u00e9tiers d’employ\u00e9s et d’ouvriers peu qualifi\u00e9s, la destruction des emplois sera plus que compens\u00e9e par la n\u00e9cessit\u00e9 de remplacer les d\u00e9parts massifs \u00e0 la retraite \u00bb
\n<\/em><\/p>\n

Ce constat, crucial, est formul\u00e9 d\u00e8s l’introduction, dans l’expos\u00e9 du \u00ab cadre \u00e9conomique de l’Ecole future \u00bb. Il constitue la base mat\u00e9rielle de l’acceptation d’une dualisation grandissante de l’\u00e9cole. Le fait qu’il soit mentionn\u00e9 explicitement, sans ambages, dans un document qui – nous le verrons – plaide essentiellement en faveur d’une s\u00e9lection plus forte et plus pr\u00e9coce et en faveur d’un abaissement des exigences, ce fait est exceptionnel.
\nPendant de longues d\u00e9cennies, le glissement g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9 vers les emplois \u00e0 haut niveau de qualification avait soutenu la massification de l’acc\u00e8s \u00e0 l’enseignement (secondaire, puis sup\u00e9rieur) et avait \u00e9galement permis l’\u00e9mergence d’un discours pr\u00f4nant une d\u00e9mocratisation de l’enseignement. Certains allaient jusqu’\u00e0 imaginer que les emplois non qualifi\u00e9s devraient dispara\u00eetre \u00e0 moyen terme. L’\u00e9volution actuelle enterre ces mythes. Aussi le rapport Th\u00e9lot marque-t-il une rupture par rapport \u00e0 ces discours-l\u00e0. D\u00e8s qu’il en vient \u00e0 formuler sa d\u00e9finition de la \u00ab r\u00e9ussite scolaire \u00bb, l’abandon des ambitions d\u00e9mocratiques est patent, brutal :<\/p>\n

\u00ab La Commission consid\u00e8re que le d\u00e9fi que l’\u00c9cole devra relever \u00e0 l’horizon des deux d\u00e9cennies \u00e0 venir peut difficilement se traduire en termes de niveaux d’\u00e9tude, ou m\u00eame de dipl\u00f4me, atteints par telle ou telle proportion d’une classe d’\u00e2ge. Il vaudrait mieux s’assurer que l’ensemble d’une classe d’\u00e2ge ma\u00eetrise, \u00e0 l’issue de la scolarit\u00e9 obligatoire, les comp\u00e9tences n\u00e9cessaires (notamment comportementales) \u00e0 une vie personnelle et \u00e0 une int\u00e9gration sociale r\u00e9ussies \u00bb.<\/em><\/p>\n

Certes, la proclamation du dessein de mener 80% d’une classe d’\u00e2ge au bac n’avait jamais \u00e9t\u00e9 sinc\u00e8re, car jamais assortie des moyens qui auraient permis de mener r\u00e9ellement<\/em> 80% des jeunes \u00e0 un niveau r\u00e9ellement<\/em> – et non formellement – \u00e9quivalent au baccalaur\u00e9at. Mais le rapport Th\u00e9lot enterre pour de bon ce projet qui avait au moins le m\u00e9rite de dire : voil\u00e0 o\u00f9 nous voudrions arriver.
\nLe passage suivant est, si possible, plus clair encore :<\/p>\n

\u00ab La notion de r\u00e9ussite pour tous ne doit pas pr\u00eater \u00e0 malentendu. Elle ne veut certainement pas dire que l’\u00c9cole doit se proposer de faire que tous les \u00e9l\u00e8ves atteignent les qualifications scolaires les plus \u00e9lev\u00e9es. Ce serait \u00e0 la fois une illusion pour les individus et une absurdit\u00e9 sociale puisque les qualifications scolaires ne seraient plus associ\u00e9es, m\u00eame vaguement, \u00e0 la structure des emplois \u00bb.<\/em><\/p>\n

Nous vivons dans un monde o\u00f9 la – n\u00e9cessaire – division technique<\/em> du travail est doubl\u00e9e d’une – inutile et injuste – division sociale<\/em> du travail. Les th\u00e9oriciens marxistes de l’enseignement, de m\u00eame que nombre de sociologues non marxistes, ont reconnu depuis longtemps, dans la s\u00e9lection scolaire, une fonction objectivement n\u00e9cessaire \u00e0 la soci\u00e9t\u00e9 capitaliste moderne : celle de contribuer \u00e0 assurer, en d\u00e9pit des formes d\u00e9mocratiques externes, la reproduction des conditions d’in\u00e9galit\u00e9 sociale indispensables dans une soci\u00e9t\u00e9 hi\u00e9rarchis\u00e9e. Mais il est rare de trouver cette fonction objective de l’\u00e9cole exprim\u00e9e sous la forme d’une volont\u00e9 subjective, sauf peut-\u00eatre dans les textes de quelques th\u00e9oriciens de la droite extr\u00eame. Il est en tout cas exceptionnel de la voir formul\u00e9e dans un document officiel, avec la clart\u00e9, pour ne pas dire le cynisme des citations ci-dessus.<\/p>\n

Un grand classique : s\u00e9lectionner pour le bien de l’\u00e9l\u00e8ve<\/h2>\n

 <\/p>\n

Encore faut-il vendre cela au public. Aussi, d\u00e8s qu’il s’agit de formuler des propositions concr\u00e8tes, le rapport Th\u00e9lot ne parle-t-il plus de s\u00e9lection ou de hi\u00e9rarchisation, mais de \u00ab diversit\u00e9 \u00bb, de \u00ab souplesse \u00bb, d’\u00ab individualisation des parcours \u00bb, de \u00ab diff\u00e9renciation des rythmes d’apprentissage \u00bb.<\/p>\n

L’\u00c9cole doit s’adresser \u00e0 des individualit\u00e9s afin de leur offrir le plus possible de diversit\u00e9 et de souplesse, une fois acquise l’indispensable culture commune. Une \u00c9cole de masse ne doit pas \u00eatre, au risque d’\u00eatre aussi une \u00c9cole de l’exclusion, une \u00c9cole de l’homog\u00e9n\u00e9it\u00e9. L’\u00c9cole doit, avec et apr\u00e8s la ma\u00eetrise du socle, permettre des parcours et des apprentissages divers, ouverts et donnant le plus de chances possibles aux \u00e9l\u00e8ves. Il lui faut \u00e0 cet effet ma\u00eetriser les m\u00e9canismes d’orientation et la d\u00e9finition des fili\u00e8res.
\n<\/em>(…)
\nElle peut, ce faisant, assumer sereinement de promouvoir une \u00e9lite scolaire afin de doter la Nation des cadres dont elle aura besoin – au plan culturel, scientifique, \u00e9conomique et politique – dans les d\u00e9cennies \u00e0 venir.
\n<\/em>
\nLa Commission plaide donc, sans surprise, pour une hi\u00e9rarchisation pr\u00e9coce des fili\u00e8res d’enseignement. D\u00e8s le coll\u00e8ge, \u00ab cette diversit\u00e9 peut prendre des formes extr\u00eames, \u00e9labor\u00e9es au cas par cas : au titre de sa responsabilit\u00e9, le coll\u00e8ge peut proposer, dans le cadre de projets individuels, des parcours fond\u00e9s sur diverses formes d’alternance, en entreprise, dans un \u00e9tablissement de formation professionnel ou dans des structures adapt\u00e9es \u00bb.<\/em><\/p>\n

Diff\u00e9renciation et individualisation se justifient, aux yeux des membres de la Commission Th\u00e9lot, par les \u00ab capacit\u00e9s \u00bb ou les \u00ab int\u00e9r\u00eats \u00bb propres de chaque jeune. Dans l’absolu, rien ne s’oppose \u00e9videmment \u00e0 ce que chaque jeune ait \u00ab acc\u00e8s \u00e0 un rythme d’apprentissage personnalis\u00e9 \u00bb<\/em> ; qu’il ait \u00ab le choix d’une voie d’enseignement adapt\u00e9e \u00e0 ses int\u00e9r\u00eats et \u00e0 ses capacit\u00e9s \u00bb <\/em>; que l’\u00e9cole \u00ab l’aide \u00e0 d\u00e9couvrir son terrain d’\u00e9lection, celui o\u00f9 il d\u00e9montre un talent particulier et qui l’am\u00e8ne au meilleur de lui-m\u00eame \u00bb <\/em>; qu’elle cherche \u00e0 \u00ab valoriser les aptitudes de chacun, la vari\u00e9t\u00e9 des parcours, la diversit\u00e9 des qualifications et des voies de r\u00e9ussite dont notre pays a besoin \u00bb.<\/em> Tout cela est parfaitement l\u00e9gitime, \u00ab une fois le socle commun des \u201cindispensables\u201d solidement ma\u00eetris\u00e9 \u00bb<\/em>. Toute la question \u00e9tant de savoir ce qu’on met dans ce \u00ab socle des indispensables \u00bb. S’il s’agit d’une v\u00e9ritable ambition de culture commune, fondatrice d’une citoyennet\u00e9 critique et responsable, alors rien ne s’oppose \u00e0 ce qu’ensuite, chacun suive \u00ab sa voie \u00bb. Mais lorsque le tronc commun se r\u00e9duit au niveau m\u00e9diocre propos\u00e9 par la Commission Th\u00e9lot (voir plus loin) alors tout ce qui pr\u00e9c\u00e8de, toute cette logorrh\u00e9e sur \u00ab les capacit\u00e9s et les inclinations individuelles \u00bb a de furieux relents de th\u00e9orie des dons : pas de g\u00e9ographie, de philo, de sciences ou d’histoire pour la masse des gosses du peuple qui ont prouv\u00e9 leur \u00ab d\u00e9sint\u00e9r\u00eat \u00bb et leur \u00ab incapacit\u00e9 \u00bb dans ces domaines. Du discours conservateur au discours franchement r\u00e9actionnaire, le chemin est d\u00e9cid\u00e9ment devenu tr\u00e8s court…<\/p>\n

Adaptabilit\u00e9 et flexibilit\u00e9<\/h2>\n

 <\/p>\n

Nous avons vu plus haut comment le recours incessant \u00e0 l’innovation technologique constituait \u00e0 la fois une cons\u00e9quence et le moteur de la crise de surproduction. Mais la vitesse du progr\u00e8s technique alimente \u00e9galement une autre caract\u00e9ristique de la crise actuelle : l’extr\u00eame impr\u00e9visibilit\u00e9 de l’\u00e9volution des march\u00e9s et des rapports techniques de production, que ce soit dans l’industrie ou dans les services. Nul ne sait de quelles qualifications le march\u00e9 du travail aura besoin dans dix, voire dans cinq ans. Le rapport Th\u00e9lot indique ce point comme une autre caract\u00e9ristiques majeures du \u00ab cadre \u00e9conomique de l’Ecole future \u00bb : \u00ab La qu\u00eate d’une ad\u00e9quation entre la formation et l’emploi se heurte, et se heurtera toujours davantage dans l’avenir, d’une part aux difficult\u00e9s de pr\u00e9voir les besoins futurs d’une \u00e9conomie dont le dynamisme repose essentiellement sur l’innovation technologique et organisationnelle, d’autre part \u00e0 la d\u00e9connexion croissante, empiriquement constat\u00e9e, entre la formation initiale suivie et l’emploi occup\u00e9 \u00bb.<\/em> Cette caract\u00e9ristique induit donc une demande de flexibilit\u00e9, d’adaptabilit\u00e9, qui s’adresse aussi bien au syst\u00e8me d’enseignement lui-m\u00eame qu’aux produits qui en sortent, aux futurs travailleurs et consommateurs.
\nLa qu\u00eate de flexibilit\u00e9 se r\u00e9alise par deux grands moyens, d\u00e9sormais classiques :<\/p>\n

– le glissement de l’instruction scolaire (avec son corpus de connaissances int\u00e9gr\u00e9es et structur\u00e9es) vers l’enseignement \u00ab tout au long de la vie \u00bb (dont les objectifs sont d\u00e9finis en termes de comp\u00e9tences).<\/p>\n

– la d\u00e9r\u00e9gulation du syst\u00e8me \u00e9ducatif lui-m\u00eame (par la d\u00e9centralisation, l’autonomie des \u00e9tablissements, la mise en concurrence, etc.)<\/p>\n

Le premier de ces points appara\u00eet derechef d\u00e8s l’introduction, d\u00e8s l’expos\u00e9 du cadre g\u00e9n\u00e9ral du rapport Th\u00e9lot. Celui-ci commence certes par promettre de conserver \u00ab l’ambition d’accro\u00eetre le niveau de formation et de qualification des individus \u00bb. \u00ab Mais \u00bb,<\/em> ajoute-t-il d’embl\u00e9e, \u00ab l’incertitude de l’avenir conduit \u00e0 souhaiter que cet accroissement ne se produise pas lors de la \u00ab formation initiale \u00bb : il devrait au contraire r\u00e9sulter de l’essor de la formation tout au long de la vie \u00bb.<\/em>
\nEn d’autres mots, l’\u00e9cole ne doit pas viser \u00e0 \u00e9lever le niveau des apprentissages pour tous. Sa \u00ab mission premi\u00e8re \u00bb<\/em> \u00e9tant seulement \u00ab d’assurer le socle commun qui devrait permettre \u00e0 tous non seulement de s’ins\u00e9rer professionnellement et socialement mais aussi d’apprendre \u00e0 apprendre tout au long de la vie. \u00bb
\n<\/em>On voit bien, \u00e0 travers ces citations, comment le discours sur la formation tout long de la vie et sur \u00ab apprendre \u00e0 apprendre \u00bb est \u00e9troitement li\u00e9 \u00e0 l’abaissement des exigences au niveau d’un \u00ab socle commun \u00bb minimal. Le premier servant \u00e0 justifier le second.<\/p>\n

La recherche d’une plus grande flexibilit\u00e9 du syst\u00e8me scolaire transpara\u00eet, quant \u00e0 elle, \u00e0 travers une multitude de recommandations du rapport Th\u00e9lot qui, prises s\u00e9par\u00e9ment, peuvent quelques fois para\u00eetre justifi\u00e9es mais qui, mises bout \u00e0 bout, finissent par r\u00e9v\u00e9ler une v\u00e9ritable entreprise de d\u00e9r\u00e9gulation et de d\u00e9centralisation :<\/p>\n

\u00ab L’\u00c9cole doit s’adresser \u00e0 des individualit\u00e9s afin de leur offrir le plus possible de diversit\u00e9 et de souplesse \u00bb
\n<\/em>
\n\u00ab La souplesse des dispositifs devrait permettre de mettre en place des groupes d’apprentissage (…) r\u00e9pondant \u00e0 la diversit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves \u00bb
\n<\/em>
\n\u00ab L’engagement de respecter au mieux le choix \u00e9clair\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves doit s’accompagner d’une d\u00e9finition beaucoup plus souple de l’offre r\u00e9gionale et locale de formation \u00bb<\/em><\/p>\n

\u00ab Pour promouvoir la diversification ma\u00eetris\u00e9e des \u00e9tablissements et donner plus de souplesse \u00e0 leur fonctionnement, la Commission propose de d\u00e9finir la dotation horaire globale de chaque \u00e9tablissement \u00e0 partir de trois \u00ab corbeilles \u00bb : une dotation identique pour tous permettant d’assurer les enseignements communs ; 8% \u00e0 10% de la dotation horaire globale laiss\u00e9s \u00e0 son libre usage contractualis\u00e9 ; une dotation suppl\u00e9mentaire (qui pourrait aller de 0% \u00e0 25% de la dotation horaire globale) d\u00e9volue sur crit\u00e8res sp\u00e9cifiques, de mani\u00e8re \u00e0 promouvoir la mixit\u00e9 sociale et le soutien des types d’\u00e9l\u00e8ves les plus d\u00e9favoris\u00e9s \u00bb
\n<\/em>
\n\u00ab La Commission pr\u00e9conise de donner aux coll\u00e8ges et aux lyc\u00e9es eux-m\u00eames la responsabilit\u00e9 de trouver les ressources n\u00e9cessaires pour pallier dans les 48 heures l’absence ou l’indisponibilit\u00e9 d’un professeur. La gestion des remplacements (…) gagnerait ainsi en souplesse : une conception moins rigide des emplois du temps permettrait en effet qu’un professeur absent puisse \u00eatre remplac\u00e9 par un coll\u00e8gue exer\u00e7ant ou n’exer\u00e7ant pas dans la m\u00eame discipline \u00bb.
\n<\/em>
\n\u00ab la Commission propose de transformer progressivement les \u00e9coles (primaires) en \u00e9tablissements disposant d’un statut propre, administr\u00e9s sous l’autorit\u00e9 d’un conseil d’administration et dirig\u00e9s par un chef d’\u00e9tablissement responsable \u00bb.<\/em><\/p>\n

Socle commun : la mis\u00e8re<\/h2>\n

 <\/p>\n

Ces bases \u00e9tant jet\u00e9es, le rapport Th\u00e9lot en arrive finalement \u00e0 l’essentiel : la d\u00e9finition du \u00ab socle commun des indispensables \u00bb. En fait, le rapport \u00e9tablit une triple hi\u00e9rarchie dans les contenus des apprentissages au niveau de l’enseignement obligatoire. Il propose en effet<\/p>\n

\u00ab une diff\u00e9renciation des enseignements fond\u00e9e sur un double partage : entre des enseignements obligatoires et des enseignements optionnels, et, au sein des enseignements obligatoires, entre ce qui rel\u00e8ve du socle et ce qui n’en rel\u00e8ve pas \u00bb.<\/em><\/p>\n

Seuls les apprentissages qui appartiennent au \u00ab socle \u00bb feront l’objet d’une \u00e9valuation certificative. Les autres enseignements \u00ab obligatoires \u00bb ne seront donc, dans les faits, pas obligatoires (puisqu’ils ne sont pas pris en compte dans la d\u00e9cision de r\u00e9ussite ou d’\u00e9chec).<\/p>\n

Quand elle en arrive enfin \u00e0 la d\u00e9finition du contenu de ce socle commun, la Commission Th\u00e9lot confirme ce que nous pressentions, que le pire \u00e9tait \u00e0 craindre :<\/p>\n

\u00ab La Commission propose que le socle soit constitu\u00e9 de deux piliers (la langue fran\u00e7aise et les math\u00e9matiques), de deux comp\u00e9tences (l’anglais de communication internationale et les technologies de la communication et de l’information), et de l’\u00e9ducation \u00e0 la vie en commun dans une soci\u00e9t\u00e9 d\u00e9mocratique. Dans chacun de ces domaines devra \u00eatre d\u00e9fini ce qui doit \u00eatre ma\u00eetris\u00e9. \u00bb<\/em><\/p>\n

Encore faut-il pr\u00e9ciser que les \u00ab math\u00e9matiques \u00bb dont il s’agit ici n’iraient pas plus loin que la ma\u00eetrise des \u00ab op\u00e9rations math\u00e9matiques \u00bb. Tout le reste – l’histoire, la g\u00e9ographie, les sciences, les technologies, la culture g\u00e9n\u00e9rale, la g\u00e9om\u00e9trie, le calcul alg\u00e9brique – est hors socle commun. Cela fera partie des mati\u00e8res \u00ab obligatoires mais pas indispensables \u00bb ou, pour l’essentiel, des mati\u00e8res optionnelles.
\nSavoir situer l’Egypte sur une carte, savoir ce qu’est l’effet de serre, savoir que les pays europ\u00e9ens et les Etats Unis se sont enrichis gr\u00e2ce au commerce et \u00e0 l’exploitation des esclaves d’Afrique, savoir que la mati\u00e8re est compos\u00e9e d’atomes, savoir qu’on ne peut pas produire de l’\u00e9nergie \u00e0 partir de rien, savoir ce qu’est un glacier, savoir ce qu’est un g\u00e8ne, savoir qui \u00e9tait P\u00e9tain… tout cela n’est pas, aux yeux de la Commission Th\u00e9lot, \u00ab indispensable \u00bb. Puisqu’on peut vivre \u00ab normalement \u00bb – c’est-\u00e0-dire se faire exploiter 40 ou 36 heures par semaine avant de faire ses achats chez Carrefour et de jouir du spectacle vesp\u00e9ral de la Star Academy – sans savoir tout cela.<\/p>\n

Par contre, il est essentiel de ma\u00eetriser \u00ab l’anglais de communication internationale \u00bb (\u00ab would you like your hamburger with ketchup or with pepper sauce ? \u00bb) et les \u00ab tehnologies de l’information et de la communication \u00bb (\u00ab sur quel bouton j’appuie pour confirmer la commande ? \u00bb).
\nLes arguments avanc\u00e9s en faveur de l’initiation pr\u00e9coce et obligatoire aux TIC sont \u00e0 la fois \u00e9clairants et d\u00e9solants :<\/p>\n

\u00ab L’usage \u00e9l\u00e9mentaire de l’ordinateur fait partie du bagage culturel que l’\u00c9cole doit assurer \u00e0 tous les \u00e9l\u00e8ves non seulement parce que l’essor de l’utilisation des technologies informatiques dans la soci\u00e9t\u00e9 a transform\u00e9 la mani\u00e8re de travailler mais aussi parce qu’elles seront une des voies privil\u00e9gi\u00e9es de la formation tout au long de la vie et enfin parce que de futurs citoyens doivent pouvoir exercer un regard critique sur le flux d’informations non contr\u00f4l\u00e9es accessibles sur Internet. \u00bb<\/em><\/p>\n

Eclairante, la r\u00e9f\u00e9rence \u00e0 l’omnipr\u00e9sence des TIC sur les lieux de travail (assurer la comp\u00e9titivit\u00e9 de la main d’oeuvre, sans perdre trop d’heures \u00e0 l’initier aux outils sp\u00e9cifiques de la production). Eclairante l’id\u00e9e – n\u00e9e il y a dix ans au sein du lobby de la Table Ronde Europ\u00e9enne des industriels – que l’internet constituera le moyen par excellence pour contraindre le travailleur \u00e0 rester productif et employable en apprenant chez lui, devant son \u00e9cran d’ordinateur, donc \u00e0 moindre co\u00fbt pour son employeur (qu\u00eate de flexibilit\u00e9). D\u00e9solant, l’argument que l’initiation aux TIC permettrait d’exercer un \u00ab regard critique sur le flux d’informations sur Internet \u00bb<\/em>. Alors que, pr\u00e9cis\u00e9ment, les heures pass\u00e9es devant les ordinateurs scolaires seront en g\u00e9n\u00e9ral perdues pour l’acquisition des savoirs qui auraient permis d’assurer ce regard critique.<\/p>\n

S\u00e9lection renforc\u00e9e<\/h2>\n

 <\/p>\n

Sous pr\u00e9texte de cr\u00e9er un socle, c’est aussi une formidable machine \u00e0 s\u00e9lectionner que l’on entend mettre en place. C’est bien la fin de l’id\u00e9al d’un Coll\u00e8ge unique que l’on nous annonce. Car, \u00e9videmment, l’acc\u00e8s aux fili\u00e8res d’\u00e9lite du lyc\u00e9e sera r\u00e9serv\u00e9 \u00e0 ceux qui n’auront pas cru au socle, ceux qui auront – ou dont les parents auront – pris soin de \u00ab choisir \u00bb les mati\u00e8re optionnelles ad\u00e9quates – sciences, humanit\u00e9s, math\u00e9matiques – d\u00e8s le coll\u00e8ge. Est-il n\u00e9cessaire de pr\u00e9ciser que ce seront, massivement, les enfants du peuple que l’on rel\u00e8guera ainsi dans la mis\u00e8re intellectuelle du \u00ab socle \u00bb ?
\nLorsque la Commission Th\u00e9lot affirme que<\/p>\n

\u00ab l’\u00e9galit\u00e9 des r\u00e9sultats ne signifie pas que les \u00e9l\u00e8ves obtiennent les m\u00eames r\u00e9sultats mais que chacun r\u00e9ussisse selon ses talents, ses go\u00fbts et ses efforts \u00bb,<\/em><\/p>\n

elle passe un peu vite \u00e0 c\u00f4t\u00e9 de cette r\u00e9alit\u00e9 sociologique incontournable que la s\u00e9lection ne s’effectue presque jamais en fonction des \u00ab talents \u00bb et des \u00ab go\u00fbts \u00bb, mais le plus souvent en fonction de l’origine sociale. Et lorsque, effectivement, \u00ab l’effort \u00bb intervient comme facteur de s\u00e9lection c’est sans doute aussi parce que les efforts des enfants du peuple et ceux des enfants de la bourgeoisie ne sont gu\u00e8re encourag\u00e9s et soutenus de la m\u00eame fa\u00e7on par l’institution scolaire.
\nCette s\u00e9lection sociale sera d’autant plus dramatique que la Commission Th\u00e9lot propose par ailleurs de renforcer la hi\u00e9rarchisation des fili\u00e8res au niveau du Lyc\u00e9e (on parle \u00e9videmment, plus pudiquement de \u00ab diversification \u00bb). Le rapport pr\u00e9conise d’introduire, d\u00e8s la premi\u00e8re ann\u00e9e du lyc\u00e9e, une stricte s\u00e9paration entre les voies pr\u00e9parant \u00e0 l’entr\u00e9 sur le march\u00e9 du travail, celles pr\u00e9parant \u00e0 des \u00e9tudes sup\u00e9rieures courtes et celles qui conduisent \u00e0 des \u00e9tudes sup\u00e9rieures longues. Si l’on tient compte du fait qu’une certaine pr\u00e9s\u00e9lection s’op\u00e9rera d\u00e9j\u00e0 d\u00e8s le Coll\u00e8ge, on retrouve, \u00e0 peu de choses pr\u00e8s, le mod\u00e8le de l’enseignement belge qui, avec ses trois fili\u00e8res – professionnelle, technique et g\u00e9n\u00e9rale – est l’un des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs les plus in\u00e9galitaires du monde industrialis\u00e9.
\nIl est vrai que la Belgique \u00ab b\u00e9n\u00e9ficie \u00bb de surcro\u00eet d’une organisation en \u00ab quasi-march\u00e9s scolaires \u00bb o\u00f9 la concurrence entre r\u00e9seaux catholique et public ainsi que la totale \u00ab libert\u00e9 \u00bb de choix des parents contribuent grandement \u00e0 favoriser la s\u00e9gr\u00e9gation sociale. La France a, heureusement, sa \u00ab carte scolaire \u00bb et un enseignement public beaucoup plus puissant qu’en Belgique, pour r\u00e9sister \u00e0 une telle \u00e9volution. Mais pour combien de temps encore ? Le rapport Th\u00e9lot estime en effet que
\n\u00ab la sectorisation, c’est-\u00e0-dire l’obligation de mettre son enfant dans l’\u00e9tablissement du quartier a l’effet pervers, lorsque les quartiers sont devenus plus homog\u00e8nes, d’enfermer dans l’\u00e9tablissement scolaire local et donc d’ent\u00e9riner les in\u00e9galit\u00e9s sociales \u00bb<\/em>. Est-ce un plaidoyer pour combattre ces effets pervers ou pour en finir avec la sectorisation ?<\/p>\n

Un chapitre entier consacr\u00e9 \u00e0 \u00ab l’orientation positive \u00bb et \u00e0 \u00ab l’\u00e9ducation au choix \u00bb (scolaire et professionnel) ne peut faire illusion. Car ce choix ne pourra \u00eatre r\u00e9ellement \u00ab positif \u00bb – et donc socialement neutre – que si les fili\u00e8res g\u00e9n\u00e9rales et professionnelles sont effectivement<\/em> des fili\u00e8res sur pied d’\u00e9galit\u00e9. Or cela n’est pas le cas : elles sont et resteront fortement hi\u00e9rarchis\u00e9es. Dire cela passe parfois pour \u00eatre m\u00e9prisant envers les formations professionnelles ou les m\u00e9tiers manuels. Mais le v\u00e9ritable m\u00e9pris est celui dans lequel nos soci\u00e9t\u00e9s et leurs syst\u00e8mes d’enseignement tiennent les enfants des sections professionnelles. Lorsque le soudeur aura droit au m\u00eame revenu que le dipl\u00f4m\u00e9 universitaire, lorsque le futur soudeur aura droit \u00e0 la m\u00eame formation g\u00e9n\u00e9rale, au m\u00eames savoirs porteurs de citoyennet\u00e9 critique, ce jour-l\u00e0 on pourra d\u00e9cemment parler de fili\u00e8res d’enseignement sur pied d’\u00e9galit\u00e9, de choix professionnel et d’orientation \u00ab positive \u00bb. En attendant, ce type de discours n’a qu’une fonction : faire accepter la s\u00e9lection en tentant de camoufler son caract\u00e8re hi\u00e9rarchisant et en niant qu’il s’agit, pour l’essentiel, d’une s\u00e9lection sociale.<\/p>\n

Et le reste ?<\/h2>\n

 <\/p>\n

A ce stade, nous n’avons comment\u00e9 que les soixante-dix premi\u00e8res pages du Rapport Th\u00e9lot. Le reste est constitu\u00e9 de nombreuses propositions plus concr\u00e8tes, qui doivent accompagner le projet esquiss\u00e9 jusque l\u00e0. Certaines de ces mesures m’apparaissent comme dangereuses, m\u00eame prises isol\u00e9ment. Ainsi, l’id\u00e9e de<\/p>\n

\u00ab transformer progressivement les \u00e9coles <\/em>(primaires) et les r\u00e9seaux d’\u00e9coles en \u00e9tablissements disposant d’un statut propre, administr\u00e9s sous l’autorit\u00e9 d’un conseil d’administration et dirig\u00e9s par un chef d’\u00e9tablissement responsable \u00bb<\/em><\/p>\n

semble pouvoir ouvrir la porte \u00e0 une mise en concurrence et \u00e0 une importante d\u00e9r\u00e9gulation du syst\u00e8me \u00e9ducatif. Il en est de m\u00eame de l’id\u00e9e de lier chaque \u00e9tablissement par un \u00ab contrat \u00bb de trois ans ou encore celle de renforcer les proc\u00e9dures de contr\u00f4le des enseignants tout en leur faisant jouer un r\u00f4le plus important en mati\u00e8re de promotion et de carri\u00e8re. Ces techniques manag\u00e9riales, inspir\u00e9es du monde de l’entreprise priv\u00e9e, partent du pr\u00e9suppos\u00e9 que les enseignants seraient incomp\u00e9tents et\/ou tire-au-flanc. Or, si de tels cas existent et doivent \u00e9videmment \u00eatre trait\u00e9s efficacement et rapidement, ils constituent l’exception et non la norme. Il est proprement insultant, pour la majorit\u00e9 des enseignants, de voir la Commission Th\u00e9lot y attacher une telle importance alors qu’elle ne parvient pas \u00e0 \u00e9crire une seule ligne sur la fa\u00e7on d’am\u00e9liorer les conditions de travail de ces enseignants. Or le probl\u00e8me principal, s’agissant de l’efficacit\u00e9 p\u00e9dagogique, c’est bien l\u00e0 qu’il r\u00e9side. Il faut n’avoir jamais pass\u00e9 sept heures d’affil\u00e9e, seul(e), face \u00e0 30, 25 ou m\u00eame 20 enfants ou adolescents pour ne pas s’en rendre compte.
\nEt c’est \u00e9galement pour cette raison que d’autres propositions du Rapport Th\u00e9lot, qui peuvent passer pour positives si on les examine isol\u00e9ment et hors contexte, seront au mieux inop\u00e9rantes. L’am\u00e9lioration de la coordination p\u00e9dagogique, le soutien scolaire individualis\u00e9, la concertation avec les parents, l’ancrage des \u00e9tablissements dans leur environnement local, tout cela est bien beau, mais avec quels moyens humains va-t-on le r\u00e9aliser ? Et \u00e0 d\u00e9faut de ces moyens, au prix de quels nouveaux abandons en termes de niveau d’instruction ?<\/p>\n

Conclusions<\/h2>\n

 <\/p>\n

Le rapport Th\u00e9lot s’ach\u00e8ve avec la pr\u00e9sentation de ce que ses auteurs estiment \u00eatre les deux conditions de r\u00e9ussite de la r\u00e9forme : \u00ab r\u00e9tablir la confiance \u00bb<\/em> entre les acteurs de l’enseignement et \u00ab conduire la r\u00e9forme avec t\u00e9nacit\u00e9 \u00bb<\/em>. On ne peut s’emp\u00eacher de penser \u00e0 la m\u00e9thode Cou\u00e9.
\nPour ma part, je proposerais plut\u00f4t les deux mots d’ordre suivants : ambition et moyens. La premi\u00e8re condition d’une r\u00e9forme de l’enseignement est qu’elle s’inscrive dans un projet r\u00e9ellement ambitieux, capable de mobiliser et de rassembler. Par exemple : un tronc commun d’enseignement, obligatoire pour tous, jusqu’\u00e0 l’\u00e2ge de 16 ans, ax\u00e9 sur une formation g\u00e9n\u00e9rale et polytechnique de haut niveau ; un \u00e9cole disposant de temps et de personnel suffisant pour assurer \u00e0 la fois cette haute mission d’instruction et pour \u00eatre, parall\u00e8lement, un lieu de vie et de socialisation, ancr\u00e9 dans le quotidien des \u00e9l\u00e8ves. Mais une telle ambition a un prix. Ramener \u00e0 15 le nombre moyen d’\u00e9l\u00e8ves par classe en primaire, mettre en place (et financer) de r\u00e9elles structures d’encadrement et d’aide individualis\u00e9e en dehors des heures de classe, garantir l’existence d’\u00e9coles de petite taille et de proximit\u00e9. Tout cela repr\u00e9sente une augmentation des d\u00e9penses d’enseignement de l’ordre de 30 \u00e0 40%. Irr\u00e9aliste ? Non, mais probablement contraire aux int\u00e9r\u00eats actuels des march\u00e9s. C’est donc une question de choix. De choix de soci\u00e9t\u00e9.<\/p>\n

Nico Hirtt<\/strong><\/p>\n

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Face aux difficult\u00e9s li\u00e9es \u00e0 la massification de l’enseignement et \u00e0 d\u00e9faut de vouloir r\u00e9ellement investir dans la r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves, deux mauvaises r\u00e9ponses sont habituellement propos\u00e9es : niveler par le bas ou hi\u00e9rarchiser les formation. Le Rapport Th\u00e9lot [[<*>Quelques mots d’explication pour les non-fran\u00e7ais. En septembre 2003, Luc Ferry, ministre de l’Education nationale, cherchant en vain \u00e0 ne pas subir le sort qui avait \u00e9t\u00e9 d\u00e9volu \u00e0 Claude All\u00e8gre, installait une commission, dirig\u00e9e par Claude Th\u00e9lot, et la chargeait de deux missions. Premi\u00e8rement, organiser un \u00ab grand d\u00e9bat \u00bb sur l’enseignement en permettant \u00e0 tous – professeurs, parents, associations, syndicats, etc – de s’exprimer. Deuxi\u00e8mement, \u00ab mener une r\u00e9flexion prospective conduisant \u00e0 identifier des sch\u00e9mas possibles d’\u00e9volution de notre syst\u00e8me \u00e9ducatif primaire et secondaire \u00bb.<\/em>
\nUn an plus tard, Luc Ferry a \u00e9t\u00e9 d\u00e9fenestr\u00e9. Mais la Commission Th\u00e9lot a bien rempli son contrat. Au terme de 26.000 r\u00e9unions, de 300 contributions \u00e9crites en provenance d’associations, de 1.500 lettres et de 15.000 courriers \u00e9lectroniques, la Commission a publi\u00e9, en avril 2004, un premier rapport de synth\u00e8se du d\u00e9bat. Et le 16 octobre dernier Claude Th\u00e9lot pr\u00e9sentait officiellement \u00e0 Jacques Chirac son rapport final , intitul\u00e9 : \u00ab Pour la r\u00e9ussite de tous les \u00e9l\u00e8ves \u00bb. Tous les extraits cit\u00e9s dans le pr\u00e9sent article proviennent de ce rapport.]] innove audacieusement : il propose de faire les deux \u00e0 la fois, en r\u00e9duisant le tronc commun \u00e0 une peu de chagrin tout en renfor\u00e7ant les m\u00e9canismes de s\u00e9lection.
\nD\u00e8s lors, si ce rapport nous apprend quelque chose, c’est que les marges de manoeuvre des dirigeants des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs europ\u00e9ens sont d\u00e9cid\u00e9ment devenues fort \u00e9troites. La similitude entre les th\u00e8ses de la Commission Th\u00e9lot et les lignes directrices des r\u00e9formes initi\u00e9es depuis plus de dix ans dans les autres nations industrialis\u00e9es est surprenante : recentrage sur les besoins \u00e9conomiques (au nom de l’emploi, bien entendu), flexibilit\u00e9, d\u00e9centralisation et d\u00e9r\u00e9gulation, abaissement des objectifs cognitifs au profit de comp\u00e9tences sociales, relationnelles ou directement exploitables par les employeurs, renforcement de la s\u00e9gr\u00e9gation sociale, introduction de techniques de management inspir\u00e9es du secteur priv\u00e9 et surtout, surtout, pas un euro de plus pour sortir l’\u00e9cole de la crise. Le rapport \u00ab Pour la r\u00e9ussite de tous les \u00e9l\u00e8ves \u00bb est un document historique : il constitue l’acte de d\u00e9c\u00e8s de cinquante ann\u00e9es de massification de l’enseignement secondaire en France et, par la m\u00eame occasion, il enterre les espoirs de d\u00e9mocratisation dont cette \u00e9poque avait \u00e9t\u00e9 porteuse.<\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":303,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-305","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/305","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/4"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=305"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/305\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/303"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=305"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=305"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=305"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}