{"id":26145,"date":"2025-11-14T14:30:01","date_gmt":"2025-11-14T13:30:01","guid":{"rendered":"https:\/\/www.skolo.org\/?p=26145"},"modified":"2026-01-13T11:21:32","modified_gmt":"2026-01-13T10:21:32","slug":"construire-une-education-progressiste-la-contribution-determinante-de-georges-snyders","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2025\/11\/14\/construire-une-education-progressiste-la-contribution-determinante-de-georges-snyders\/","title":{"rendered":"Construire une \u00e9ducation progressiste : la contribution d\u00e9terminante de Georges Snyders"},"content":{"rendered":"

Philosophe marxiste, musicien<\/strong>[1]<\/a><\/sup> et historien de l\u2019\u00e9ducation, Georges Snyders (1917-2011) a consacr\u00e9 une grande partie de son travail \u00e0 la question de la \u00ab joie \u00e0 l\u2019\u00e9cole \u00bb, \u00e0 laquelle il a d\u00e9di\u00e9 plusieurs livres. A ses yeux, cette joie ne peut \u00eatre s\u00e9par\u00e9e d\u2019un projet \u00e9ducatif progressiste, dont il a cherch\u00e9 \u00e0 pr\u00e9ciser quelques-uns des grands principes en explorant les tensions entre l\u2019enseignement traditionnel et l\u2019\u00c9ducation Nouvelle.<\/strong><\/p>\n

Un article initialement publi\u00e9 dans L’\u00c9cole d\u00e9mocratique<\/em><\/a>, n\u00b0103<\/em>, septembre 2025 (pp. 4-11).<\/strong><\/span><\/p>\n

Se d\u00e9finissant avant-guerre comme un \u00ab homme de gauche\u00a0\u00bb, George Snyders s\u2019engage dans la R\u00e9sistance apr\u00e8s l\u2019instauration du r\u00e9gime de Vichy, avant d\u2019\u00eatre d\u00e9port\u00e9 \u00e0 Auschwitz en 1944. L\u2019\u00e9preuve du camp de concentration et sa lib\u00e9ration par l\u2019Arm\u00e9e rouge l\u2019am\u00e8neront \u00e0 se rapprocher du marxisme, puis \u00e0 adh\u00e9rer au PCF[2]<\/a><\/sup>. \u00ab\u00a0C\u2019est d\u2019avoir connu la faim, le froid, l’injustice, qui m\u2019a oblig\u00e9 de comprendre qu\u2019il n\u2019y a pas de d\u00e9mocratie, de vie heureuse et \u2018bien temp\u00e9r\u00e9e\u2019, aussi longtemps qu’il y a des exploiteurs et des exploit\u00e9s, des profiteurs et des opprim\u00e9s\u00a0\u00bb<\/em> [3]<\/a><\/sup>, explique-t-il. Devenu professeur de philosophie dans le d\u00e9partement des sciences de l\u2019\u00e9ducation de la Sorbonne, Snyders mettra sa r\u00e9flexion au service de la construction d\u2019un syst\u00e8me scolaire qui devienne levier d\u2019\u00e9mancipation collective. D\u2019Auschwitz, Snyders conserve une autre d\u00e9termination, \u00e0 savoir celle de d\u00e9passer l\u2019atrocit\u00e9 du camp pour en tirer une \u00ab\u00a0\u0153uvre cr\u00e9atrice<\/em>\u00a0\u00bb, et \u00ab\u00a0reconstruire une joie nouvelle (\u2026) et aider les autres \u00e0 y parvenir<\/em>\u00a0\u00bb.<\/p>\n

La joie \u00e0 l\u2019\u00e9cole<\/strong><\/h2>\n

Pour Snyders (1986a), la joie propre \u00e0 l\u2019\u00e9cole rev\u00eat avant tout une dimension culturelle : elle r\u00e9side dans la rencontre et la confrontation avec les \u00ab\u00a0mod\u00e8les\u00a0\u00bb, c\u2019est-\u00e0-dire les grandes \u0153uvres issues des diff\u00e9rentes disciplines, qui permettent \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve de d\u00e9passer les styles de vie et de pens\u00e9e habituels. Cette joie, exigeante, difficile, doit n\u00e9anmoins constituer le quotidien de l\u2019exp\u00e9rience scolaire\u00a0: ce n\u2019est pas une joie qu\u2019il est question de remettre \u00e0 plus tard\u2026<\/p>\n

L\u2019une des conditions de cette joie, c\u2019est que les grandes \u0153uvres soient reli\u00e9es \u00e0 la vie concr\u00e8te, apportent aux \u00e9l\u00e8ves des r\u00e9ponses aux questions qu\u2019ils se posent. Des r\u00e9ponses qui d\u00e9passent leur culture spontan\u00e9e et ne se limitent donc pas \u00e0 leurs int\u00e9r\u00eats imm\u00e9diats. Des r\u00e9ponses non pas d\u00e9finitives mais plut\u00f4t fondamentales, qui \u00e9tayent leurs r\u00e9flexions. L\u2019appropriation \u2014 ardue \u2014 des grandes \u0153uvres devient alors motif de joie parce qu\u2019elle permet de mieux saisir le monde et de se sentir davantage en mesure de le transformer.<\/p>\n

Mais pourquoi relire Snyders aujourd\u2019hui, plusieurs d\u00e9cennies apr\u00e8s la parution de ses ouvrages majeurs ? Sans doute parce qu\u2019il figure parmi ceux qui ont le plus finement analys\u00e9 les grands d\u00e9bats \u00e9ducatifs du XX\u1d49 si\u00e8cle, tout en inscrivant ces analyses dans une perspective \u00e9mancipatrice. Ses r\u00e9flexions offrent d\u00e8s lors, \u00e0 notre sens, mati\u00e8re \u00e0 penser \u00e0 tous ceux qui souhaitent faire de l\u2019\u00c9cole un vecteur d\u2019\u00e9mancipation collective, en s\u2019appuyant sur un examen critique des exp\u00e9riences et des impasses du pass\u00e9.<\/p>\n

Une \u00e9cole progressiste est-elle seulement possible\u00a0dans une soci\u00e9t\u00e9 qui ne l\u2019est pas\u00a0?<\/strong><\/h2>\n

Snyders souligne que, sous l\u2019influence de certaines approches sociologiques[4]<\/a><\/sup>, s\u2019est impos\u00e9e dans certains milieux progressistes l\u2019id\u00e9e selon laquelle l\u2019institution scolaire ne constituerait rien d\u2019autre qu\u2019un instrument de reproduction de la structure sociale; en d\u2019autres mots, l\u2019Ecole capitaliste ne pourrait jouer d\u2019autres r\u00f4les que ceux que la soci\u00e9t\u00e9 capitaliste et sa classe dominante lui conf\u00e8rent. L\u2019Histoire des structures et des contenus scolaires ne serait d\u00e8s lors que le fid\u00e8le reflet des \u00e9volutions de l\u2019\u00e9conomie capitaliste et de ses exigences en termes de qualification de la main-d\u2019\u0153uvre et de contr\u00f4le social. En cons\u00e9quence, la pr\u00e9tention de faire de l\u2019Ecole une institution progressiste serait \u00e0 la fois na\u00efve et vaine, la seule mani\u00e8re de changer le syst\u00e8me scolaire consistant \u00e0 changer pr\u00e9alablement la soci\u00e9t\u00e9. Actant que l\u2019Ecole ne peut \u00eatre qu\u2019un instrument au service de l\u2019oppression, les plus radicaux, comme Illich (1971), en arrivent m\u00eame \u00e0 pr\u00f4ner son abolition pure et simple.<\/p>\n

Snyders ne nie pas que notre syst\u00e8me scolaire soit partiellement le produit du capitalisme, soit partiellement l\u2019instrument de reproduction qu\u2019en font les classes dominantes. A l\u2019Aped, nous ne disons d\u2019ailleurs pas autre chose\u00a0: nous avons par exemple montr\u00e9 ailleurs (Hirtt & al., 2015) que l\u2019Ecole avait \u00e9t\u00e9 utilis\u00e9e tour \u00e0 tour pour favoriser l\u2019embrigadement patriotique, \u00e9loigner les classes populaires des id\u00e9es socialistes, former la main-d\u2019\u0153uvre au gr\u00e9 des exigences des \u00e9volutions technologiques. Nous avons encore rappel\u00e9 que la massification scolaire r\u00e9sultait d\u2019une hausse des exigences en termes de qualifications, que l\u2019approche par comp\u00e9tences d\u00e9rivait de l\u2019exigence patronale d\u2019une main-d\u2019\u0153uvre flexible, que m\u00eame une mesure positive telle que l\u2019allongement du tronc commun constituait une exigence du grand patronat (Hirtt, 2018). Oui, le capitalisme imprime sa marque \u00e0 l\u2019institution scolaire, et Snyders reconnait m\u00eame ais\u00e9ment qu\u2019une Ecole progressiste ne pourra pleinement s\u2019\u00e9panouir que dans une soci\u00e9t\u00e9 qui l\u2019est \u00e9galement.<\/p>\n

Mais, comme le pr\u00e9cise Snyders, l\u2019Ecole n\u2019est pas que cela\u00a0; elle porte aussi en elle un potentiel r\u00e9volutionnaire dont les enseignants progressistes et les classes populaires ont \u00e0 se saisir. Il n\u2019y a d\u00e8s lors rien \u00e0 c\u00e9der \u00e0 la r\u00e9signation ni au fatalisme. \u00ab\u00a0L\u2019Ecole<\/em>, \u00e9crit Snyders, n\u2019est pas le fief de la classe dominante\u00a0; elle est terrain de lutte entre classe dominante et classe exploit\u00e9e; elle est terrain o\u00f9 s\u2019affrontent les forces de progr\u00e8s et les forces conservatrices. Ce qui s\u2019y passe refl\u00e8te et l\u2019exploitation et la lutte contre l\u2019exploitation. L\u2019\u00e9cole est \u00e0 la fois reproduction des structures existantes, courroie de transmission de l\u2019id\u00e9ologie officielle, domestication \u2014 mais aussi menace \u00e0 l\u2019ordre \u00e9tabli et possibilit\u00e9 d\u2019affranchissement. Son aspect reproductif ne la r\u00e9duit pas \u00e0 z\u00e9ro\u00a0: au contraire, il marque quel combat est \u00e0 mener, la possibilit\u00e9 de ce combat, qu\u2019il est d\u00e9j\u00e0 engag\u00e9 et que nous avons \u00e0 le poursuivre\u00a0<\/em>\u00bb (Snyders, 1976, p. 98).<\/p>\n

Une p\u00e9dagogie de gauche est-elle l\u00e9gitime\u00a0? L\u2019Ecole ne deviendrait-elle pas ainsi un lieu de propagande\u00a0?<\/strong><\/h2>\n

Quoique marxiste, Snyders d\u00e9fend l\u2019id\u00e9e d\u2019une p\u00e9dagogie plus largement \u00ab\u00a0de gauche\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0avec tout le flou que ce terme comporte, et aussi, du m\u00eame coup, tous les espoirs d\u2019entente, d\u2019union dont il est charg\u00e9\u00a0<\/em>\u00bb (Snyders, 1973, p. 135).<\/p>\n

\u00ab\u00a0Une p\u00e9dagogie de gauche<\/em>, poursuit Snyders, c\u2019est fondamentalement une p\u00e9dagogie qui enseigne des id\u00e9es de gauche, transmet des contenus de gauche, suscite une vue, une m\u00e9thode, des attitudes de gauche. Nous soutiendrons que le point d\u00e9cisif est le contenu des id\u00e9es acquises\u00a0: le racisme, la division de la soci\u00e9t\u00e9 en classes, les conditions et les perspectives d\u2019une soci\u00e9t\u00e9 qui mette fin \u00e0 l\u2019exploitation\u2026<\/em>\u00a0\u00bb (Snyders, 1973, p. 135).<\/p>\n

Se pose alors la question de la neutralit\u00e9 de l\u2019\u00e9cole. Transmettre ces contenus de gauche ne revient-il pas \u00e0 endoctriner les \u00e9l\u00e8ves ? Snyders d\u00e9fend l\u2019id\u00e9e que la neutralit\u00e9 n\u2019est tout simplement pas possible, et m\u00eame que ce qu\u2019on appelle g\u00e9n\u00e9ralement neutralit\u00e9 consiste en une validation implicite des id\u00e9es dominantes:<\/p>\n

\u00ab\u00a0La th\u00e8se officielle est que l\u2019\u00e9cole ne doit d\u2019aucune fa\u00e7on peser sur l\u2019esprit de l\u2019enfant, sur ses convictions. On aura comme seul objectif d\u2019\u00e9veiller sa libert\u00e9, de former sa raison. (\u2026) Certains pensent \u00e0 un choix entre plusieurs directions qu\u2019on aura pos\u00e9es \u00e0 \u00e9galit\u00e9 devant l\u2019\u00e9l\u00e8ve\u00a0; la plupart consid\u00e8rent que l\u2019\u00e9cole doit passer sous silence les questions controvers\u00e9es, les choix deviennent alors affaire purement personnelle \u2014 et remis \u00e0 plus tard (\u2026). En cela consisterait la neutralit\u00e9 p\u00e9dagogique. Pour notre part, nous ne voyons dans de telles positions qu\u2019illusion et renoncement. D\u2019abord cela est impossible : l\u2019\u00e9ducation est toujours un choix, choix des \u00e9l\u00e8ves que l\u2019on engage dans telle direction, choix des contenus et des valeurs qui leur sont propos\u00e9es ; on ne peut pas former le jugement, par exemple le jugement historique, sans \u00e9tudier des faits historiques \u2014 et cette histoire choisit d\u2019insister sur la continuit\u00e9 r\u00e9volutionnaire entre 89 et la Commune, ou de pr\u00e9senter la Commune comme un incident isol\u00e9, et donc sans port\u00e9e. (\u2026) Les opinions moyennes, conformistes se font sans doute moins remarquer puisqu\u2019elles ne choquent gu\u00e8re ; elles constituent pourtant des attitudes d\u00e9finies, au m\u00eame titre que des opinions r\u00e9volutionnaires. L\u2019abstention est une prise de position aussi agissante sur les \u00e9l\u00e8ves que l\u2019affirmation (\u2026). Quand l\u2019\u00e9cole ne traite pas tel probl\u00e8me, elle laisse l\u2019enfant non pas vierge, disponible, mais soumis \u00e0 l\u2019opinion ambiante (\u2026) aux pr\u00e9jug\u00e9s que s\u00e9cr\u00e8te notre soci\u00e9t\u00e9<\/em>.\u00a0(\u2026) En fait, \u00e0 chaque instant l\u2019\u00e9cole choisit \u2014 mais avec mauvaise conscience, de fa\u00e7on honteuse, sans oser dire ses choix (\u2026). Le choix n\u2019est donc pas du tout entre une \u00e9cole \u00ab\u00a0neutre\u00a0\u00bb, apolitique ou une \u00e9cole politis\u00e9e\u00a0: l\u2019\u00e9cole est politique toujours. Mais nous avons \u00e0 choisir entre une \u00e9cole conservatrice, sur un mode r\u00e9ticent, assez honteux \u2014 et une \u00e9cole qui ose s\u2019affirmer, se d\u00e9finir, prendre conscience de ses objectifs et en rendre raison devant ses \u00e9l\u00e8ves, et qui devient par-l\u00e0 capable de les toucher et de les faire progresser <\/em>\u00bb (Snyders, 1973, pp. 162-163).<\/p>\n

Pour Snyders, si l\u2019\u00e9cole se refuse d\u2019\u00eatre politique, elle engendre en outre l\u2019ennui des \u00e9l\u00e8ves puisqu\u2019elle consid\u00e8re que les contenus qu\u2019elle leur propose sont sans enjeu, sans port\u00e9e dans le monde r\u00e9el\u00a0; elle \u00f4te aux savoirs leur pouvoir de compr\u00e9hension et de transformation du monde et les rend inertes. Pour autant, Snyders n\u2019est pas aveugle aux dangers de l\u2019endoctrinement mais estime \u00ab\u00a0que le pire danger aujourd\u2019hui, c\u2019est que l\u2019\u00e9cole se confonde avec le scepticisme, le refus, le vide.<\/em>\u00a0A nous de d\u00e9montrer dans les faits<\/em>, que les v\u00e9rit\u00e9s ne sont pas des \u0153ill\u00e8res mais des points de perspectives<\/em>\u00a0\u00bb (Snyders, 1973, p. 165).<\/p>\n\n\n\n
\n

Une \u00e9cole politique sans endoctrinement\u00a0?<\/strong><\/p>\n

Pour conserver la fonction politique des contenus scolaires tout en se gardant de verser dans la propagande, les balises que donnent Barrow & Milburn (1986) peuvent \u00eatre utiles. Selon ces deux philosophes (analytiques) de l\u2019\u00e9ducation, on peut parler d\u2019endoctrinement d\u00e8s lors que (1) l\u2019on use de moyens non-rationnels\u00a0(2) avec l\u2019intention d\u2019entrainer une adh\u00e9sion inconditionnelle (3) vis-\u00e0-vis de doctrines non pr\u00e9sent\u00e9es comme telles (4) en veillant \u00e0 fermer l\u2019esprit des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 toute remise en cause ult\u00e9rieure de ces doctrines.<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

L\u2019Ecole progressiste doit-elle se construire en opposition \u00e0 l\u2019enseignement traditionnel\u00a0?<\/strong><\/h2>\n

Snyders regrette que l\u2019enseignement traditionnel ait souvent \u00e9t\u00e9 r\u00e9duit \u00e0 ses d\u00e9rives. Ainsi l\u2019enseignement traditionnel a-t-il \u00e9t\u00e9 \u00ab\u00a0ramen\u00e9 \u00e0 un pur et simple dressage ou \u00e0 une longue suite d\u2019\u00e2nonnements\u00a0<\/em>\u00bb (Snyders, 1973, p. 40), invariablement fond\u00e9 sur une discipline arbitraire exerc\u00e9e par un enseignant oppressant. Un enseignement qui serait fatalement vecteur de passivit\u00e9 et d\u2019ennui de l\u2019\u00e9l\u00e8ve. Snyders regrette que cette critique caricaturale, et en r\u00e9alit\u00e9 contraire aux textes[5]<\/a><\/sup>, ait conduit \u00e0 condamner l\u2019enseignement traditionnel tout entier, et avec lui les enseignants qui le pratiquaient.<\/p>\n

Snyders (1973) estime pour sa part qu\u2019il y a nombre d\u2019\u00e9l\u00e9ments positifs \u00e0 conserver de l\u2019enseignement traditionnel, au premier rang desquels son attachement \u00e0 la volont\u00e9 de transmettre des \u00ab\u00a0mod\u00e8les\u00a0\u00bb, des \u00ab\u00a0chefs-d\u2019\u0153uvre\u00a0\u00bb (litt\u00e9raires, historiques, scientifiques, math\u00e9matiques, artistiques, etc.) qui, plut\u00f4t que d\u2019\u00e9craser les \u00e9l\u00e8ves, sont autant de points d\u2019appui pour les aider \u00e0 construire leur pens\u00e9e. Snyders souligne aussi le fait que l\u2019enseignement traditionnel reconnaisse la n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019une m\u00e9diation forte de l\u2019adulte, d\u2019un guidage minutieux par l\u2019enseignant, qui implique explications structur\u00e9es et exercices permettant une progression m\u00e9ticuleuse jusqu\u2019\u00e0 l\u2019appropriation et la m\u00e9morisation de mod\u00e8les exigeants.<\/p>\n\n\n\n
\n

Les chefs-d\u2019\u0153uvre de la \u00ab\u00a0culture bourgeoise\u00a0\u00bb valent-ils vraiment la peine d\u2019\u00eatre enseign\u00e9s\u00a0?<\/strong><\/p>\n

A la suite des analyses de Bourdieu et Passeron, il est devenu de bon ton de ne voir dans les chefs-d\u2019\u0153uvre culturels que des pi\u00e8ces d\u2019une \u00ab\u00a0culture bourgeoise\u00a0\u00bb qui n\u2019aurait pas de valeur intrins\u00e8que particuli\u00e8re. On pr\u00e9tend alors, nous explique Snyders, que cette culture aurait \u00ab\u00a0comme unique raison d\u2019\u00eatre le d\u00e9sir d\u2019appartenir \u00e0 un petit groupe, dite \u00e9lite cultiv\u00e9e, de le manifester aux autres et de s\u2019en persuader soi-m\u00eame<\/em>\u00a0\u00bb (Snyders, 1976, p. 273). Pire, cette \u00ab\u00a0culture bourgeoise\u00a0\u00bb, parce qu\u2019elle n\u2019est famili\u00e8re que des enfants des couches sup\u00e9rieures, constituerait un instrument de s\u00e9lection sociale \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Il n\u2019y aurait donc aucune bonne raison de l\u2019enseigner \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Comme Snyders, nous nous opposons \u00e0 cette forme de relativisme culturel[6]<\/a><\/sup>\u00a0: qu\u2019il existe un \u00ab\u00a0usage mondain\u00a0\u00bb de la culture (bourgeoise) est certain, mais cela ne suffit pas \u00e0 lui \u00f4ter toute qualit\u00e9. Snyders montre qu\u2019on peut trouver des ingr\u00e9dients \u00e9mancipateurs au sein m\u00eame des \u0153uvres bourgeoises. Ainsi, s\u2019il y a bien chez Mozart \u00ab\u00a0un petit marquis poudr\u00e9, aimable et \u00e9l\u00e9gant, une atmosph\u00e8re de cours princi\u00e8re<\/em>\u00a0\u00bb, il n\u2019en demeure pas moins qu\u2019il a transform\u00e9 en musique \u00ab\u00a0les prises de position les plus progressistes de son \u00e9poque\u00a0: l\u2019ath\u00e9isme et la protestation contre un certain type de moralisme (Don Juan), la lutte d\u2019un valet et de sa femme contre les droits f\u00e9odaux (Les Noces de Figaro)\u2026\u00a0<\/em>\u00bb (Snyders, 1976, p. 295).<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

Pour autant, Snyders critique la volont\u00e9 souvent exprim\u00e9e par les th\u00e9oriciens de l\u2019enseignement traditionnel d\u2019un \u00e9loignement de la vie des \u00e9l\u00e8ves, et notamment le choix de mod\u00e8les \u00ab\u00a0choisis hors du pr\u00e9sent, hors du monde, s\u00e9par\u00e9s de l\u2019exp\u00e9rience habituelle de l\u2019enfant ; et bient\u00f4t (\u2026) oppos\u00e9s \u00e0 cette exp\u00e9rience<\/em>\u00a0\u00bb (Snyders, 1973, p. 45). Dans ce cas, ajoute Snyders, \u00ab\u00a0les mod\u00e8les (\u2026) refusent la sympathie avec le monde \u2014 le monde quotidien o\u00f9 vit l\u2019enfant, qui lui pose probl\u00e8me, dont il attend joies et d\u00e9couvertes. Des p\u00e9dagogies qui, si l\u2019on ose ainsi parler, coupent le contact.\u00a0(\u2026) Mais l\u2019enfant ne vit pas sur le type du refus, ne se nourrit pas de refus, ni d\u2019abstention. Si les mod\u00e8les qu\u2019on lui pr\u00e9sente sont tels, il devient impossible d\u2019escompter qu\u2019ils exercent une force attractive<\/em>\u00a0\u00bb (Snyders, 1973, pp. 46-47).<\/p>\n

Quid de l\u2019Education Nouvelle\u00a0?<\/strong><\/h2>\n

Snyders reconnait \u00e0 l\u2019Education Nouvelle[7]<\/a><\/sup> le m\u00e9rite d\u2019avoir pris en consid\u00e9ration la principale lacune de l\u2019enseignement traditionnel, c\u2019est-\u00e0-dire son \u00e9loignement de la vie et des questionnements des \u00e9l\u00e8ves. Il s\u2019oppose aux critiques conservatrices de l\u2019Education Nouvelle, qui \u00ab\u00a0veulent (\u2026) introduire un pouvoir de restriction, de tristesse, l\u2019aust\u00e9rit\u00e9 d\u2019une r\u00e8gle qui accoutume l\u2019enfant \u00e0 plier, \u00e0 accepter \u2014 et s\u2019en prennent \u00e0 ce qui nous para\u00eet au contraire le plus solide et le plus vrai dans l\u2019\u00e9ducation nouvelle : l\u2019enfant est fait pour le bonheur et ce bonheur, cette vraie vie heureuse doivent \u00eatre d\u00e9j\u00e0 le lot de l\u2019enfance et de l\u2019\u00e9cole\u00a0<\/em>\u00bb (Snyders, 1973, p. 100).<\/p>\n

Snyders reproche cependant aux p\u00e9dagogues de l\u2019Education Nouvelle d\u2019en rester parfois, souvent, \u00e0 l\u2019univers enfantin imm\u00e9diat, aux int\u00e9r\u00eats suppos\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves, ou en tous cas de renoncer \u00e0 les amener jusqu\u2019aux grandes \u0153uvres. Il regrette que l\u2019acc\u00e8s \u00e0 des connaissances exigeantes passe apr\u00e8s la pr\u00e9occupation pour les m\u00e9thodes p\u00e9dagogiques, d\u00e9plore que l\u2019apport de \u00ab\u00a0mod\u00e8les\u00a0\u00bb par l\u2019enseignant soit trop souvent consid\u00e9r\u00e9 comme une imposition de l\u2019adulte s\u2019opposant aux int\u00e9r\u00eats ou \u00e0 la nature pr\u00e9sum\u00e9e de l\u2019enfant. En d\u00e9coule une minoration de l\u2019importance des connaissances\u00a0: \u00ab\u00a0la r\u00e9forme p\u00e9dagogique est avant tout une question de m\u00e9thodes et non pas de programmes\u00a0\u00bb<\/em>\u00a0 d\u00e9clare ainsi Angela Medici (cit\u00e9e par Snyders, 1973, p. 94)\u00a0; \u00ab la connaissance des faits, l\u2019acquisition de capacit\u00e9s ou d\u2019aptitudes particuli\u00e8res, la formation des opinions m\u00eames (\u2026) sont autant de pr\u00e9occupations mineures de notre p\u00e9dagogie<\/em>\u00a0\u00bb, ajoute Freinet (cit\u00e9 par Snyders, 1973, p. 94). Pourtant, explique Snyders (1973, p. 93), \u00ab\u00a0dans la mesure o\u00f9 l\u2019\u00e9cole n\u2019est pas la confrontation avec les grandes \u0153uvres, (\u2026) elle n\u2019\u00e9l\u00e8vera pas l\u2019enfant au-dessus de ses routines, de ses pr\u00e9jug\u00e9s, elle ne lui apportera pas de quoi briser le conformisme aux id\u00e9es re\u00e7ues et aux conduites consacr\u00e9es<\/em>\u00a0\u00bb.<\/p>\n\n\n\n
\n

Vraiment naturels, les int\u00e9r\u00eats de l\u2019enfant\u00a0?<\/strong><\/p>\n

Snyders montre le danger qu\u2019il y aurait \u00e0 s\u2019en tenir aux seuls int\u00e9r\u00eats spontan\u00e9s de l\u2019enfant. Pr\u00e9sent\u00e9s comme le reflet des go\u00fbts et de la personnalit\u00e9 individuels de l\u2019enfant, ces int\u00e9r\u00eats sont en r\u00e9alit\u00e9 socialement d\u00e9termin\u00e9s. On n\u2019aime pas Beethoven ou Maitre Gims par nature, mais bien en cons\u00e9quence des influences sociales qu\u2019on a re\u00e7ues\u00a0; et le r\u00f4le de l\u2019\u00e9cole est justement de d\u00e9passer ces conditionnements sociaux. En rester aux int\u00e9r\u00eats spontan\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves revient \u00e0 les garder prisonniers de leurs influences premi\u00e8res. A cela s\u2019ajoute qu\u2019en mati\u00e8re culturelle, l\u2019app\u00e9tit vient en mangeant\u00a0: c\u2019est parce que l\u2019\u00e9cole fournit de la nourriture culturelle que les \u00e9l\u00e8ves y prennent go\u00fbt, et d\u00e9veloppent leur app\u00e9tit pour les connaissances. \u00ab C\u2019est l\u2019\u00e9cole, lorsqu\u2019elle a exerc\u00e9 son action pendant un temps suffisant, qui incite \u00e0 acqu\u00e9rir, par la suite, des savoirs que l\u2019\u00e9cole n\u2019a pas transmis<\/em> \u00bb (Snyders, cit\u00e9 par Hirtt, 2024).<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

Snyders reproche \u00e9galement \u00e0 l\u2019Education Nouvelle de g\u00e9n\u00e9raliser abusivement le processus des \u00ab\u00a0apprentissages naturels\u00a0\u00bb des \u00e9l\u00e8ves\u00a0: ainsi d\u00e9plore-t-il que Freinet attende que la familiarisation de l\u2019enfant \u00ab\u00a0avec l\u2019essentiel de ce que nous appelons la culture (\u2026) [soit] une fonction aussi naturelle que d\u2019apprendre \u00e0 marcher<\/em>\u00a0\u00bb (Freinet, cit\u00e9 par Snyders, 1973, p. 68). De ce fait, l\u2019action de l\u2019enseignant est consid\u00e9r\u00e9e avec suspicion sit\u00f4t qu\u2019elle se fait trop structurante, trop explicite, puisque l\u2019enseignant pourrait, devrait, se satisfaire d\u2019accompagner l\u2019enfant sur la voie naturelle de ses apprentissages. Selon Snyders, on n\u2019acc\u00e8de pourtant pas si naturellement, si facilement aux grandes \u0153uvres\u00a0: \u00ab\u00a0le (\u2026) danger est de croire que le passage est direct et ais\u00e9 du texte de l\u2019enfant \u00e0 l\u2019\u0153uvre litt\u00e9raire\u00a0: il suffirait d\u2019une confrontation entre camarades, de quelques coups de pouce, on va \u2018\u00e9laborer\u2019 le texte tout en se promettant de n\u2019y rien modifier\u00a0; et l\u2019enfant cheminerait sans difficult\u00e9 aucune de son texte \u00e0 une expression ad\u00e9quate et nuanc\u00e9e, de son texte \u00e0 la compr\u00e9hension de V. Hugo (\u2026). Le maitre se contenterait de veiller \u00e0 ce que les discussions et exp\u00e9riences de d\u00e9roulent sans encombre<\/em>\u00a0\u00bb (Snyders, 1973, p. 105).<\/p>\n\n\n\n
\n

L\u2019action m\u00e9thodique de l\u2019enseignant, inutile voire n\u00e9faste aux apprentissages\u00a0?<\/strong><\/p>\n

Snyders (1973) montre que certains p\u00e9dagogues de l\u2019Education Nouvelle vont jusqu\u2019\u00e0 consid\u00e9rer l\u2019intervention de l\u2019enseignant comme inutile. Il en va ainsi pour Cousinet\u00a0:\u00ab\u00a0s\u2019il est vrai<\/em>, affirme celui-ci, que seul, sans recevoir aucun enseignement, le b\u00e9b\u00e9 arrive \u00e0 marcher, n\u2019a-t-on pas le droit de penser aussi qu\u2019il arrivera seul, et sans aucun enseignement, \u00e0 r\u00e9soudre une \u00e9quation alg\u00e9brique<\/em>\u00a0?\u00a0\u00bb (Cousinet, cit\u00e9 par Snyders, 1973, p. 68). Flayol, une observatrice de Decroly, va encore plus loin en d\u00e9clarant que \u00ab\u00a0la m\u00e9canisation, l\u2019imitation, la critique des adultes viennent alt\u00e9rer cette fra\u00eecheur d\u2019audace<\/em>\u00a0\u00bb dont l\u2019enfant ferait preuve spontan\u00e9ment (Snyders, 1973, p. 104).<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

Une critique s\u00e9v\u00e8re des \u00ab\u00a0m\u00e9thodes non-directives\u00a0\u00bb<\/strong><\/h2>\n

La critique de Snyders (1985) est nettement plus acerbe vis-\u00e0-vis des \u00ab\u00a0m\u00e9thodes non-directives\u00a0\u00bb. Notamment lorsque celles-ci renoncent \u00e0 tout enseignement, \u00e0 tout programme qui n\u2019\u00e9manerait pas du d\u00e9sir spontan\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves, d\u00e9sir auquel il ne serait pas question que l\u2019adulte s\u2019oppose. \u00ab\u00a0Nous devons choisir\u00a0: l\u2019autorit\u00e9 ou la libert\u00e9\u00a0; la discipline ou l\u2019autod\u00e9termination. Il ne peut y avoir de demi-mesure<\/em>\u00a0\u00bb affirme ainsi Neill (cit\u00e9 par Snyders, 1985, p. 37). Snyders d\u00e9nonce ces oppositions st\u00e9riles, qui co\u00efncident avec le postulat de Neill selon lequel \u00ab\u00a0il n\u2019y a rien \u00e0 apprendre, il n\u2019y a rien qui m\u00e9rite d\u2019\u00eatre appris <\/em>\u00bb (Snyders, 1985, p. 45). S\u2019abstenant de leur transmettre des contenus \u00e9mancipateurs qu\u2019ils ne d\u00e9sireraient pas spontan\u00e9ment, ces p\u00e9dagogies non-directives abandonnent les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 leurs d\u00e9terminismes sociaux et au conformisme, alors m\u00eame qu\u2019elles pr\u00e9tendent les lib\u00e9rer. Elles se r\u00e9v\u00e8lent en ce sens particuli\u00e8rement conservatrices. Croyant na\u00efvement que \u00ab\u00a0la libert\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves n\u2019aurait pas \u00e0 redouter d\u2019autres obstacles que le maitre ou le programme que le maitre a pr\u00e9vu<\/em>\u00a0\u00bb (Snyders, 1985), ces p\u00e9dagogies laissent les \u00e9l\u00e8ves prisonniers de leur ignorance, les emp\u00eache de conqu\u00e9rir la libert\u00e9 que permet l\u2019acquisition de nouvelles connaissances. Obnubil\u00e9es par la suppression de toute contrainte \u00e9manant de l\u2019adulte, les p\u00e9dagogies non-directives substituent l\u2019id\u00e9e de lutte des g\u00e9n\u00e9rations \u00e0 toute perspective de lutte des classes qui, elle, r\u00e9clame la conqu\u00eate de connaissances \u00e9labor\u00e9es. Pour Snyders, autorit\u00e9 de l\u2019enseignant et libert\u00e9 de l\u2019\u00e9l\u00e8ve ne sont pas antinomiques, mais constituent au contraire les termes d\u2019une dialectique \u00e9mancipatrice. L\u2019autorit\u00e9 du maitre peut ainsi \u00eatre mise au service de la libert\u00e9 de l\u2019\u00e9l\u00e8ve d\u00e8s lors qu\u2019elle repose sur la volont\u00e9 de transmettre des contenus \u00e9mancipateurs.<\/p>\n

Snyders (1973, 1985) met par ailleurs en exergue les limites du self-government<\/em> des \u00e9l\u00e8ves pr\u00f4n\u00e9 par les p\u00e9dagogies non-directives. S\u2019il affirme l\u2019absolue n\u00e9cessit\u00e9 d\u2019 \u00ab\u00a0organes de gouvernement\u00a0\u00bb au sein desquels les \u00e9l\u00e8ves peuvent s\u2019exprimer librement et participer \u00e0 la cod\u00e9cision, il montre que l\u2019abdication de son pouvoir par le maitre au sein de cet organe m\u00e8ne immanquablement \u00e0 la domination du groupe par certains \u00e9l\u00e8ves\u00a0: \u00ab\u00a0moins le maitre interviendra et plus le monde des \u00e9l\u00e8ves sera soumis \u00e0 la hi\u00e9rarchie\u00a0: ce sera le r\u00e8gne des \u00ab\u00a0meneurs naturels\u00a0\u00bb, meneurs pr\u00e9coces qui sauront se distinguer, \u00e9merger de la masse des men\u00e9s<\/em>\u00a0\u00bb (Snyders, 1973, p. 101). Notons que Ferri\u00e8re, l\u2019un des fondateurs de l\u2019Education Nouvelle\u2026 se r\u00e9jouit d\u2019une telle amorce des hi\u00e9rarchies sociales : \u00ab les individualit\u00e9s fortes qui constitueront l\u2019\u00e9lite de demain auront pu donner toute leur mesure (\u2026). Aussit\u00f4t que [le chef] a surgi, le groupe se donne \u00e0 lui et lui ob\u00e9it<\/em>\u00a0\u00bb (Ferri\u00e8re, cit\u00e9 par Snyders, 1973, p. 101). Pour Snyders, si de tels organes de gouvernement sont indispensables, il n\u2019en demeure pas moins que l\u2019enseignant doit y conserver un r\u00f4le de direction sp\u00e9cifique[8]<\/a><\/sup>.<\/p>\n

Pour Snyders (1985), la participation des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 ces organes ne peut en outre suffire \u00e0 leur \u00e9ducation citoyenne. Ceci parce que le groupe d\u2019\u00e9l\u00e8ves ne peut \u00eatre assimil\u00e9, m\u00eame en tant que miniature, \u00e0 la soci\u00e9t\u00e9 des adultes, notamment parce qu\u2019il se noue dans celle-ci\u00a0des rapports d\u2019exploitation qui n\u2019ont aucun \u00e9quivalent direct \u00e0 l\u2019\u00e9cole. La communaut\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves n\u2019est pas la soci\u00e9t\u00e9\u00a0; le gouvernement participatif de la\u00a0classe n\u2019est pas la d\u00e9mocratie, \u00e0 moins de r\u00e9duire la d\u00e9mocratie \u00e0 sa stricte dimension formelle. Ce qu\u2019on apprend en participant \u00e0 des organes de gouvernement \u00e0 l\u2019\u00e9cole a bien \u00e9videmment de la valeur, mais ne peut \u00eatre confondu avec l\u2019apprentissage d\u2019une citoyennet\u00e9 critique ambitieuse. L\u2019apprentissage de la citoyennet\u00e9 r\u00e9clame en effet l\u2019acquisition de connaissances qui permettent de comprendre les rapports d\u2019exploitation\u00a0; c\u2019est cette compr\u00e9hension des rapports d\u2019exploitation qui donne la capacit\u00e9 de les combattre, et par l\u00e0 m\u00eame de combler peu \u00e0 peu le foss\u00e9 s\u00e9parant notre d\u00e9mocratie formelle d\u2019une d\u00e9mocratie r\u00e9elle.<\/p>\n

\u00ab\u00a0Ressouder la p\u00e9dagogie<\/em>\u00a0\u00bb<\/strong><\/h2>\n

\u00ab\u00a0L’\u00e9cole traditionnelle ne valorise que la culture \u00e9labor\u00e9e et veut ignorer la culture premi\u00e8re[9]<\/a><\/sup>\u00a0; certains mouvements p\u00e9dagogiques, par ailleurs importants, risquent l’erreur inverse\u00a0\u00bb, <\/em>conclut Snyders (1986b). Plut\u00f4t que d\u2019opposer les deux courants p\u00e9dagogiques, il pr\u00e9conise d\u00e8s lors de les \u00ab\u00a0ressouder<\/em>\u00a0\u00bb, le d\u00e9fi de l\u2019\u00e9cole consistant \u00e0 \u00ab\u00a0aider les jeunes \u00e0 franchir le pont qui s\u00e9pare leur culture imm\u00e9diate de la culture \u00e9labor\u00e9e\u00a0\u00bb <\/em>(Snyders, 1986b). La t\u00e2che de l\u2019enseignant est justement d\u2019assurer ce franchissement :<\/p>\n

\u00ab\u00a0Prendre appui sur ce qu\u2019est l\u2019enfant, rester au contact de ses go\u00fbts et de ses aspirations. Ce qui implique un ma\u00eetre capable de vivre, \u00e0 tel moment et pour telle couche sociale, ces soucis que traversent les \u00e9l\u00e8ves, soucis et espoirs de leur vie effective comme de leur existence imaginaire. Un ma\u00eetre capable de saisir ce qu\u2019il y a de positif dans Tintin, plus g\u00e9n\u00e9ralement dans ce genre de culture que nous appellerions volontiers imm\u00e9diate\u00a0(\u2026). Mais ne pas en rester \u00e0 Tintin\u00a0: la t\u00e2che du ma\u00eetre est \u00ab\u00a0d\u2019acc\u00e9l\u00e9rer et de discipliner\u00a0\u00bb (la formule est de Gramsci) les exp\u00e9riences de l\u2019enfant\u00a0; le conduire jusqu\u2019\u00e0 une coh\u00e9rence, une exigence \u00e0 laquelle il ne parviendrait pas tout seul, mais qui r\u00e9pond profond\u00e9ment \u00e0 son d\u00e9sir \u2014 puisque, en fin de compte, le bonheur que propose Victor Hugo, c\u2019est celui-l\u00e0 m\u00eame que sugg\u00e9rait Tintin, avec infiniment plus d\u2019ampleur, d\u2019ouverture, de possibilit\u00e9 ouverte \u00e0 la r\u00e9alisation\u00a0\u00bb <\/em>(Snyders, 1985, p. 350).<\/p>\n

Parce que la conqu\u00eate des connaissances est une t\u00e2che ardue et exigeante, elle ne peut, selon Snyders, s\u2019affranchir d\u2019une organisation m\u00e9thodique par l\u2019enseignant, assurant explication, exercisation et m\u00e9morisation, ce qui n\u2019exclut aucunement des phases de d\u00e9couverte ou de travail de groupe.<\/p>\n\n\n\n
\n

Les pr\u00e9mices d\u2019un \u00ab\u00a0enseignement ressoud\u00e9\u00a0\u00bb chez Freinet\u00a0?<\/strong><\/p>\n

La critique que Snyders fait de Freinet nous parait parfois s\u00e9v\u00e8re, parce qu\u2019elle survalorise certains textes au d\u00e9triment d\u2019autres qui auraient permis une analyse plus nuanc\u00e9e. Mais peu importe finalement\u00a0: l\u2019intention de Snyders n\u2019est pas de dresser la liste des bons et des mauvais points, mais de faire apparaitre des limites p\u00e9dagogiques sur lesquelles prendre appui pour faire un pas de plus dans la direction d\u2019une \u00e9ducation progressiste. Si, comme Snyders, nous sommes en d\u00e9saccord cat\u00e9gorique avec certains \u00e9crits de Freinet relativisant l\u2019importance des savoirs \u2014 et plus encore avec certaines d\u00e9formations \u00ab\u00a0libertaires\u00a0\u00bb ou individualistes de sa p\u00e9dagogie qui ont cours dans certaines \u00e9coles qui s\u2019en revendiquent, il n\u2019en demeure pas moins qu\u2019il nous semble trouver dans l\u2019\u0153uvre du p\u00e9dagogue fran\u00e7ais une articulation f\u00e9conde entre autorit\u00e9 et libert\u00e9[10]<\/a><\/sup>, ou par exemple, entre l\u2019Education Nouvelle et les exercices structur\u00e9s. Ainsi, si en 1932 Freinet rejette les livrets d\u2019exercices individuels de la \u00ab\u00a0m\u00e9thode Winnetka\u00a0\u00bb au titre qu\u2019ils seraient \u00ab\u00a0secs, rigides et impitoyables comme un travail \u00e0 la cha\u00eene<\/em>\u00a0\u00bb, il finit par les adouber en 1934, d\u00e9clarant que s\u2019agissant d\u2019acqu\u00e9rir les m\u00e9canismes des op\u00e9rations, \u00ab\u00a0une r\u00e9alisation pr\u00e9cieuse, collective et d’ailleurs unique au monde a \u00e9t\u00e9 mise au point sous la direction de Washburne \u00e0 Winnekta<\/em>\u00a0\u00bb (cit\u00e9 par Schlemminger, 1994).<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

 <\/p>\n

L\u2019\u00e9cole progressiste ne sera ni r\u00e9actionnaire, ni libertaire<\/strong><\/h2>\n

De l\u2019\u0153uvre de Snyders, on peut notamment retenir trois \u00ab\u00a0tensions f\u00e9condes\u00a0\u00bb, \u00e0 savoir :<\/p>\n