![](\"http:\/\/www.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2004\/09\/arton193.jpg\")
<\/p>\n<\/p>\n
L’objectif de cette table ronde est de susciter une
\nr\u00e9flexion sur la mani\u00e8re dont, au Qu\u00e9bec, le nouveau
\ndiscours sur l’\u00e9ducation, situ\u00e9e dans un contexte de
\nmondialisation, concourt \u00e0 sa \u00ab marchandisation \u00bb. De
\nmani\u00e8re plus pr\u00e9cise, je chercherai, dans cette
\npr\u00e9sentation, \u00e0 montrer que trois ph\u00e9nom\u00e8nes ont
\ncontribu\u00e9 \u00e0 transformer notre rapport au savoir et \u00e0
\nd\u00e9naturer le concept d’\u00e9ducation en formation de la
\n\u00ab ressource humaine \u00bb : 1) la red\u00e9finition du concept de
\nla r\u00e9ussite ; 2) le d\u00e9veloppement du t\u00e9l\u00e9apprentissage ; 3)
\nl’approche par comp\u00e9tences. <\/p>\n
1. Red\u00e9finition du concept de la r\u00e9ussite en fonction J’aimerais tout d’abord que nous nous reportions \u00e0 Depuis vingt ans, toutefois, on observe une profonde Entre 1981 et 1989, la part du PIB consacr\u00e9e \u00e0 C’est l’absence de projet collectif d’\u00e9ducation qui a Or, cette \u00e9cole qualifiante cherche moins \u00e0 former des L’\u00e9cole de la r\u00e9ussite repose sur une \u00e9thique de la guerre 2. Le d\u00e9veloppement du t\u00e9l\u00e9apprentissage <\/strong><\/p>\n Le d\u00e9veloppement des NTIC et la mondialisation des a) R\u00e9ussir : oui, mais quoi au juste ? <\/strong><\/p>\n L’enseignement virtuel permet d’acc\u00e9l\u00e9rer le Le secteur priv\u00e9 trouve dans la formation continue une Notre principale pr\u00e9occupation \u00e0 propos de Ces ententes compromettent toutefois l’autonomie des Le monde du travail revendique une introduction rapide b) Pour une v\u00e9ritable relation \u00e9ducative<\/strong><\/p>\n Nous croyons, \u00e0 la FAC, que l’enseignement est avant En effet, on n’a pas mesur\u00e9 \u00e0 quel point l’enseignement Au coll\u00e9gial, le d\u00e9veloppement du t\u00e9l\u00e9apprentissage Dans l’enthousiasme qu’il a provoqu\u00e9 depuis sa cr\u00e9ation, Nous faisons au contraire le pari que l’\u00e9ducation Par ailleurs, il est n\u00e9cessaire selon nous de reconna\u00eetre 3. L’enseignement par comp\u00e9tences : \u00e0 l’\u00e9cole du Selon nous, la fa\u00e7on dont l’approche par comp\u00e9tences a) Une \u00ab instrumentalisation \u00bb de la connaissance <\/em><\/p>\n Il faut d’abord savoir que, nulle part dans le RREC, on ne \u00ab Une comp\u00e9tence est un pouvoir d’agir, de r\u00e9ussir et de En somme, le secteur pr\u00e9universitaire et la formation Nous soutenons que, doubl\u00e9e du processus minist\u00e9riel En bref, l’APC r\u00e9pond \u00e0 cette id\u00e9ologie dont nous b) Une taylorisation de la connaissance <\/em><\/p>\n Un autre reproche qu’on peut adresser \u00e0 l’APC est de L’AST permet donc d’\u00e9tablir un catalogue des En fait, l’APC est le fruit d’une pens\u00e9e rationaliste qui Sans nier l’importance de transmettre les apprentissages Conclusion <\/strong><\/p>\n Selon nous, les conceptions de l’enseignement v\u00e9hicul\u00e9es Par ailleurs, en dehors de cette mission culturelle, 1 2 3 4 5 L’objectif de cette table ronde est de susciter une r\u00e9flexion sur la mani\u00e8re dont, au Qu\u00e9bec, le nouveau discours sur l’\u00e9ducation, situ\u00e9e dans un contexte de mondialisation, concourt \u00e0 sa \u00ab marchandisation \u00bb. De mani\u00e8re plus pr\u00e9cise, je chercherai, dans cette pr\u00e9sentation, \u00e0 montrer que trois ph\u00e9nom\u00e8nes ont contribu\u00e9 \u00e0 transformer notre rapport au savoir […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":262,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-263","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/263","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=263"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/263\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/262"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=263"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=263"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=263"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
\nde l’\u00e9cole qualifiante <\/strong><\/p>\n
\nl’\u00e9poque des ann\u00e9es soixante. On se rappellera qu’alors,
\nle mod\u00e8le scolaire valoris\u00e9 par ce qui est convenu
\nd’appeler le Rapport Parent \u00e9tait celui de l’\u00e9cole gratuite
\npour tous. C’est \u00e0 cette \u00e9poque que le gouvernement du
\nQu\u00e9bec a cr\u00e9\u00e9 le minist\u00e8re de l’\u00c9ducation (1964) et s’est
\ndot\u00e9 d’un syst\u00e8me scolaire unique complet en mettant en
\nplace les c\u00e9geps et un r\u00e9seau d’universit\u00e9s publiques. Ces
\nd\u00e9cisions r\u00e9pondaient \u00e0 un vaste projet de soci\u00e9t\u00e9.
\nL’\u00e9ducation \u00e9tait consid\u00e9r\u00e9e comme un bien collectif et
\ncomme un vecteur d’int\u00e9gration sociale et culturelle. De
\nfait, le mod\u00e8le de l’\u00e9cole humaniste et accessible \u00e0 tous
\nentra\u00eena la scolarisation de masse et donna lieu \u00e0 une
\naugmentation de la part du PIB consacr\u00e9e \u00e0 l’\u00e9ducation. <\/p>\n
\nremise en question de ce mod\u00e8le scolaire. L’\u00e9ducation
\npublique est attaqu\u00e9e de toutes parts. On l’accuse de
\nco\u00fbter cher, d’\u00eatre peu efficace, de s’ajuster mal ou trop
\nlentement \u00e0 l’\u00e9volution sociale, etc. En l’absence d’un
\nnouveau projet \u00e9ducatif collectif, on a assist\u00e9 \u00e0
\nl’\u00e9clatement de la mission de l’\u00e9ducation entre les
\n\u00e9tablissements. On le voit tout particuli\u00e8rement au
\nsecteur secondaire, o\u00f9 prolif\u00e8rent les \u00e9coles \u00e0 vocation
\nparticuli\u00e8re. L’effondrement du mod\u00e8le et des valeurs du
\nRapport Parent co\u00efncide avec la p\u00e9riode postr\u00e9f\u00e9rendaire
\net la d\u00e9sillusion envers le projet national.
\nCette crise de confiance envers le syst\u00e8me public
\ncorrespond aussi \u00e0 un contexte d’aust\u00e9rit\u00e9 budg\u00e9taire. <\/p>\n
\nl’\u00e9ducation est pass\u00e9e de 9,3 % \u00e0 7,3 %. Les pressions
\nsociales en faveur d’une utilisation plus efficiente des
\ndeniers publics se sont multipli\u00e9es, de sorte que le
\nsyst\u00e8me scolaire \u00e9tait pri\u00e9 de rendre des comptes sur ses
\nactivit\u00e9s et d’\u00eatre imputable de ses choix. C’est ainsi que
\nle r\u00e9seau coll\u00e9gial a d\u00fb \u00e9pouser la logique de la
\ndiplomation \u00e0 moindres co\u00fbts qui, en 1993, conduisait \u00e0
\nl’adoption, par le minist\u00e8re de l’\u00c9ducation, de la taxe \u00e0
\nl’\u00e9chec. Quatre ans plus tard, la r\u00e9forme Marois imposait
\nd’ambitieux objectifs de diplomation : 60 % des jeunes
\nd’une m\u00eame g\u00e9n\u00e9ration devraient, d’ici 2010, obtenir
\nleur dipl\u00f4me d’\u00e9tudes coll\u00e9giales. Enfin, \u00e0 l’hiver 2000,
\ndans la foul\u00e9e du Sommet de la jeunesse, le ministre
\nLegault contraignait les coll\u00e8ges \u00e0 adopter des plans
\ninstitutionnels de r\u00e9ussite. En fait, les ann\u00e9es 1990 ont
\n\u00e9t\u00e9 t\u00e9moins de la promotion du mod\u00e8le de la r\u00e9ussite issu
\ndu monde des affaires. L’\u00e9cole qualifiante se substituait
\npeu \u00e0 peu \u00e0 l’\u00e9cole humaniste ou citoyenne.
\nComprenons-nous bien : en soi, l’id\u00e9ologie de la r\u00e9ussite
\nne propose pas vraiment de mod\u00e8le d’\u00e9ducation ; le
\nterme \u00ab r\u00e9ussite \u00bb est en effet un concept vague dont le
\nsens n’a cess\u00e9 de changer selon les \u00e9poques et les
\nmilieux. Pour les personnages du th\u00e9\u00e2tre de Corneille, la
\nr\u00e9ussite se mesurait en termes de courage et de vaillance ;
\nles vertus guerri\u00e8res attestaient la valeur de ces h\u00e9ros. \u00c0
\nla cour du roi Louis XIV, on pr\u00e9f\u00e9rait les arts oratoires ou
\nde la danse. Mais quand, apr\u00e8s l’enterrement du p\u00e8re
\nGoriot, Rastignac pronon\u00e7a, triomphant, son c\u00e9l\u00e8bre :
\n\u00ab \u00c0 nous deux, Paris ! \u00bb, il fallait d\u00e9j\u00e0 voir le cri de
\nl’arriviste soucieux de conqu\u00e9rir le monde en se taillant
\nune place parmi les plus riches de ce monde. Aujourd’hui
\nencore, la r\u00e9ussite est g\u00e9n\u00e9ralement attach\u00e9e \u00e0 l’atteinte
\nd’une aisance mat\u00e9rielle et financi\u00e8re. <\/p>\n
\nfavoris\u00e9 l’assujettissement de l’\u00e9cole aux int\u00e9r\u00eats des uns
\net des autres, mais principalement du pouvoir
\n\u00e9conomique. Le retrait de l’\u00c9tat de la sph\u00e8re publique
\nfacilite la cr\u00e9ation du march\u00e9 de l’\u00e9ducation. En
\ncons\u00e9quence, la r\u00e9ussite scolaire est de plus en plus
\nd\u00e9finie par le pouvoir \u00e9conomique : c’est le mod\u00e8le de
\nl’\u00e9cole qualifiante. <\/p>\n
\npersonnes int\u00e9gr\u00e9es dans une culture et dans une soci\u00e9t\u00e9
\ndonn\u00e9e que des producteurs de biens et de services. Ce
\nmod\u00e8le r\u00e9pond \u00e0 des pr\u00e9occupations utilitaires et tend \u00e0
\nse substituer aux valeurs humanistes ou citoyennes. <\/p>\n
\ndans la mesure o\u00f9 elle s\u00e9lectionne les plus forts qu’elle
\nvalorise et qu’elle \u00e9l\u00e8ve au sommet d’un palmar\u00e8s des
\n\u00ab meilleurs \u00bb. Dans un march\u00e9 du travail impitoyable, o\u00f9
\nr\u00e9ussir est une question de survie, il n’est plus suffisant
\nde se d\u00e9passer et d’atteindre les objectifs : il faut se
\nd\u00e9marquer des autres et ressortir glorieux d’une
\ncomp\u00e9tition. Ce faisant, on a \u00e9vacu\u00e9 toutes les autres
\nvis\u00e9es de l’\u00e9cole : la cr\u00e9ation de liens interpersonnels,
\nl’ouverture \u00e0 l’alt\u00e9rit\u00e9 ou la construction d’une identit\u00e9
\nsociale et culturelle. <\/p>\n
\nservices de formation fournissent aux entreprises a) les
\nmoyens de conqu\u00e9rir le secteur de l’\u00e9ducation et b) de
\ntransformer la relation \u00e9ducative. <\/p>\n
\nd\u00e9mant\u00e8lement du r\u00e9seau public tout en r\u00e9pondant aux
\nobjectifs des accords de la Zone de libre-\u00e9change des
\nAm\u00e9riques (ZL\u00c9A), du GATS (Accord g\u00e9n\u00e9ral sur le
\ntarif des services) et de l’OMC (Organisation mondiale
\ndu commerce). En effet, l’\u00e9mergence de la \u00ab soci\u00e9t\u00e9 du
\nsavoir \u00bb a favoris\u00e9 la cr\u00e9ation du concept \u00ab d’\u00e9ducation
\ntout au long de la vie \u00bb : la soci\u00e9t\u00e9 de l’information
\n\u00ab consomme \u00bb des services \u00e9ducatifs pour sans cesse se
\nmettre \u00e0 jour et s’adapter aux transformations du monde
\ndu travail. <\/p>\n
\nsource de profits in\u00e9puisable, \u00e0 tel point que l’on voit
\nappara\u00eetre de v\u00e9ritables \u00ab industries de la formation \u00bb qui
\nsont souvent des multinationales. Le priv\u00e9 accapare d\u00e9j\u00e0
\n20 % du budget mondial en \u00e9ducation. On pr\u00e9voit qu’en
\n2010, le march\u00e9 de la formation des adultes devrait
\nrepr\u00e9senter 50 milliards de dollars. D\u00e9j\u00e0, des groupes
\ncomme Vivendi-Universal, Bertelsman, Sun-
\nMicrosystem ou, plus pr\u00e8s de nous, le groupe am\u00e9ricain
\nPhoenix, r\u00eavent de p\u00e9n\u00e9trer le secteur d’\u00e9ducation
\nqu\u00e9b\u00e9cois pour offrir leurs services de formation \u00e0
\ndistance. C’est surtout l’enseignement sup\u00e9rieur qui fait
\nface aux assauts du secteur priv\u00e9. En effet, dans les pays
\nd’Am\u00e9rique latine, les organisations financi\u00e8res
\ninternationales recommandent aux gouvernements de
\nn’assumer que la responsabilit\u00e9 de la formation de base
\n(primaire et secondaire) et de laisser au march\u00e9 le soin de
\ns’occuper de l’enseignement sup\u00e9rieur. Le march\u00e9 de la
\nformation continue repr\u00e9sente donc un enjeu important
\npour les compagnies priv\u00e9es. <\/p>\n
\nl’enseignement virtuel concerne la qualit\u00e9 des formations
\ndispens\u00e9es. Comment peut-on certifier la valeur d’un
\nprojet \u00e9ducatif qui ne fait l’objet d’aucun contr\u00f4le ni
\nd’aucune \u00e9valuation ? Actuellement, il n’existe aucun
\nm\u00e9canisme permettant d’homologuer les curriculums et
\nles enseignements en ligne. Le risque est grand que les
\n\u00ab industries de la formation continue \u00bb se contentent de
\nr\u00e9pondre aux demandes des actionnaires, c’est-\u00e0-dire des
\nentreprises. Quant aux \u00e9tablissements d’enseignement
\npublic, ils se trouvent souvent oblig\u00e9s, pour acqu\u00e9rir les
\noutils informatiques n\u00e9cessit\u00e9s par l’enseignement
\nvirtuel, d’\u00e9tablir des partenariats avec le secteur priv\u00e9. <\/p>\n
\ninstitutions publiques, dans la mesure o\u00f9 les entreprises
\nmonnaient souvent leur aide par une plus grande
\nparticipation \u00e0 la gestion financi\u00e8re et p\u00e9dagogique. De
\nplus, la pratique qui consiste \u00e0 adapter les curriculums
\naux besoins sp\u00e9cifiques des entreprises \u00e9quivaut \u00e0 mettre
\nen cause le principe de la polyvalence des enseignements.
\nCette orientation conduirait \u00e9galement \u00e0 privil\u00e9gier des
\nformations sp\u00e9cialis\u00e9es qui r\u00e9pondent \u00e0 des besoins
\nutilitaristes \u00e0 court terme et, par cons\u00e9quent, rapidement
\ncaduques. On peut aussi se demander qui va d\u00e9finir les
\nprojets de formation virtuels. Le caract\u00e8re transnational
\ndu march\u00e9 de la formation continue fait table rase de la
\nquestion de l’identit\u00e9 culturelle. Or, on sait que les pays
\ndu Sud-Est asiatique, grands importateurs de services
\n\u00e9ducatifs, connaissent des probl\u00e8mes d’homog\u00e9n\u00e9isation
\net d’ali\u00e9nation. \u00c0 une mondialisation qui nivelle les
\ndiff\u00e9rences, nous opposons un monde diversifi\u00e9 et
\nm\u00e9tiss\u00e9. <\/p>\n
\ndes nouvelles technologies en \u00e9ducation afin de pr\u00e9parer
\nles futurs employ\u00e9s au contexte du march\u00e9. Cependant, il
\nfaut garder \u00e0 l’esprit que ces jeunes, dans leur vie adulte,
\nne feront pas que travailler ; aussi le syst\u00e8me d’\u00e9ducation
\ndoit-il former non seulement des travailleurs, mais des
\npersonnes et des citoyens. <\/p>\n
\ntout affaire de communication, et donc de contacts
\ninterpersonnels. Les psychologues le savent : l’\u00e9ducation
\nfait appel \u00e0 des exp\u00e9riences affectives tout autant que
\ncognitives. Se former, c’est s’ouvrir \u00e0 l’alt\u00e9rit\u00e9,
\napprendre \u00e0 vivre en communaut\u00e9 et en solidarit\u00e9. Parce
\nqu’il d\u00e9fend une conception instrumentale de l’\u00e9ducation,
\nle t\u00e9l\u00e9apprentissage nous fait craindre une
\nd\u00e9shumanisation de l’enseignement. <\/p>\n
\nvirtuel transforme le rapport au savoir. Le recours quasi
\nexclusif aux TIC en \u00e9ducation favorise moins une r\u00e9elle
\nr\u00e9flexion en commun qu’une r\u00e9ponse m\u00e9canique et
\nindividuelle aux demandes formul\u00e9es par l’ordinateur. <\/p>\n
\n(utilisation des TIC ou de forums de discussion en classe,
\nmais aussi apprentissage en ligne ou en r\u00e9seau) soul\u00e8ve
\nle risque qu’on accorde une supr\u00e9matie aux interactions
\nextrascolaires sur les \u00e9changes entre individus. Il faut
\npourtant se rappeler qu’Internet est un instrument.
\nComme toutes les techniques, il peut certes am\u00e9liorer la
\ncommunication, mais ne saurait se substituer \u00e0 la
\ncommunication humaine. <\/p>\n
\nInternet a fait na\u00eetre le mythe de la formation instantan\u00e9e,
\nen direct et en continu. Plusieurs personnes n’ont pas
\nh\u00e9sit\u00e9 \u00e0 affirmer qu’avec les nouvelles technologies,
\nInternet allait consacrer la faillite des syst\u00e8mes
\nd’\u00e9ducation traditionnels. <\/p>\n
\npublique de demain peut offrir un projet \u00e9ducatif de
\nqualit\u00e9, de dimension internationale et qui r\u00e9ponde \u00e0 la
\nfois aux pr\u00e9occupations \u00e9conomiques, sociales et
\nhumanistes. <\/p>\n
\nl’importance de ce que Dominic Wolton appelle des
\n\u00ab interm\u00e9diaires \u00bb dans la qu\u00eate de la connaissance.
\nL’acc\u00e8s direct \u00e0 la connaissance est une illusion. Qui plus
\nest, si le livre ne pouvait nous assurer une diffusion
\n\u00e9quitable et uniforme de la connaissance dans la soci\u00e9t\u00e9,
\nc’est encore plus vrai pour les nouvelles technologies,
\ndont le co\u00fbt et les difficult\u00e9s d’utilisation contribuent \u00e0
\nentretenir leur p\u00e9n\u00e9tration in\u00e9gale entre les familles. Pour
\nces raisons, les nouvelles technologies ne sauraient
\nassurer un acc\u00e8s d\u00e9mocratique au savoir. Il faudra
\ntoujours des enseignantes et des enseignants pour \u00e9viter
\nla fragmentation des connaissances, pour les organiser
\npuis les mettre \u00e0 distance et les critiquer. On ne saurait
\ndonc nier l’importance des professeurs qui agissent
\ncomme des mentors et guident les \u00e9l\u00e8ves dans la
\nconstruction des savoirs. <\/p>\n
\nsavoir-faire <\/strong><\/p>\n
\n(APC) est appliqu\u00e9e dans le syst\u00e8me coll\u00e9gial favorise \u00e0
\nla fois une \u00ab instrumentalisation \u00bb et une taylorisation de
\nla connaissance. <\/p>\n
\ntrouve de d\u00e9finition du mot \u00ab comp\u00e9tence \u00bb. La
\nd\u00e9finition de ce concept est situ\u00e9e ailleurs, dans un
\ndocument de la DGFPT, preuve que l’APC est originaire
\ndu secteur technique et fut ensuite g\u00e9n\u00e9ralis\u00e9e \u00e0
\nl’ensemble des disciplines. Dans ce document, la
\ncomp\u00e9tence est clairement associ\u00e9e \u00e0 l’id\u00e9e d’action, de
\nr\u00e9sultat observable et par cons\u00e9quent facilement
\nquantifiable. <\/p>\n
\nprogresser qui permet de r\u00e9aliser ad\u00e9quatement des
\nt\u00e2ches ou des activit\u00e9s et qui se fonde sur un ensemble
\norganis\u00e9 de savoirs (connaissances, habilet\u00e9s de divers
\ndomaines, perceptions, attitudes, etc.). \u00bb1
\nPour Le Boterf \u00e9galement, \u00ab la comp\u00e9tence ne r\u00e9side pas
\ndans les ressources (connaissances, capacit\u00e9s cognitives,
\ncapacit\u00e9s relationnelles…) \u00e0 mobiliser mais dans la
\nmobilisation m\u00eame de ces ressources. \u00bb2.
\nOn le voit, selon l’APC, la connaissance est secondaire
\npar rapport \u00e0 la comp\u00e9tence, qui est l’ultime crit\u00e8re de
\nperformance sanctionn\u00e9 lors d’une \u00e9preuve synth\u00e8se. En
\nce sens, on peut y voir une instrumentalisation de la
\nconnaissance : \u00e0 la limite, celle-ci est, au m\u00eame titre
\nqu’un objet ou une machine, un outil pour l’action. Dans
\nune \u00e9cole fond\u00e9e sur l’APC, les connaissances servent
\nprincipalement \u00e0 la r\u00e9alisation d’une t\u00e2che. L’APC fait
\npeu de cas de la notion de \u00ab savoir \u00bb, qu’elle consid\u00e8re
\nessentiellement comme des informations \u00e0 traiter pour
\natteindre un r\u00e9sultat concret. Mais le mot \u00ab savoir \u00bb
\nrecouvre une r\u00e9alit\u00e9 plus large : contrairement \u00e0 une
\ninformation, le savoir doit \u00eatre compris comme
\nl’ensemble des connaissances relevant d’une
\ncommunaut\u00e9. L’APC escamote les dimensions sociale et
\nhistorique de la construction des savoirs. De plus, elle
\noublie que, \u00e9tymologiquement, le savoir \u00e9tait associ\u00e9 au
\ngo\u00fbt et se caract\u00e9risait comme la capacit\u00e9 de discerner les
\nbeaut\u00e9s des d\u00e9fauts. <\/p>\n
\ng\u00e9n\u00e9rale s’interrogent sur la pertinence d’appliquer une
\napproche con\u00e7ue pour le domaine technique. Ces
\ndisciplines estiment souvent que cette approche d\u00e9pr\u00e9cie
\nla culture ou les savoirs consid\u00e9r\u00e9s \u00ab passifs \u00bb parce
\nqu’ils n’ont pas d’application imm\u00e9diate. <\/p>\n
\nd’\u00e9laboration des programmes techniques, l’approche par
\ncomp\u00e9tences favorise l’ad\u00e9quation des programmes
\nscolaires au pouvoir \u00e9conomique. Depuis 1993, un
\nnouveau m\u00e9canisme r\u00e9git l’\u00e9laboration des programmes
\ntechniques. Dans cette dynamique, de laquelle les profs
\nsont pratiquement absents, divers groupes de pression
\n(monde du travail, universit\u00e9s, corporations
\nprofessionnelles, etc.) ont toute latitude pour infl\u00e9chir les
\ncurriculums coll\u00e9giaux dans le sens de leurs int\u00e9r\u00eats. Huit
\nans apr\u00e8s l’introduction du renouveau, on constate que
\ncette r\u00e9forme a permis la r\u00e9cup\u00e9ration des programmes
\npar le march\u00e9 du travail, qui d\u00e9finit les savoirs devant
\n\u00eatre enseign\u00e9s. En d’autres termes, le nouveau processus
\nd’\u00e9laboration des programmes a favoris\u00e9 les savoirs
\nutiles au d\u00e9triment des connaissances g\u00e9n\u00e9rales et
\nscientifiques. <\/p>\n
\nparlions pr\u00e9c\u00e9demment et selon laquelle l’\u00e9cole doit
\navant tout inculquer aux jeunes g\u00e9n\u00e9rations les savoirs et
\nles habilet\u00e9s essentiels pour l’\u00e9conomie de demain. Dans
\ncette professionnalisation de l’enseignement, on accorde
\npeu de place \u00e0 la transmission d’une culture commune. <\/p>\n
\ncontribuer \u00e0 une forme de taylorisation ou de
\nfragmentation du travail scolaire. Cette situation est la
\ncons\u00e9quence du \u00ab nouveau partenariat \u00bb entre le monde
\ndu travail et les milieux d’enseignement, \u00e0 partir duquel
\nsont \u00e9labor\u00e9s les programmes techniques. Dans ce
\nprocessus, qui comprend pas moins de 12 \u00e9tapes,
\nl’analyse de situation de travail (AST) constitue un
\nmoment d\u00e9cisif qui va d\u00e9terminer ensuite le projet de
\nformation. Lors de cette \u00e9tape, des personnes de la
\nprofession effectuent une d\u00e9monstration de leur travail,
\nlaquelle servira de base \u00e0 la cueillette des principales
\nconnaissances, habilet\u00e9s, attitudes et perceptions requises
\npour la fonction de travail. <\/p>\n
\ncomp\u00e9tences g\u00e9n\u00e9rales et particuli\u00e8res de la profession \u00e0
\npartir des demandes des partenaires du milieu du travail,
\ncelui-ci \u00e9tant d\u00e9fini comme \u00ab partenaire des r\u00e9seaux
\nscolaires \u00bb. On effectue de la sorte un sectionnement des
\nsavoirs en multiples connaissances, informations et
\nhabilet\u00e9s utiles pour la fonction de travail. On se retrouve
\ndonc avec, comme r\u00e9sultat, des profils de sortie de plus
\nen plus sp\u00e9cialis\u00e9s et rapidement caducs compte tenu de
\nl’\u00e9volution rapide du march\u00e9 du travail. Ces projets
\nscolaires sont par ailleurs \u00e9troitement li\u00e9s aux besoins de
\ncertains groupes d’entreprises. Nous d\u00e9plorons que les
\nvaleurs de l’imm\u00e9diat aient trop souvent priorit\u00e9 sur la
\ndurabilit\u00e9. <\/p>\n
\nocculte la compr\u00e9hension et la vision \u00e0 long terme. Il
\ns’agit l\u00e0 d’une v\u00e9ritable taylorisation du savoir et de
\nl’enseignement, dans la mesure o\u00f9 l’on privil\u00e9gie la
\nsp\u00e9cialisation des formations au d\u00e9triment d’un savoir
\nplus global et transf\u00e9rable dans d’autres contextes.
\nL’aberration de la situation tient au fait que l’on applique
\ndans le domaine scolaire la logique de l’usinage : l’\u00e9cole
\ndevrait en quelque sorte former ind\u00e9pendamment les
\ndivers intervenants d’une cha\u00eene de montage. Ce mod\u00e8le
\nr\u00e9pond sans doute \u00e0 une vision pragmatique du monde,
\nmais il ne saurait favoriser un d\u00e9veloppement
\nharmonieux et \u00e9quilibr\u00e9 de la personne. <\/p>\n
\nn\u00e9cessaires pour occuper un emploi, nous croyons qu’il
\nest important de transmettre aux \u00e9tudiantes et \u00e9tudiants
\nune formation plus large, plus polyvalente, afin qu’ils
\npuissent jouir d’une certaine mobilit\u00e9 dans leur carri\u00e8re et
\noccuper honorablement leur r\u00f4le de citoyen. Comme
\nl’affirme Michel Develay, le d\u00e9fi consiste \u00e0 \u00ab maintenir
\nen tension le couple \u00e9ducation et instruction \u00bb3, \u00c0 l’\u00e8re
\nde la mondialisation, ce d\u00e9fi est plus important que
\njamais. <\/p>\n
\npar l’id\u00e9ologie de la r\u00e9ussite, par l’engouement d\u00e9mesur\u00e9
\npour les nouvelles technologies et par le dogme de
\nl’approche par comp\u00e9tences d\u00e9mentent la mission
\nculturelle et sociale de l’\u00e9cole. Ces nouveaux discours
\nremettent en question notre r\u00f4le comme enseignante et
\nenseignant. Sommes-nous des agents du pouvoir
\n\u00e9conomique ou des \u00ab porteurs de culture \u00bb, selon
\nl’expression de Maurice Tardif (4) ? Outre la formation de
\ntravailleurs, n’avons-nous pas aussi la responsabilit\u00e9
\nd’\u00e9difier des ponts entre les g\u00e9n\u00e9rations pour assurer le
\npartage et la perp\u00e9tuation de notre culture commune ? La
\nvision restrictive de l’\u00e9ducation transmise par le discours
\ndominant risque de compromettre lourdement notre
\nidentit\u00e9 collective. <\/p>\n
\nl’\u00e9ducation ne devrait-elle pas, comme le souhaitait
\nEdgar Morin5, comprendre une \u00ab \u00e9thique de la
\ncompr\u00e9hension plan\u00e9taire \u00bb ? Nous pensons ici \u00e0 toutes
\nles valeurs du \u00ab vivre-ensemble \u00bb qui repr\u00e9sentaient un
\ndes quatre piliers du projet \u00e9ducatif du rapport de la
\nCommission Delors. Il reste qu’en dehors du monde du
\ntravail, nos \u00e9l\u00e8ves auront aussi \u00e0 s’int\u00e9grer \u00e0 une
\ncommunaut\u00e9 plus large et plus composite. <\/p>\n
\nDUSSAULT, Jean. Essai de clarification de quelques
\nconcepts et d\u00e9finitions li\u00e9s \u00e0 l’APC en FPT, Direction
\ndes programmes, DGFPT, document de travail, mars
\n1999. <\/p>\n
\nLe BOTERF, Guy. De la comp\u00e9tence. Essai sur un
\nattracteur \u00e9trange, Les \u00c9ditions d’Organisation, 1994,
\np. 17.<\/p>\n
\nDEVELAY, Michel. Donner du sens \u00e0 l’\u00e9cole, ESF
\n\u00c9diteur, Collection Pratiques et enjeux
\np\u00e9dagogiques, Paris, 1996, 123 p. <\/p>\n
\nTARDIF, Maurice. Relancer la lutte politique et
\nculturelle contre la r\u00e9duction de l’\u00e9ducation \u00e0 l’\u00e9conomie,
\nConf\u00e9rence prononc\u00e9e lors du colloque de la
\nFNEEQ Des Am\u00e9riques solidaires pour le droit \u00e0
\nl’\u00e9ducation, avril 2001. <\/p>\n
\nMORIN, Edgar. Les sept savoirs n\u00e9cessaires \u00e0
\nl’\u00e9ducation du futur, \u00c9ditions du Seuil, Paris, 2000,
\n130 p. <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"