{"id":2569,"date":"2015-09-21T15:03:59","date_gmt":"2015-09-21T14:03:59","guid":{"rendered":"http:\/\/www.asblonweb.be\/APED\/CM\/?p=2569"},"modified":"2017-02-21T17:13:11","modified_gmt":"2017-02-21T16:13:11","slug":"le-pacte-dexcellence-et-ses-contradictions","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2015\/09\/21\/le-pacte-dexcellence-et-ses-contradictions\/","title":{"rendered":"Le Pacte d\u2019excellence et ses contradictions"},"content":{"rendered":"

Madame Milquet vient de d\u00e9terminer les axes prioritaires du Pacte d\u2019excellence. Douze groupes de travail plancheront sur les douze priorit\u00e9s fix\u00e9es par la ministre. Des priorit\u00e9s truff\u00e9es de contradictions, selon nous…<\/p>\n

En principe, ces commissions devraient oeuvrer dans la continuit\u00e9 des travaux de la Phase I du pacte, qui s\u2019est achev\u00e9e le 1er juillet avec la publication d\u2019un rapport de synth\u00e8se sur les travaux des groupes de travail GT1 (\u00ab\u00a0\u00e9tat des lieux\/diagnostic\u00a0\u00bb) et GT2 (\u00ab\u00a0sens, valeurs, objectifs et mission de l\u2019\u00e9cole du 21e si\u00e8cle\u00a0\u00bb). Au cours de la Phase II, plus discr\u00e8te, le Comit\u00e9 d\u2019accompagnement du Pacte a s\u00e9lectionn\u00e9 douze chantiers prioritaires. qui devront \u00ab\u00a0baliser le travail des Groupes de travail de la phase III\u00a0\u00bb.<\/p>\n

T\u00e9l\u00e9charger ce document au format PDF : aped_pacte_septembre_2015.pdf<\/a><\/em><\/p>\n

Pour mieux juger ces douze balises et, surtout, ce que les groupes de travail vont en faire, il nous a sembl\u00e9 utile de revenir sur le document de synth\u00e8se de juillet. Afin d\u2019en souligner les points forts et de v\u00e9rifier si les balises et les travaux de la Phase III s\u2019y conforment effectivement. Mais \u00e9galement afin de ne pas se faire de fausses illusions sur ce que le Pacte nous r\u00e9serve.
\nNous n\u2019avons pas la pr\u00e9tention ni le temps d\u2019analyser tous les points du document de synth\u00e8se. Nous nous concentrerons sur deux aspects qui nous tiennent particuli\u00e8rement \u00e0 coeur \u00e0 l\u2019Aped : primo, tout ce qui concerne les objectifs, contenus et pratiques d\u2019enseignement (c\u2019est-\u00e0-dire tout ce que Nico Hirtt, Jean-Pierre Kerckhofs, et Philippe Schmetz traitent dans leur nouveau livre \u00ab\u00a0Qu\u2019as-tu appris \u00e0 l\u2019\u00c9cole ?\u00a0\u00bb) ; secundo tout ce qui a trait \u00e0 l\u2019efficacit\u00e9, \u00e0 l\u2019\u00e9quit\u00e9 aux structures de notre syst\u00e8me \u00e9ducatif, sujets sur lesquels l\u2019Aped a beaucoup travaill\u00e9 et publi\u00e9 au cours des quinze derni\u00e8res ann\u00e9es.<\/p>\n

1. Objectifs, contenus et pratiques d\u2019enseignement<\/h2>\n

1. Une vision \u00e9mancipatrice de la citoyennet\u00e9
\n<\/strong><\/p>\n

Depuis que nous sommes tous Charlie<\/em>, nous sommes aussi tous d\u2019accord qu\u2019il faut \u00ab\u00a0<\/em>faire de l<\/em>\u2019\u00e9<\/em>cole une vraie institution de citoyennet<\/em>\u00e9 <\/em>d<\/em>\u00e9<\/em>mocratique<\/em>\u00a0\u00bb<\/em> (p6)[[ Les num\u00e9ros de pages renvoient au document \u00ab\u00a0Synth\u00e8se des travaux de la premi\u00e8re phase du pacte\u00a0\u00bb, Avis du Groupe Central, 1er juillet 2015.<\/p>\n

]]. Et tout le monde conviendra \u00e9galement que ceci passe \u00e0 la fois par la transmission de valeurs et comportements (\u00ab\u00a0<\/em>exercice de la citoyennet<\/em>\u00e9 <\/em>et de la d<\/em>\u00e9<\/em>mocratie au sein m<\/em>\u00ea<\/em>me de l<\/em>\u2019\u00e9<\/em>cole<\/em>\u00a0\u00bb<\/em>) que par l\u2019acquisition de savoirs. Le premier point rejoint assez bien l\u2019id\u00e9e d\u2019une \u00c9cole ouverte (comme celle que nous d\u00e9fendons dans notre programme en dix points)\u00a0: \u00ab\u00a0<\/em>d<\/em>\u00e9<\/em>velopper les activit<\/em>\u00e9<\/em>s interdisciplinaires de citoyennet<\/em>\u00e9 <\/em>active et au sein de chaque cours (outiller les <\/em>\u00e9<\/em>l<\/em>\u00e8<\/em>ves <\/em>\u00e0 <\/em>mener un d<\/em>\u00e9<\/em>bat), ainsi que les comp<\/em>\u00e9<\/em>tences n<\/em>\u00e9<\/em>cessaires au vivre-ensemble (affirmation de soi, acceptation des diff<\/em>\u00e9<\/em>rences ; trouver sa place dans un groupe, esprit civique, pr<\/em>\u00e9<\/em>vention sant<\/em>\u00e9<\/em>, m<\/em>\u00e9<\/em>diation et gestion de conflits ; solidarit<\/em>\u00e9 <\/em>internationale, respect de l<\/em>\u2019<\/em>environnement<\/em>\u2026\u00bb<\/em>. (p7) Le second point est formul\u00e9 ainsi\u00a0dans le document de synth\u00e8se\u00a0: \u00ab\u00a0<\/em>favoriser la maitrise progressive de diff<\/em>\u00e9<\/em>rentes notions de droit, sciences politiques, philosophie et histoire, celle des langues, de la logique et de l<\/em>\u2019<\/em>argumentation, mais aussi – pour certains – de permettre l<\/em>\u2019<\/em>appr<\/em>\u00e9<\/em>hension des fondements culturels et convictionnels du vivre ensemble<\/em>\u00a0\u00bb<\/em> (p7). Ceci est plut\u00f4t r\u00e9jouissant. Alors qu\u2019habituellement l\u2019\u00e9ducation \u00e0 la citoyennet\u00e9 est surtout pr\u00e9sent\u00e9e comme l\u2019inculcation des \u00ab\u00a0principes d\u00e9mocratiques\u00a0\u00bb, dont nos soci\u00e9t\u00e9s occidentales seraient les cr\u00e9ateurs et les d\u00e9positaires, c\u2019est-\u00e0-dire une sorte d\u2019endoctrinement dans le respect de nos institutions, comme id\u00e9al \u00e0 atteindre ou \u00e0 conserver, ce qui transpara\u00eet ici est au contraire une vision \u00e9mancipatrice\u00a0: elle consiste \u00e0 donner au jeune, au futur citoyen, les outils (\u00ab\u00a0droit, sciences politiques, philosophie, histoire, langues, logique, argumentation\u2026\u00a0\u00bb) qui lui permettront de r\u00e9fl\u00e9chir avec sa propre t\u00eate.<\/p>\n

Reste \u00e0 voir si la formule \u00ab\u00a0favoriser la ma\u00eetrise de\u2026\u00a0\u00bb signifie qu\u2019on entend r\u00e9ellement renforcer les programmes de cours d\u2019histoire et introduire des cours de philo ou de droit, notamment dans l\u2019enseignement qualifiant. La suite montrera qu\u2019il ne faut pas se montrer trop optimiste \u00e0 cet \u00e9gard\u2026<\/p>\n

Notre jugement positif est \u00e9galement obscurci par cette nuance, qui refl\u00e8te manifestement l\u2019opposition entre une partie des membres du GT2 et le SEGEC (l\u2019enseignement catholique) : \u00ab\u00a0<\/em>pour certains, l<\/em>\u2019<\/em>organisation d<\/em>\u2019<\/em>un enseignement, commun <\/em>\u00e0 <\/em>tous les <\/em>\u00e9<\/em>l<\/em>\u00e8<\/em>ves, d<\/em>\u2019\u00ab <\/em>Education philosophique, <\/em>\u00e9<\/em>thique et citoyenne <\/em>\u00bb <\/em>doit <\/em>\u00ea<\/em>tre envisag<\/em>\u00e9 <\/em>au plus vite, tout au long de la scolarit<\/em>\u00e9 <\/em>obligatoire. Pour d<\/em>\u2019<\/em>autres, la pr<\/em>\u00e9<\/em>occupation du questionnement philosophique, du dialogue inter-convictionnel et de l<\/em>\u2019\u00e9<\/em>ducation citoyenne, si elle doit en effet <\/em>\u00ea<\/em>tre d<\/em>\u00e9<\/em>velopp<\/em>\u00e9<\/em>e tout au long de la scolarit<\/em>\u00e9 <\/em>obligatoire, doit <\/em>\u00ea<\/em>tre organis<\/em>\u00e9<\/em>e notamment <\/em>\u2013 <\/em>mais pas exclusivement<\/em> \u2014 <\/em>au sein des cours de religion (pour l<\/em>\u2019<\/em>enseignement confessionnel)<\/em>\u00a0\u00bb<\/em> (p7).<\/p>\n

1.2. Une critique salutaire de l\u2019approche par comp\u00e9tences<\/strong><\/p>\n

La critique explicite de l\u2019approche par comp\u00e9tences (APC) est sans doute, dans ce document, un des points o\u00f9 les positions de l\u2019Aped sont le mieux rencontr\u00e9es. Ne nous y trompons pas : c\u2019est certainement en partie parce que cette critique est port\u00e9e \u00e0 la fois par une partie croissante du mouvement p\u00e9dagogique progressiste et par certaines forces de droite (ceux qui jugent que l\u2019orientation sur<\/em> les comp\u00e9tences que r\u00e9clame l\u2019\u00e9conomie ne doit pas pour autant conduire au d\u00e9lire p\u00e9dagogique de l\u2019approche par<\/em> comp\u00e9tences). Il se trouve aussi qu\u2019au sein des chercheurs en p\u00e9dagogie, l\u2019approche par comp\u00e9tences pure et dure, telle que la d\u00e9fendaient certains il y a vingt ans, a pris du plomb dans l\u2019aile. C\u2019est d\u2019ailleurs bien cet aspect p\u00e9dagogique de l\u2019APC qui est critiqu\u00e9 par le document de synth\u00e8se : \u00ab\u00a0<\/em>L<\/em>\u2019<\/em>approche par comp<\/em>\u00e9<\/em>tences m<\/em>\u00e9<\/em>rite d<\/em>\u2019\u00ea<\/em>tre questionn<\/em>\u00e9<\/em>e, en particulier la difficult<\/em>\u00e9 \u00e0 <\/em>la traduire en pratiques p<\/em>\u00e9<\/em>dagogiques, et son opacit<\/em>\u00e9<\/em>\u00a0\u00bb<\/em> (p 5). On est encore loin d\u2019une critique mat\u00e9rialiste de l\u2019esp\u00e8ce d\u2019id\u00e9alisme \u00e9pist\u00e9mologique qui caract\u00e9rise le concept de comp\u00e9tence dans l\u2019APC\u2026<\/p>\n

Mais le document va plus loin. Il ne d\u00e9nonce pas seulement l\u2019APC mais \u00e9galement, plus largement, l\u2019orientation des programmes sur les comp\u00e9tences, au d\u00e9triment des savoirs structur\u00e9s : \u00ab\u00a0Les modalit<\/em>\u00e9<\/em>s d<\/em>\u2019\u00e9<\/em>laboration et le contenu du curriculum <\/em>doivent permettre de d<\/em>\u00e9<\/em>finir des <\/em>\u00ab <\/em>essentiels <\/em>\u00bb <\/em>dans la perspective de centrer l<\/em>\u2019\u00e9<\/em>cole sur <\/em>\u00ab <\/em>ce qu<\/em>\u2019<\/em>il n<\/em>\u2019<\/em>est pas permis d<\/em>\u2019<\/em>ignorer <\/em>\u00bb<\/em> \u00bb (p 5). C\u2019est exactement le point de vue que l\u2019Aped d\u00e9fend depuis plusieurs ann\u00e9es et qui s\u2019oppose \u00e0 la vision \u00ab\u00a0OCDE\u00a0\u00bb de l\u2019enseignement. La th\u00e8se est r\u00e9p\u00e9t\u00e9e un peu plus loin, m\u00eame si on d\u00e9chante un peu lorsque le texte en vient \u00e0 pr\u00e9ciser \u00ab\u00a0ce qu\u2019il n\u2019est plus permis d\u2019ignorer\u00a0\u00bb\u2026 : \u00ab\u00a0<\/em>A l<\/em>\u2019<\/em>approche <\/em>\u00ab\u00a0<\/em>socles de comp<\/em>\u00e9<\/em>tences <\/em>\u00bb <\/em>qui a montr<\/em>\u00e9 <\/em>ses limites doit donc <\/em>\u00ea<\/em>tre pr<\/em>\u00e9<\/em>f<\/em>\u00e9<\/em>r<\/em>\u00e9<\/em>e une organisation harmonis<\/em>\u00e9<\/em>e du curriculum qui doit reposer sur des r<\/em>\u00e9<\/em>f<\/em>\u00e9<\/em>rentiels et programmes coh<\/em>\u00e9<\/em>rents, pr<\/em>\u00e9<\/em>cis et explicites, <\/em>\u00e9<\/em>labor<\/em>\u00e9<\/em>s par cycles et en continuit<\/em>\u00e9<\/em>, qui permettent une planification et qui int<\/em>\u00e8<\/em>grent l<\/em>\u2019<\/em>interdisciplinarit<\/em>\u00e9<\/em>, mais aussi des comp<\/em>\u00e9<\/em>tences citoyennes, num<\/em>\u00e9<\/em>riques et du d<\/em>\u00e9<\/em>veloppement durable.<\/em>\u00a0\u00bb<\/em> (p5). Excellent, mais o\u00f9 sont pass\u00e9s le droit, l\u2019\u00e9conomie, l\u2019histoire, les sciences politiques qu\u2019on nous promettait en parlant de citoyennet\u00e9 ? Evacu\u00e9s au profit de ces vagues \u00ab\u00a0comp\u00e9tences citoyennes\u00a0\u00bb\u00a0?<\/p>\n

1.3. Le r\u00f4le du professeur \u00e0 l\u2019\u00e8re num\u00e9rique<\/strong><\/p>\n

Notre inqui\u00e9tude grandit lorsqu\u2019on en vient \u00e0 la description du r\u00f4le du professeur. Dans l\u2019approche par comp\u00e9tences le professeur est souvent consid\u00e9r\u00e9, non plus comme un d\u00e9tenteur et transmetteur de savoirs, mais comme celui qui se contente de \u00ab\u00a0mettre les \u00e9l\u00e8ves en situation\u00a0\u00bb d\u2019exercer leurs comp\u00e9tences et les accompagne dans cette d\u00e9marche. Malgr\u00e9 la critique formelle de l\u2019APC, le document de synth\u00e8se pr\u00eate largement le flanc \u00e0 cette conception : \u00ab\u00a0<\/em>Face <\/em>\u00e0 <\/em>la mutation du rapport aux savoirs, il s<\/em>\u2019<\/em>agit de promouvoir une transformation profonde du m<\/em>\u00e9<\/em>tier<\/em>. (<\/em>\u2026<\/em>) Celle-ci implique un changement de r<\/em>\u00f4<\/em>le passant d<\/em>\u2019<\/em>une identit<\/em>\u00e9 <\/em>de transmetteur-d<\/em>\u00e9<\/em>tenteur de la connaissance <\/em>\u00e0 <\/em>un r<\/em>\u00f4<\/em>le o<\/em>\u00f9 <\/em>cette dimension est combin<\/em>\u00e9<\/em>e avec celle d<\/em>\u2019<\/em>organisateur et accompagnateur des apprentissages<\/em>\u00a0\u00bb<\/em> (p31). On notera \u00e9videmment la nuance, importante\u00a0: le prof ne devra pas \u00eatre seulement<\/em> un accompagnateur, mais rester aussi<\/em> un transmetteur-d\u00e9tenteur. Cette position-l\u00e0 montre au moins qu\u2019il y a eu d\u00e9bat et contradiction au sein des commissions. Mais pour l\u2019essentiel, la vision est bien celle d\u2019une \u00ab\u00a0soci\u00e9t\u00e9 num\u00e9rique connect\u00e9e\u00a0\u00bb, o\u00f9 la mission de l\u2019\u00e9cole n\u2019est plus d\u2019instruire mais d\u2019apprendre \u00e0 apprendre. \u00ab\u00a0<\/em>Cette transformation n<\/em>\u00e9<\/em>cessaire est motiv<\/em>\u00e9<\/em>e d<\/em>\u2019<\/em>abord par l<\/em>\u2019<\/em>introduction du num<\/em>\u00e9<\/em>rique qui modifie le <\/em>rapport <\/em>\u00e0 <\/em>la connaissance et <\/em>\u00e0 <\/em>l<\/em>\u2019<\/em>apprentissage ainsi que la relation p<\/em>\u00e9<\/em>dagogique : l<\/em>\u2019<\/em>apprentissage s<\/em>\u2019<\/em>effectue de mani<\/em>\u00e8<\/em>re collective (travail en groupe, compagnonnage, communaut<\/em>\u00e9 <\/em>d<\/em>\u2019<\/em>apprentissage o<\/em>\u00f9 <\/em>chacun, ma<\/em>\u00ee<\/em>tre et <\/em>\u00e9<\/em>l<\/em>\u00e8<\/em>ve, apprend l<\/em>\u2019<\/em>un de l<\/em>\u2019<\/em>autre, nouveaux outils et nouvelles pratiques telles que les classes invers<\/em>\u00e9<\/em>es). De plus le num<\/em>\u00e9<\/em>rique enrichit les pratiques p<\/em>\u00e9<\/em>dagogiques dont la diff<\/em>\u00e9<\/em>renciation<\/em>\u00a0\u00bb<\/em> (p31). Comme nous l\u2019avons montr\u00e9[[ Voir N. Hirtt, Les nouveaux Ma<\/em>\u00ee<\/em>tres de l<\/em>\u2019\u00c9<\/em>cole<\/em>, Aden, 2005<\/p>\n

]], cette individualisation des apprentissages et du rapport au savoir est en r\u00e9alit\u00e9 moins motiv\u00e9e par l\u2019introduction du num\u00e9rique que par le souci d\u2019ob\u00e9ir aux injonctions d\u2019un monde \u00e9conomique demandeur de flexibilit\u00e9 davantage que de savoir. Ailleurs, c\u2019est encore au nom de \u00ab\u00a0la soci\u00e9t\u00e9 num\u00e9rique\u00a0\u00bb que l\u2019on pr\u00e9tend \u00ab\u00a0modifie<\/em>r en profondeur le r<\/em>\u00f4<\/em>le de l<\/em>\u2019\u00e9<\/em>cole dans sa mission d<\/em>\u2019<\/em>accompagnement <\/em>\u00e0 <\/em>l<\/em>\u2019<\/em>appropriation des savoirs, et partant la forme scolaire<\/em>\u00a0\u00bb<\/em> (p6). Il faut, dit le texte, \u00ab\u00a0<\/em>(mettre) davantage en avant les comp<\/em>\u00e9<\/em>tences de recherche, de s<\/em>\u00e9<\/em>lection, de hi<\/em>\u00e9<\/em>rarchisation, d<\/em>\u2019<\/em>analyse et de critique et d<\/em>\u2019<\/em>appropriation d<\/em>\u2019<\/em>informations en savoirs personnels et mobilisables<\/em>\u00a0\u00bb<\/em>.<\/em> (p6) D\u00e9cid\u00e9ment, l\u2019approche par comp\u00e9tences et son jargon, que l\u2019on croyait chass\u00e9s par la grande porte, reviennent en force \u2026par les Windows<\/em>.
\n
\n1.4. Entre polytechnique et qualifiant<\/strong><\/p>\n

Les m\u00eames h\u00e9sitations, les m\u00eames contradictions, caract\u00e9risent les passages de la note de synth\u00e8se consacr\u00e9s aux relations entre l\u2019\u00c9cole et le monde du travail. Depuis plusieurs ann\u00e9es, l\u2019Aped et d\u2019autres forces progressistes ont repris \u00e0 leur compte la vieille revendication marxiste d\u2019une \u00ab\u00a0formation polytechnique pour tous\u00a0\u00bb. Dans notre esprit, il s\u2019agit d\u2019abord de permettre au futur citoyen d\u2019avoir une vue d\u2019ensemble, globale, sur les bases mat\u00e9rielles \u2014 technologiques, scientifiques \u2014 qui fondent les rapports de production et, partant, les rapports sociaux et politiques de nos soci\u00e9t\u00e9s. Cette vision s\u2019oppose d\u2019une part \u00e0 celle d\u2019une formation \u00e9troitement sp\u00e9cialis\u00e9e qui se ferait au d\u00e9triment de la formation g\u00e9n\u00e9rale ; d\u2019autre part elle s\u2019insurge contre la conception d\u2019une formation g\u00e9n\u00e9rale pseudo-\u00e9litiste, qui n\u00e9glige tout ce qui a trait au travail productif et aux techniques. Deuxi\u00e8mement, il s\u2019agit pour nous de \u00ab\u00a0faire entrer le travail \u00e0 l\u2019\u00c9cole\u00a0\u00bb comme principe structurant d\u2019une p\u00e9dagogie fond\u00e9e sur la pratique. Enfin, troisi\u00e8mement (et troisi\u00e8mement seulement), il s\u2019agit de faire d\u00e9couvrir aux jeunes la vari\u00e9t\u00e9 des m\u00e9tiers et des fonctions, afin de leur permettre d\u2019effectuer un choix d\u2019orientation m\u00fbrement r\u00e9fl\u00e9chi au terme de l\u2019\u00c9cole commune.<\/p>\n

On pourrait \u00eatre tent\u00e9 de se r\u00e9jouir en voyant l\u2019expression \u00ab\u00a0tronc commun polytechnique\u00a0\u00bb reprise aujourd\u2019hui dans les documents officiels du minist\u00e8re et notamment dans la note de synth\u00e8se que nous discutons ici. On y lit par exemple que \u00ab\u00a0<\/em>l<\/em>\u2019<\/em>initiation aux m<\/em>\u00e9<\/em>canismes de fonctionnement du monde du travail et <\/em>\u00e0 <\/em>la diversit<\/em>\u00e9 <\/em>des milieux professionnels et la mise en <\/em>\u00e9<\/em>vidence de l<\/em>\u2019<\/em>acc<\/em>\u00e9<\/em>l<\/em>\u00e9<\/em>ration des changements scientifiques et techniques, sont particuli<\/em>\u00e8<\/em>rement importants<\/em>\u00a0\u00bb<\/em>. (p7) Bravo ! Et plus loin : \u00ab\u00a0<\/em>le renforcement du tronc commun est n<\/em>\u00e9<\/em>cessaire pour assurer aux citoyens et futurs travailleurs, quelles que soient leurs fili<\/em>\u00e8<\/em>res de sp<\/em>\u00e9<\/em>cialisation ult<\/em>\u00e9<\/em>rieures, un bagage initial ambitieux et cons<\/em>\u00e9<\/em>quent, au sein d<\/em>\u2019<\/em>une soci<\/em>\u00e9<\/em>t<\/em>\u00e9 <\/em>dont les exigences g<\/em>\u00e9<\/em>n<\/em>\u00e9<\/em>rales de qualification se sont <\/em>\u00e9<\/em>lev<\/em>\u00e9<\/em>es. Cela implique d<\/em>\u2019<\/em>accorder <\/em>\u00e0 <\/em>ce tronc commun un caract<\/em>\u00e8<\/em>re davantage polytechnique et pluridisciplinaire en l<\/em>\u2019\u00e9<\/em>largissant notamment <\/em>\u00e0 <\/em>une importante diversit<\/em>\u00e9 <\/em>de champs manuels, techniques, artistiques et technologiques<\/em>\u00a0\u00bb<\/em>. (p 8) Nous applaudissons au d\u00e9but (\u00ab\u00a0renforcement du tronc commun\u00a0\u00bb) et \u00e0 la fin (\u00ab\u00a0une importante diversit\u00e9 de champs manuels, techniques\u2026\u00a0\u00bb) de ce passage. L\u2019inqui\u00e9tude vient de la motivation centrale\u00a0: \u00ab\u00a0une soci\u00e9t\u00e9 dont les exigences g\u00e9n\u00e9rales de qualification se sont \u00e9lev\u00e9es\u00a0\u00bb. Cela montre, d\u2019une part, que l\u2019on consid\u00e8re davantage la formation polytechnique comme une adaptation de l\u2019\u00e9cole \u00e0 la demande \u00e9conomique que comme partie int\u00e9grante d\u2019une instruction g\u00e9n\u00e9rale citoyenne et \u00e9mancipatrice. Mais cela montre aussi, d\u2019autre part, que l\u2019on se fait des illusions sur l\u2019\u00e9volution de la demande de qualifications, qui se polarise bien plus qu\u2019elle ne s\u2019\u00e9l\u00e8ve.<\/p>\n

La m\u00eame vision et la m\u00eame illusion apparaissent chaque fois qu\u2019il est question des rapports entre l\u2019\u00c9cole et le travail. Le d\u00e9veloppement des stages ou de l\u2019alternance ou l\u2019immersion des enseignants dans le monde du travail, deux points que nous pourrions soutenir dans une perspective d\u2019\u00e9ducation polytechnique comme pr\u00e9cis\u00e9 plus haut, ne sont consid\u00e9r\u00e9s ici que comme des moyens d\u2019adapter l\u2019enseignement aux demandes des employeurs\u00a0: \u00ab\u00a0<\/em>un <\/em>\u00e9<\/em>l<\/em>\u00e9<\/em>ment-cl<\/em>\u00e9 <\/em>d<\/em>\u2019<\/em>une meilleure articulation entre la formation et l<\/em>\u2019<\/em>emploi<\/em>\u00a0\u00bb <\/em>(p8). C\u2019est encore plus vrai pour la cr\u00e9ation de \u00ab\u00a0bassins enseignement-formation\u00a0\u00bb, la volont\u00e9 d\u2019une implication grandissante des diff\u00e9rents secteurs \u00e9conomiques dans la production de r\u00e9f\u00e9rentiels, dans l’infrastructure et dans la formation en lien avec l’entreprise ou encore la promotion de la Certification par Unit\u00e9s (CPU) dont on reconna\u00eet pourtant qu\u2019elle n\u2019a pas \u00e9t\u00e9 \u00e9valu\u00e9e.<\/p>\n

Il y a d\u2019ailleurs beaucoup de na\u00efvet\u00e9 et d\u2019illusions dans toutes ces positions. En page 7 du document de synth\u00e8se on peut lire\u00a0: \u00ab\u00a0<\/em>Chaque enfant devrait pouvoir trouver sa place au sein du curriculum, et ult<\/em>\u00e9<\/em>rieurement un emploi convenable<\/em>\u00a0\u00bb<\/em>. Si cette position traduit un choix de soci\u00e9t\u00e9, on ne peut \u00e9videmment qu\u2019y adh\u00e9rer. Mais si elle exprime \u2014\u00a0comme on peut le supposer dans ce contexte-ci \u2014\u00a0une vision des missions de l\u2019\u00c9cole, alors nous nageons en plein id\u00e9alisme. Car l\u2019\u00c9cole ne peut pas, quoi qu\u2019elle fasse, garantir \u00e0 chacun \u00ab\u00a0un emploi convenable\u00a0\u00bb. Ce sont les \u00ab\u00a0lois du march\u00e9\u00a0\u00bb qui, comme dans le film du m\u00eame nom[[ Dans le film \u00ab\u00a0La Loi du march\u00e9\u00a0\u00bb de St\u00e9phane Briz\u00e9, prim\u00e9 \u00e0 Cannes en 2015, un quinquag\u00e9naire au ch\u00f4mage se retrouve agent de s\u00e9curit\u00e9 dans un supermarch\u00e9, charg\u00e9 d\u2019espionner ses coll\u00e8gues.
\n]], d\u00e9cident du nombre et du genre d\u2019 \u00ab\u00a0emplois convenables\u00a0\u00bb qui seront propos\u00e9s aux travailleurs.<\/p>\n

Ailleurs il y a plus de clairvoyance : \u00ab\u00a0<\/em>ob<\/em>\u00e9<\/em>ir aveugl<\/em>\u00e9<\/em>ment aux imp<\/em>\u00e9<\/em>ratifs socio-<\/em>\u00e9<\/em>conomiques imm<\/em>\u00e9<\/em>diats pourrait, dans un monde en constante <\/em>\u00e9<\/em>volution, mener au paradoxe d<\/em>\u2019<\/em>obsolescence des comp<\/em>\u00e9<\/em>tences et des qualifications. Dans un monde o<\/em>\u00f9 <\/em>les secteurs d<\/em>\u2019<\/em>activit<\/em>\u00e9 <\/em>et les m<\/em>\u00e9<\/em>tiers <\/em>\u00e9<\/em>voluent tr<\/em>\u00e8<\/em>s rapidement, il est essentiel de pouvoir s<\/em>\u2019<\/em>adapter aux changements rapides et <\/em>\u00e0 <\/em>des situations en perp<\/em>\u00e9<\/em>tuelle <\/em>\u00e9<\/em>volution en inventant une <\/em>\u00e9<\/em>cole ni trop arc-bout<\/em>\u00e9<\/em>e sur ses valeurs traditionnelles ni trop soumise aux exigences court-termistes<\/em>\u00a0\u00bb<\/em>.<\/em> (p7) Ceci refl\u00e8te tr\u00e8s exactement l\u2019avis des fractions les plus puissantes du capital, celles qui ne g\u00e9missent pas sur \u00ab\u00a0la difficult\u00e9 de trouver un soudeur ou un ma\u00e7on\u00a0\u00bb mais qui se demandent : \u00ab\u00a0comment allons-nous recruter au moindre co\u00fbt des milliers de travailleurs flexibles et multi-comp\u00e9tents dans des secteurs de service ou industriels de pointe, en pleine mutation \u00a0\u00bb. Ce n\u2019est pas le patron d\u2019une petite entreprise de construction ou de soudure qui parle ici. Ce sont les patronats de Ryanair, de Quick, de Wagons-Lits ou d\u2019Accor ; mais aussi ceux de VW, d\u2019Airbus-Industries, de Suez,\u2026 ces industries o\u00f9 les qualifications changent d\u00e9sormais \u00e0 un rythme que l\u2019\u00c9cole ne pourra jamais suivre.<\/p>\n

Remarquons la subtilit\u00e9 consistant \u00e0 pr\u00e9senter le programme \u00e9ducatif du grand capital europ\u00e9en \u2014\u00a0flexibilit\u00e9, flexibilit\u00e9, flexibilit\u00e9 \u2014 comme un refus \u00ab\u00a0d\u2019ob\u00e9ir aveugl\u00e9ment aux imp\u00e9ratifs socio-\u00e9conomiques imm\u00e9diats\u00a0\u00bb. Imm\u00e9diats seulement. Car pour ce qui est du moyen terme, l\u2019\u00e9chelle de temps o\u00f9 se font les politiques \u00e9ducatives, l\u2019ob\u00e9issance aux \u00ab\u00a0imp\u00e9ratifs\u00a0socio-\u00e9conomiques\u00a0\u00bb ne d\u00e9range plus : \u00ab\u00a0<\/em>Une meilleure articulation entre la formation et l<\/em>\u2019<\/em>emploi passe (<\/em>\u2026<\/em>) par le renforcement des synergies entre l<\/em>\u2019<\/em>enseignement qualifiant et le monde du travail via la multiplication des partenariats et des accords-cadres sectoriels, ainsi que par un dialogue accru au sein des instances de concertation ad hoc (telles que les Bassins Enseignement Formation Emploi, etc.)<\/em>\u00a0\u00bb<\/em>. (p8)<\/p>\n

2. Efficacit\u00e9, \u00e9quit\u00e9 et organisation du syst\u00e8me \u00e9ducatif<\/h2>\n

2.1. Pistes p\u00e9dagogiques<\/strong><\/p>\n

Pour rem\u00e9dier \u00e0 l\u2019\u00e9chec scolaire et au d\u00e9crochage, le document de synth\u00e8se recommande un certain nombre de d\u00e9marches que nous ne pouvons qu\u2019approuver , comme mettre en place un suivi personnalis\u00e9 de l\u2019\u00e9l\u00e8ve (p14) et un soutien p\u00e9dagogique qui \u00ab\u00a0<\/em>doit <\/em>\u00ea<\/em>tre au maximum rapatri<\/em>\u00e9 <\/em>au sein m<\/em>\u00ea<\/em>me des <\/em>\u00e9<\/em>coles<\/em>\u00a0\u00bb<\/em> (p14). En effet, \u00ab\u00a0<\/em>plus le soutien p<\/em>\u00e9<\/em>dagogique est externalis<\/em>\u00e9 <\/em>et laiss<\/em>\u00e9 <\/em>aux bons soins des familles et d<\/em>\u2019<\/em>op<\/em>\u00e9<\/em>rateurs ext<\/em>\u00e9<\/em>rieurs, voire priv<\/em>\u00e9<\/em>s, plus l<\/em>\u2019\u00e9<\/em>cole creuse elle-m<\/em>\u00ea<\/em>me le lit des in<\/em>\u00e9<\/em>galit<\/em>\u00e9<\/em>s sociales et culturelles.<\/em>\u00a0\u00bb<\/em> (p14-15). Le seul b\u00e9mol c\u2019est que cette belle intention n\u2019est pas accompagn\u00e9e d\u2019une interrogation sur les moyens humains et mat\u00e9riels qu\u2019exige sa mise en oeuvre.<\/p>\n

Le document \u00e9voque aussi l\u2019importance excessive accord\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9valuation certificative dans notre enseignement. \u00ab\u00a0<\/em>R<\/em>\u00e9<\/em>installer un d<\/em>\u00e9<\/em>sir et un plaisir d<\/em>\u2019<\/em>apprendre passe par une diminution de l<\/em>\u2019<\/em>emprise n<\/em>\u00e9<\/em>gative de l<\/em>\u2019\u00e9<\/em>valuation sur le travail scolaire (…) et une reconversion des pratiques d<\/em>\u2019\u00e9<\/em>valuation certificative et normative (visant <\/em>\u00e0 <\/em>s<\/em>\u00e9<\/em>lectionner les meilleurs) vers une <\/em>\u00e9<\/em>valuation positive et essentiellement formative, soit une <\/em>\u00e9<\/em>valuation non pas des apprentissages, mais au service de ceux-ci<\/em>\u00a0\u00bb<\/em> (p14). Nous pouvons partager ce point de vue, mais c\u2019est un peu court. La construction d\u2019un rapport positif au savoir et \u00e0 l\u2019\u00e9cole passe aussi par une p\u00e9dagogie qui donne sens aux apprentissages : construction des savoirs, projets partag\u00e9s, d\u00e9veloppement d\u2019une v\u00e9ritable vie sociale scolaire, etc. Et elle n\u00e9cessitera \u00e9galement la mise en place de conditions de vie plus favorables : petites classes, \u00e9coles de taille humaine, qualit\u00e9 des locaux, des infrastructures, proximit\u00e9.<\/p>\n

On notera avec satisfaction une petite perc\u00e9e de l\u2019id\u00e9e d\u2019 \u00ab\u00a0\u00e9cole ouverte\u00a0\u00bb : \u00ab\u00a0<\/em>l<\/em>\u2019<\/em>hypoth<\/em>\u00e8<\/em>se de l<\/em>\u2019<\/em>allongement de la journ<\/em>\u00e9<\/em>e scolaire (vers 16 h 30 <\/em>\u2013 <\/em>17 h) devrait inclure le rapatriement du travail personnel au sein de l<\/em>\u2019\u00e9<\/em>cole et constituerait par ailleurs un bon argument en faveur d<\/em>\u2019<\/em>une mod<\/em>\u00e9<\/em>ration du volume des devoirs et des le<\/em>\u00e7<\/em>ons.<\/em>\u00a0\u00bb<\/em> (p15). La formulation est un peu bizarre : selon nous, ce serait plut\u00f4t la n\u00e9cessit\u00e9 de \u00ab\u00a0rapatrier\u00a0\u00bb les devoirs \u00e0 l\u2019\u00e9cole sans en brider le volume qui constitue un \u00ab\u00a0bon argument\u00a0\u00bb pour l\u2019allongement de la journ\u00e9e scolaire. Mais ne boudons pas notre plaisir : pour une fois qu\u2019on \u00e9voque les rythmes scolaires dans l\u2019id\u00e9e d\u2019aller vers \u00ab\u00a0plus d\u2019\u00e9cole\u00a0\u00bb et pas \u00ab\u00a0moins de temps scolaire\u00a0\u00bb, nous ne ferons pas la fine bouche.<\/p>\n

Nous sommes beaucoup moins convaincus par l\u2019importance que le document de synth\u00e8se accorde \u00e0 la \u00ab\u00a0<\/em>diff<\/em>\u00e9<\/em>renciation p<\/em>\u00e9<\/em>dagogique<\/em>\u00a0\u00bb<\/em> comme \u00ab\u00a0<\/em>pratique p<\/em>\u00e9<\/em>dagogique <\/em>\u00e9<\/em>galisatrice<\/em>\u00a0\u00bb<\/em> (p17). De m\u00eame nous ne croyons pas que \u00ab\u00a0<\/em>le num<\/em>\u00e9<\/em>rique pour tous<\/em>\u00a0\u00bb<\/em> constitue encore aujourd\u2019hui un d\u00e9fi prioritaire dans la recherche d\u2019\u00e9quit\u00e9 scolaire. D\u2019ailleurs, de bons observateurs de la vie scolaire au sein des commissions ont tr\u00e8s judicieusement fait ajouter que la \u00ab\u00a0fracture num\u00e9rique\u00a0\u00bb ne devait pas \u00ab\u00a0<\/em>occulter une autre forme de fracture plus inqui<\/em>\u00e9<\/em>tante peut-<\/em>\u00ea<\/em>tre, <\/em>\u00ab <\/em>non num<\/em>\u00e9<\/em>rique <\/em>\u00bb<\/em>, li<\/em>\u00e9<\/em>e aux diff<\/em>\u00e9<\/em>rences de rapport aux livres et aux autres formes classiques d<\/em>\u2019<\/em>appropriation, en raison d<\/em>\u2019<\/em>une absence, dans certains milieux, de l<\/em>\u2019<\/em>existence de ce type de m<\/em>\u00e9<\/em>dias<\/em>\u00a0\u00bb<\/em>. <\/em>(p17)<\/p>\n

2.2. Parcours des \u00e9l\u00e8ves<\/strong><\/p>\n

Nous applaudissons aux propositions de \u00ab\u00a0<\/em>baisser l<\/em>\u2019<\/em>obligation scolaire <\/em>\u00e0 <\/em>5 ans<\/em>\u00a0\u00bb<\/em>, d\u2019assurer une \u00ab\u00a0<\/em>gratuit<\/em>\u00e9 <\/em>r<\/em>\u00e9<\/em>elle et compl<\/em>\u00e8<\/em>te des activit<\/em>\u00e9<\/em>s scolaires, p<\/em>\u00e9<\/em>riscolaires et culturelles<\/em>\u00a0\u00bb<\/em> et de \u00ab\u00a0<\/em>ramener l<\/em>\u2019<\/em>enseignement sp<\/em>\u00e9<\/em>cialis<\/em>\u00e9 \u00e0 <\/em>sa vraie mission<\/em>\u00a0\u00bb<\/em> (p17). En esp\u00e9rant, derechef, que ceux qui \u00e9crivent cela r\u00e9alisent que ces belles promesses ont un co\u00fbt\u2026<\/p>\n

Le document critique aussi tr\u00e8s justement ce qu\u2019il appelle \u00ab\u00a0<\/em>le mod<\/em>\u00e8<\/em>le de s<\/em>\u00e9<\/em>paration<\/em>\u00a0\u00bb<\/em>,<\/em> qui consiste \u00e0 accepter une grande variance des performances entre \u00e9coles et \u00e0 pratiquer de fa\u00e7on massive le redoublement dont le caract\u00e8re contre-productif et in\u00e9quitable sont pourtant largement document\u00e9s. Il plaide en faveur d\u2019une \u00ab\u00a0<\/em>pens<\/em>\u00e9<\/em>e critique et complexe pour tous<\/em>\u00a0\u00bb<\/em> (p16-17). Ceci suppose un tronc commun qui soit \u00ab\u00a0<\/em>renforc<\/em>\u00e9\u00a0\u00bb<\/em> et \u00ab\u00a0<\/em>v<\/em>\u00e9<\/em>ritablement polytechnique<\/em>\u00a0\u00bb<\/em> (p15). Le document de synth\u00e8se va m\u00eame jusqu\u2019\u00e0 avancer une proposition rarement formul\u00e9e mais qui est pourtant essentielle \u00e0 nos yeux et figure explicitement dans notre programme en dix points : \u00ab\u00a0<\/em>Ce tronc commun devrait id<\/em>\u00e9<\/em>alement <\/em>\u00ea<\/em>tre physiquement dissoci<\/em>\u00e9 <\/em>des <\/em>\u00e9<\/em>tablissements dans lesquels les sp<\/em>\u00e9<\/em>cialisations seront assur<\/em>\u00e9<\/em>es et organis<\/em>\u00e9 <\/em>dans des b<\/em>\u00e2<\/em>timents s<\/em>\u00e9<\/em>par<\/em>\u00e9<\/em>s, d<\/em>\u00e9<\/em>di<\/em>\u00e9<\/em>s <\/em>\u00e0 <\/em>cette mission<\/em>\u00a0\u00bb<\/em> (p15). C\u2019est en effet une condition cruciale si l\u2019on veut combattre efficacement la s\u00e9gr\u00e9gation sociale et acad\u00e9mique entre les (actuelles) \u00e9coles secondaires.<\/p>\n

On esp\u00e9rait donc logiquement, \u00e0 ce stade, lire un fervent plaidoyer pour une prolongation de ce tronc commun. H\u00e9las ! Les membres des commissions semblent seulement avoir r\u00e9ussi \u00e0 s\u2019entendre sur le fait qu\u2019il faut \u00ab\u00a0<\/em>remettre en question le cloisonnement entre enseignements g<\/em>\u00e9<\/em>n<\/em>\u00e9<\/em>ral, technique et professionnel<\/em>\u00a0\u00bb<\/em> (p17), ce qui est une formule passe-partout bien pratique puisqu\u2019elle peut \u00eatre interpr\u00e9t\u00e9e \u00e0 peu pr\u00e8s n\u2019importe comment. Comme le reconna\u00eet le document de synth\u00e8se, \u00ab\u00a0<\/em>les avis divergent par contre sur<\/em> l<\/em>\u2019<\/em>opportunit<\/em>\u00e9 <\/em>d<\/em>\u2019<\/em>allonger le tronc commun<\/em>\u00a0\u00bb<\/em> (p15). Les uns argumentant (tr\u00e8s justement, selon nous) qu\u2019une telle prolongation offrirait \u00ab\u00a0<\/em>l<\/em>\u2019<\/em>assurance des citoyens et futurs travailleurs, quelles que soient leurs fili<\/em>\u00e8<\/em>res de sp<\/em>\u00e9<\/em>cialisation ult<\/em>\u00e9<\/em>rieures, de poss<\/em>\u00e9<\/em>der un bagage initial ambitieux et cons<\/em>\u00e9<\/em>quent<\/em>\u00a0\u00bb<\/em> et \u00ab\u00a0<\/em>une contribution <\/em>\u00e0 <\/em>la lutte contre les in<\/em>\u00e9<\/em>galit<\/em>\u00e9<\/em>s sociales et culturelles de parcours scolaire en permettant le recul du choix de fili<\/em>\u00e8<\/em>res<\/em>\u00a0\u00bb<\/em> (p16). Les autres, estimant au contraire que \u00ab\u00a0<\/em>le d<\/em>\u00e9<\/em>sir et le plaisir d<\/em>\u2019<\/em>apprendre de certains <\/em>\u00e9<\/em>l<\/em>\u00e8<\/em>ves pourraient en p<\/em>\u00e2<\/em>tir<\/em>\u00a0\u00bb<\/em> et \u00ab\u00a0<\/em>qu<\/em>\u2019<\/em>il r<\/em>\u00e9<\/em>duirait d<\/em>\u2019<\/em>autant les ann<\/em>\u00e9<\/em>es consacr<\/em>\u00e9<\/em>es ult<\/em>\u00e9<\/em>rieurement <\/em>\u00e0 <\/em>la ma<\/em>\u00ee<\/em>trise des comp<\/em>\u00e9<\/em>tences de sp<\/em>\u00e9<\/em>cialit<\/em>\u00e9<\/em>, qu<\/em>\u2019<\/em>elles soient techniques et technologiques<\/em>\u00a0\u00bb<\/em> (p16-17).<\/p>\n

Nous ne plaidons pas forc\u00e9ment pour une prolongation brutale et imm\u00e9diate de la dur\u00e9e du tronc commun. Nous savons qu\u2019il y a des pr\u00e9alables \u00e0 r\u00e9aliser au niveau de l\u2019enseignement fondamental\u00a0: renforcer et clarifier les programmes, mettre en oeuvre les multiples moyens de lutte contre l\u2019\u00e9chec \u00e9voqu\u00e9s plus haut, combattre la s\u00e9gr\u00e9gation par les quasi-march\u00e9 (voir plus loin)\u2026 Mais il ne fait pas de doute, dans notre esprit, que l\u2019aboutissement de ce processus doit \u00eatre la prolongation du tronc commun. Les arguments des opposants sont non seulement bien faibles en regard des arguments des partisans, mais ils sont \u00e9galement inexacts\u00a0: le \u00ab\u00a0d\u00e9sir d\u2019apprendre\u00a0\u00bb doit se construire \u00e0 l\u2019\u00e9cole\u00a0(et pas \u00eatre suppos\u00e9 re\u00e7u au berceau ou \u00e0 la maison) et la qualification professionnelle se b\u00e2tira beaucoup plus efficacement \u00e0 partir de 16 ans, avec un solide bagage de formation g\u00e9n\u00e9rale.<\/p>\n

2.3. Quasi-march\u00e9<\/strong><\/p>\n

Dans le passage du document de synth\u00e8se plus sp\u00e9cialement consacr\u00e9 aux in\u00e9galit\u00e9s sociales \u00e0 l\u2019\u00e9cole, on appr\u00e9ciera \u00e0 sa juste valeur le double constat que \u00ab\u00a0<\/em>les diff<\/em>\u00e9<\/em>rences sociales et acad<\/em>\u00e9<\/em>miques entre <\/em>\u00e9<\/em>tablissements en FWB sont imbriqu<\/em>\u00e9<\/em>es<\/em>\u00a0\u00bb <\/em>(p22) et que l\u2019in\u00e9galit\u00e9 sociale \u00ab\u00a0<\/em>est d<\/em>\u00e9<\/em>j<\/em>\u00e0 <\/em>pr<\/em>\u00e9<\/em>sente dans l<\/em>\u2019<\/em>enseignement fondamental et augmente <\/em>\u00e0 <\/em>l<\/em>\u2019<\/em>entr<\/em>\u00e9<\/em>e du secondaire<\/em>\u00a0\u00bb<\/em> (p22). Normalement, celui qui a conscience de cette double r\u00e9alit\u00e9 ne peut \u00e9viter de distinguer l\u2019une des causes structurelles principales de la s\u00e9gr\u00e9gation sociale et acad\u00e9mique dans notre enseignement belge\u00a0: le quasi-march\u00e9.<\/p>\n

Le document de synth\u00e8se d\u00e9crit fort bien de quoi il s\u2019agit : \u00ab\u00a0<\/em>Le quasi-march<\/em>\u00e9 <\/em>scolaire d<\/em>\u00e9<\/em>signe une situation o<\/em>\u00f9 <\/em>plusieurs facteurs sont associ<\/em>\u00e9<\/em>s : la libert<\/em>\u00e9 <\/em>de choix, un financement public de l<\/em>\u2019<\/em>enseignement (donc non r<\/em>\u00e9<\/em>gul<\/em>\u00e9 <\/em>par les prix), et une m<\/em>\u00e9<\/em>thode de calcul du financement de chaque institution en fonction du nombre d<\/em>\u2019\u00e9<\/em>l<\/em>\u00e8<\/em>ves inscrits. Dans un tel syst<\/em>\u00e8<\/em>me, les <\/em>\u00e9<\/em>l<\/em>\u00e8<\/em>ves ont non seulement une valeur financi<\/em>\u00e8<\/em>re pour les <\/em>\u00e9<\/em>tablissements, <\/em>\u00e9<\/em>tant donn<\/em>\u00e9 <\/em>que les subsides octroy<\/em>\u00e9<\/em>s <\/em>\u00e0 <\/em>chaque institution d<\/em>\u00e9<\/em>pendent du nombre d<\/em>\u2019\u00e9<\/em>l<\/em>\u00e8<\/em>ves inscrits (comp<\/em>\u00e9<\/em>tition de premier ordre), mais ils ont <\/em>\u00e9<\/em>galement une valeur p<\/em>\u00e9<\/em>dagogique bas<\/em>\u00e9<\/em>e sur leurs caract<\/em>\u00e9<\/em>ristiques plus ou moins d<\/em>\u00e9<\/em>sirables (comp<\/em>\u00e9<\/em>tition de second ordre)<\/em>\u00a0\u00bb<\/em> (p23).<\/p>\n

Vient alors cette th\u00e8se fondamentale, montrant que le Groupe central du Pacte a parfaitement compris l\u2019action s\u00e9gr\u00e9gative de ce mixte de libre choix, de r\u00e9seaux et de comp\u00e9tition\u00a0: \u00ab\u00a0\u00abLes <\/em>\u00e9<\/em>l<\/em>\u00e9<\/em>ments de diagnostic identifient l<\/em>\u2019<\/em>importance du <\/em>\u00ab <\/em>quasi-march<\/em>\u00e9 \u00bb <\/em>qui renforce les s<\/em>\u00e9<\/em>gr<\/em>\u00e9<\/em>gations entre <\/em>\u00e9<\/em>coles comme repr<\/em>\u00e9<\/em>sentant une cause des in<\/em>\u00e9<\/em>galit<\/em>\u00e9<\/em>s de traitement et des in<\/em>\u00e9<\/em>galit<\/em>\u00e9<\/em>s de r<\/em>\u00e9<\/em>sultats. Le quasi-march<\/em>\u00e9 <\/em>tend <\/em>\u00e0 <\/em>renforcer les s<\/em>\u00e9<\/em>gr<\/em>\u00e9<\/em>gations entre <\/em>\u00e9<\/em>coles, r<\/em>\u00e9<\/em>sultant en la cr<\/em>\u00e9<\/em>ation d<\/em>\u2019\u00e9<\/em>coles <\/em>\u00ab <\/em>ghettos <\/em>\u00bb <\/em>et d<\/em>\u2019\u00e9<\/em>coles <\/em>\u00ab <\/em>sanctuaires <\/em>\u00bb<\/em>\u00a0\u00bb (p23).<\/p>\n

On se met \u00e0 r\u00eaver. Sommes nous au seuil d\u2019un moment historique\u00a0? Un gouvernement PS-CDH, sociaux-d\u00e9mocrates et sociaux-chr\u00e9tiens, les vieux ennemis de la guerre scolaire, ce gouvernement va-t-il enfin ouvrir une br\u00e8che dans le tabou historique de l\u2019enseignement belge ? On s\u2019appr\u00eate \u00e0 lire des propositions, des recommandations, des suggestions\u2026 mais rien ne vient ! Alors que tous les autres constats de ce long document de synth\u00e8se sont assortis de mesures concr\u00e8tes ou au moins de de pistes d\u2019action tangibles, ici il n\u2019y a rien\u00a0! Absolument rien du tout. Aucune proposition n\u2019est faite pour sortir de ce march\u00e9 scolaire ou pour en att\u00e9nuer les effets in\u00e9quitables.<\/p>\n

Il fallait l\u2019oser ! Ou plut\u00f4t, il fallait avoir bien peu de courage politique pour ne pas oser<\/em> avancer des mesures \u00e9videntes, comme celles que d\u00e9fend l\u2019Aped : une fusion des r\u00e9seaux et une affectation des \u00e9l\u00e8ves aux \u00e9coles, en cr\u00e9ant de fa\u00e7on organis\u00e9e de la mixit\u00e9 sociale et de l’h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 acad\u00e9mique (avec possibilit\u00e9 de changement ult\u00e9rieur pour les parents qui le souhaiteraient absolument, afin de ne pas devoir changer l’article sur la libert\u00e9 d’enseignement dans la Constitution ).<\/p>\n

Conclusions<\/h2>\n

Le document de synth\u00e8se contient quelques perc\u00e9es encourageantes, parmi lesquelles on retiendra surtout :<\/p>\n