{"id":25544,"date":"2025-08-04T23:12:36","date_gmt":"2025-08-04T22:12:36","guid":{"rendered":"https:\/\/www.skolo.org\/?p=25544"},"modified":"2025-08-22T23:32:23","modified_gmt":"2025-08-22T22:32:23","slug":"rdc-la-prise-en-charge-des-enfants-en-situation-de-handicap-a-kisangani","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2025\/08\/04\/rdc-la-prise-en-charge-des-enfants-en-situation-de-handicap-a-kisangani\/","title":{"rendered":"RDC : La prise en charge des enfants en situation de handicap \u00e0 Kisangani"},"content":{"rendered":"<p><strong>Professeur et enseignant \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Kisangani (RD Congo), au sein de la Facult\u00e9 de Psychologie et des Sciences de l\u2019Education, Albert Kamba Eyanganunga nous a fait parvenir le fruit d\u2019une enqu\u00eate qu\u2019il a men\u00e9e durant l\u2019ann\u00e9e scolaire 2023-2024. Apr\u00e8s un panoramique de la fr\u00e9quentation scolaire des enfants en situation de handicap \u00e0 Kisangani, il r\u00e9sume ce qu\u2019expriment les diff\u00e9rents protagonistes, \u00e0 commencer par les enfants concern\u00e9s, puis leurs parents, leurs condisciples valides, les enseignants et les directions. Au-del\u00e0 des informations ainsi recueillies, il plaide pour l\u2019inclusion des enfants en situation de handicap. C\u2019est bien volontiers que nous partageons son travail.<\/strong><\/p>\n<h2><strong>1. Fr\u00e9quentation des \u00e9coles sp\u00e9ciales par les enfants en situation de handicap \u00e0 Kisangani<\/strong><\/h2>\n<p>L\u2019enseignement sp\u00e9cial congolais constitue un sous-syst\u00e8me \u00e9ducatif bien structur\u00e9 sur le plan juridique. Cet enseignement est organis\u00e9 pour assurer la scolarisation des enfants exclus de l\u2019\u00e9cole, c\u2019est-\u00e0-dire des enfants de la rue, des enfants dits \u00ab\u00a0sorciers\u00a0\u00bb, des enfants d\u00e9plac\u00e9s de guerre, des enfants issus des familles pauvres, des enfants des milieux ruraux, des enfants enr\u00f4l\u00e9s de force dans les groupes arm\u00e9s, des enfants exploit\u00e9s dans le petit commerce, des enfants \u00e9loign\u00e9s de l\u2019\u00e9cole pour s\u2019occuper des travaux m\u00e9nagers, des enfants exploit\u00e9s sexuellement, et des enfants en situation de handicap (ESH).<\/p>\n<p>En rapport avec les ESH, l\u2019enseignement est organis\u00e9 en tenant compte de leurs besoins et handicaps sp\u00e9cifiques, en vue de les pr\u00e9parer \u00e0 la vie, de les aider \u00e0 d\u00e9velopper leurs aptitudes physiques, intellectuelles, morales et professionnelles, pour ainsi parvenir \u00e0 leur insertion sociale, leur int\u00e9gration ou leur r\u00e9int\u00e9gration dans la vie socioprofessionnelle. En d\u2019autres termes, le but de cet enseignement est de rendre les ESH aptes et capables de jouer un r\u00f4le actif dans la soci\u00e9t\u00e9, d\u2019y vivre autonomes, respectables et de participer au processus de d\u00e9veloppement auquel aspire tout \u00eatre humain.<\/p>\n<p>Cependant, dans le milieu o\u00f9 cette recherche a \u00e9t\u00e9 men\u00e9e, nous avons recens\u00e9 3 \u00e9coles sp\u00e9ciales (Rafiki I, Rafiki II et Ephphata) qui rel\u00e8vent de l\u2019initiative des priv\u00e9s.<\/p>\n<h3><strong>Accroissement global des effectifs des ESH dans les \u00e9coles sp\u00e9ciales de Kisangani<\/strong><\/h3>\n<p>Entre les ann\u00e9es scolaires 2016-2017 et 2021-2022, les effectifs scolaires des enfants en situation de handicap se sont l\u00e9g\u00e8rement accrus, passant de 215 \u00e0 224 sujets, soit un accroissement positif de 1,03%. Toutefois, l\u2019\u00e9volution s\u2019est effectu\u00e9e en dents de scie lorsqu\u2019on est pass\u00e9 d\u2019une ann\u00e9e scolaire \u00e0 une autre\u00a0: les effectifs sont pass\u00e9s de 215 \u00e0 231 entre 2016-2017 et 2017-2018, soit un accroissement positif de 6,92%\u00a0; ils ont progress\u00e9 de 231 \u00e0 239 inscrits entre 2017-2018 et 2018-2019, soit un accroissement positif de 3,34% ; ils se sont accrus entre 2018-2019 et 2019-2020, passant de 239 \u00e0 254 inscrits, soit un accroissement positif de 5,90%\u00a0; ils ont chut\u00e9 de 254 \u00e0 229 inscrits entre 2019-2020 et 2020-2021, soit un accroissement n\u00e9gatif de \u2013 1,09% et ils ont baiss\u00e9 de 229 \u00e0 224 inscrits, soit un accroissement n\u00e9gatif de \u2013 2,23%.<\/p>\n<h3><strong>Accroissement des effectifs des ESH en premi\u00e8re ann\u00e9e<\/strong><\/h3>\n<p>En premi\u00e8re ann\u00e9e, les effectifs ont stagn\u00e9 \u00e0 33 \u00e9l\u00e8ves entre 2016-2017 et 2021-2022. Mais l\u2019\u00e9volution de ces effectifs d\u2019une ann\u00e9e scolaire \u00e0 une autre s\u2019est effectu\u00e9e en dents de scie\u00a0: ils sont pass\u00e9 de 33 \u00e0 41 inscrits entre 2016-2017 et 2017-2018, soit un taux d\u2019accroissement positif de 24,24%\u00a0; ils ont diminu\u00e9 de 41 \u00e0 31 inscrits, soit un accroissement n\u00e9gatif de l\u2019ordre de -24,39%\u00a0entre 2017-2018 et 2018-2019; ils ont progress\u00e9 de 31 \u00e0 45 inscrits entre 2018-2019 et 2019-2020, soit 45,16%\u00a0; ils ont l\u00e9g\u00e8rement r\u00e9gress\u00e9, passant de 45 \u00e0 43 inscrits entre 2019-2020 et 2020-2021, soit un accroissement n\u00e9gatif de -4,44%\u00a0; ils ont diminu\u00e9 de 43 \u00e0 33 inscrits entre 2020-2021 et 2021-2022, soit un accroissement n\u00e9gatif de -23,25%.<\/p>\n<h3><strong>Progression des effectifs des ESH dans les ann\u00e9es d\u2019\u00e9tudes montantes<\/strong><\/h3>\n<p>Les taux moyens de progression sont sup\u00e9rieurs \u00e0 100% lors du passage de 2<sup>\u00e8me<\/sup> en 3<sup>\u00e8me<\/sup>, soit 105,37%\u00a0; de 3<sup>\u00e8me<\/sup> en 4<sup>\u00e8me<\/sup>, soit 121,33%\u00a0; de 4<sup>\u00e8me<\/sup> en 5<sup>\u00e8me<\/sup>, soit 114,42%. Le taux de progression de la 5<sup>\u00e8me<\/sup> en 6<sup>\u00e8me<\/sup> se situe \u00e0 85,36%.<\/p>\n<h3><strong>Que faire pour am\u00e9liorer la participation scolaire des ESH \u00e0 Kisangani\u00a0?<\/strong><\/h3>\n<p>Le faible nombre d\u2019\u00e9coles sp\u00e9ciales \u00e0 Kisangani t\u00e9moigne du fait que le chemin de l\u2019implantation de l\u2019enseignement sp\u00e9cial est jalonn\u00e9 par un certain nombre d\u2019obstacles, dont la m\u00e9connaissance de la sp\u00e9cificit\u00e9 de handicap est \u00e0 l\u2019origine des craintes et r\u00e9ticences des enseignants.<\/p>\n<p>Ce qu\u2019il convient que l\u2019on fasse est l\u2019organisation des classes sp\u00e9ciales dans toutes leurs variantes dans notre contexte\u00a0:<\/p>\n<ul>\n<li><em>Classe de d\u00e9veloppement, <\/em>dans laquelle le programme est fortement individualis\u00e9 ;<\/li>\n<li><em>Classe \u00e0 effectif r\u00e9duit,<\/em> dans laquelle le programme ordinaire est suivi, mais en petit effectif ou compos\u00e9e de peu d\u2019\u00e9l\u00e8ves dont un certain nombre connaissent des difficult\u00e9s ;<\/li>\n<li><em>Classe d\u2019observation,<\/em> qui regroupe g\u00e9n\u00e9ralement des \u00e9l\u00e8ves rencontrant des difficult\u00e9s dans l\u2019apprentissage au sein d\u2019une \u00e9cole ordinaire. Le but y est de permettre aux \u00e9l\u00e8ves de passer un certain nombre de le\u00e7ons dans les classes ordinaires ;<\/li>\n<li><em>Classe d\u2019introduction,<\/em> consiste en une ann\u00e9e scolaire intercal\u00e9e entre l\u2019\u00e9cole enfantine et l\u2019\u00e9cole primaire (d\u00e9pend des cantons), ne constitue pas une offre de p\u00e9dagogie sp\u00e9cialis\u00e9e).<\/li>\n<\/ul>\n<p>Aussi, importe-t-il que l\u2019on fasse tout pour que l\u2019on bascule de l\u2019int\u00e9gration \u00e0 l\u2019inclusion. On le sait, l\u2019int\u00e9gration se distingue de l\u2019inclusion par un passage d\u2019une perspective centr\u00e9e sur \u00ab la repr\u00e9sentation d\u2019une diff\u00e9rence radicale entre le normal et l\u2019anormal \u00bb (Plaisance, 2010) \u00e0 une perspective centr\u00e9e sur une d\u00e9finition sociale du handicap (B\u00e9langer et Duchesne, 2010 a et b).<\/p>\n<p>Vienneau (2006) dit avec \u00e0 propos que les pratiques d\u2019int\u00e9gration scolaire consistent bien souvent \u00e0 transf\u00e9rer des ESH de l\u2019\u00e9cole sp\u00e9ciale \u00e0 l\u2019\u00e9cole ordinaire avec un soutien individuel, tout en attendant d\u2019eux qu\u2019ils s\u2019adaptent aux conditions et aux pratiques propres \u00e0 ce nouveau milieu et ce, en gardant inchang\u00e9s l\u2019organisation des \u00e9coles et l\u2019enseignement dispens\u00e9 dans les classes.<\/p>\n<p>Ce plaidoyer en faveur de l\u2019instauration des classes sp\u00e9ciales au sein des \u00e9coles ordinaires consiste en la mise en place de classes d\u2019int\u00e9gration scolaire (CLIS). Et apr\u00e8s leur scolarisation dans les CLIS, les \u00e9l\u00e8ves peuvent \u00eatre re\u00e7us dans des structures d\u2019enseignement sp\u00e9cifiques comme les unit\u00e9s p\u00e9dagogiques d\u2019int\u00e9gration (UPI) dont font \u00e9cho Espagnol et Prouchandy, 2007).<\/p>\n<p>Du reste, la strat\u00e9gie nationale de l\u2019\u00e9ducation (Minist\u00e8re de l\u2019enseignement primaire, secondaire et initiation \u00e0 la nouvelle citoyennet\u00e9, 2015\u00a0; Minist\u00e8re de l\u2019enseignement primaire, secondaire et technique, 2019) stipule qu\u2019en vue de d\u00e9velopper l\u2019acc\u00e8s et d\u2019assurer l\u2019\u00e9quit\u00e9, des mesures de discrimination positive devront \u00eatre prises dans l\u2019allocation des ressources pour combler les retards de certains territoires, populations ou \u00e9coles, par la mise en place de mesures sp\u00e9cifiques d\u2019aide \u00e0 la fr\u00e9quentation scolaire au profit des populations les plus d\u00e9favoris\u00e9es, et par la prise en compte de l\u2019\u00e9ducation inclusive et de l\u2019\u00e9ducation sp\u00e9cialis\u00e9e.<\/p>\n<p>On ne le dira jamais assez : l\u2019int\u00e9gration scolaire des personnes vivant avec handicap est l\u2019une des voies pour atteindre l\u2019Education Pour Tous. Pour y arriver, des efforts doivent \u00eatre consentis pour former les enseignants et les directeurs d\u2019\u00e9cole, d\u00e9velopper des infrastructures scolaires, l\u2019\u00e9quipement p\u00e9dagogique, les mobiliers scolaires, etc.<\/p>\n<h2><strong>2.<\/strong> <strong>Engagement scolaire des \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap au sein d\u2019une \u00e9cole sp\u00e9ciale \u00e0 Kisangani<\/strong><\/h2>\n<p>L\u2019\u00e9cole\u00a0\u00ab\u00a0Espoir des sourds\u00a0\u00bb s\u2019est assign\u00e9e la mission de former les enfants souffrant de la surdit\u00e9 aux m\u00e9tiers suivants : ma\u00e7onnerie, menuiserie, coupe et couture. Des organisations non gouvernementales et des associations philanthropiques pourvoient financi\u00e8rement \u00e0 la paie du personnel, \u00e0 l\u2019achat des \u00e9quipements, des mobiliers, des intrants, etc. La pr\u00e9sente recherche se propose d\u2019\u00e9valuer l\u2019engagement scolaire (cognitif, comportemental et affectif) de 62 ESH qui y \u00e9taient inscrits au cours de l\u2019ann\u00e9e scolaire 2023-2024.<\/p>\n<h3><strong>Engagement cognitif<\/strong><\/h3>\n<p>Sur le plan cognitif (niveau d\u2019investissement dans ses apprentissages), dans leur majorit\u00e9, les ESH nous ont d\u00e9clar\u00e9 qu\u2019ils\u00a0:<\/p>\n<ul>\n<li>ajustent souvent leurs attitudes (46 sujets, soit 74,19%) ;<\/li>\n<li>fournissent assez d\u2019efforts pour r\u00e9ussir \u00e0 l\u2019\u00e9valuation et se souviennent des enseignements re\u00e7us en classe \u00e0 la maison (45 sujets, soit 72,58%) ;<\/li>\n<li>demandent souvent de l\u2019aide (42 sujets, soit 67,74%) ;<\/li>\n<li>recourent souvent aux strat\u00e9gies \u00e9pingl\u00e9es par les enseignants (40 sujets, soit 64,51%) ;<\/li>\n<li>se posent souvent des questions sur ce qu\u2019ils apprennent en classe en vue d\u2019une bonne compr\u00e9hension (40 sujets, soit 64,51%) ; ils transposent souvent le contenu du cours en leurs propres mots (40 sujets, soit 64,51%) ;<\/li>\n<li>rel\u00e8vent souvent les d\u00e9fis pr\u00e9sents dans les diff\u00e9rentes activit\u00e9s d\u2019apprentissage (37 sujets, soit 59,68%) ;<\/li>\n<li>\u00e9tablissent souvent des liens entre les mati\u00e8res enseign\u00e9es (37 sujets, soit 59,68%).<\/li>\n<\/ul>\n<p>En outre, la moiti\u00e9 d\u2019entre eux (31 sujets, soit 50 %) s\u2019arr\u00eatent r\u00e9guli\u00e8rement en face d\u2019un texte difficile.<\/p>\n<h3><strong>Engagement comportemental<\/strong><\/h3>\n<p>Sur le plan comportemental (investissement dans les activit\u00e9s scolaires, sociales et parascolaires), dans leur majorit\u00e9, les ESH ont d\u00e9clar\u00e9 que souvent ils\u00a0:<\/p>\n<ul>\n<li>respectent les consignes des activit\u00e9s d\u2019apprentissage (47 sujets, soit 75,80%) ;<\/li>\n<li>se concentrent lors des activit\u00e9s d\u2019apprentissage\u00a0(46 sujets, soit 74,19%) ;<\/li>\n<li>s\u2019impliquent activement dans les autres activit\u00e9s organis\u00e9es \u00e0 l\u2019\u00e9cole\u00a0et persistent dans leurs efforts (45 sujets, soit 72,58%)\u00a0;<\/li>\n<li>respectent les r\u00e8gles de conduite de l\u2019\u00e9cole (39 sujets, soit 62,90%) ;<\/li>\n<li>se donnent des explications mutuelles (39 sujets, soit 62,90%).<\/li>\n<\/ul>\n<p>De plus, la moiti\u00e9 d\u2019entre eux ne demandent que rarement des explications aux enseignants.<\/p>\n<p>Un peu moins de la moiti\u00e9 de ces \u00e9l\u00e8ves\u00a0:<\/p>\n<ul>\n<li>discutent des id\u00e9es en vue d\u2019un travail (29 sujets, soit 46,77%) ;<\/li>\n<li>demandent des informations aux enseignants (27 sujets, soit 43,54%) ;<\/li>\n<li>posent des questions aux enseignants (25 sujets, soit 40,32%).<\/li>\n<\/ul>\n<h3><strong>Engagement affectif<\/strong><\/h3>\n<p>Sur le plan affectif (r\u00e9actions positives ou n\u00e9gatives envers les enseignants, les pairs, les parents, les disciplines et l\u2019\u00e9cole), les ESH\u00a0ont, dans leur majorit\u00e9, affirm\u00e9 que souvent ils :<\/p>\n<ul>\n<li>s\u2019efforcent de trouver des solutions apr\u00e8s les \u00e9checs (59 sujets, soit 95,16%) ;<\/li>\n<li>entretiennent de bonnes relations avec leurs condisciples (54 sujets, soit 87,09%) ;<\/li>\n<li>sont fiers de leurs travaux scolaires (53 sujets, soit 85,48%) ;<\/li>\n<li>entretiennent de bonnes relations avec les enseignants (44 sujets, soit 70,96%) ;<\/li>\n<li>ressentent du plaisir en r\u00e9alisant les activit\u00e9s (43 sujets, soit 69,35%) ;<\/li>\n<li>se sentent d\u00e9courag\u00e9s devant les difficult\u00e9s\u00a0;<\/li>\n<li>ils trouvent souvent les activit\u00e9s d\u2019apprentissage signifiantes\u00a0(42 sujets, soit 67,74%) ;<\/li>\n<li>s\u2019int\u00e9ressent aux activit\u00e9s scolaires (40 sujets, soit 64,51%) ;<\/li>\n<li>s\u2019impliquent dans les activit\u00e9s propos\u00e9es (40 sujets, soit 64,51%) ;<\/li>\n<li>se sentent \u00e0 l\u2019aise lors de la r\u00e9alisation d\u2019une activit\u00e9 (39 sujets, soit 62,90%) ;<\/li>\n<li>se sentent d\u00e9courag\u00e9s devant les difficult\u00e9s (32 sujets, soit 51,61%).<\/li>\n<\/ul>\n<h3><strong>Que retenir de cette recherche\u00a0?<\/strong><\/h3>\n<p>Loin des pr\u00e9jug\u00e9s et st\u00e9r\u00e9otypes, les ESH sont plut\u00f4t tr\u00e8s engag\u00e9s dans les \u00e9tudes, studieux, disciplin\u00e9s, respectueux des consignes et des convenances de la vie \u00e0 l\u2019\u00e9cole et en classe, habiles dans les relations interpersonnelles\u2026 Pour apprendre, ils savent identifier leurs limites et n\u2019h\u00e9sitent en aucun moment d\u2019aller vers d\u2019autres (enseignants et condisciples de classe) lorsqu\u2019ils cherchent \u00e0 surmonter des difficult\u00e9s d\u2019apprentissage. Ce constat rejoint les points de vue de Chr\u00e9tien (2008) et Olivier (2013).<\/p>\n<p>D\u00e8s lors, il n\u2019y a rien \u00e0 craindre quant \u00e0 l\u2019inclusion des ESH dans des classes ordinaires, l\u2019\u00e9mulation qu\u2019elle peut entra\u00eener, contribuant \u00e0 augmenter encore leur engagement scolaire. D\u2019ailleurs, il y a fort \u00e0 parier que cette cohabitation constituerait une opportunit\u00e9 pour que les enfants valides se rendent compte du fait que l\u2019ESH est diff\u00e9rent, mais n\u2019est pas moins capable d\u2019entreprendre les \u00e9tudes, de vivre de mani\u00e8re harmonieuse avec les autres en respectant les convenances.<\/p>\n<p>Sans nul doute, on devra interroger les conditions \u00e0 mettre en place en termes d&#8217;organisation de nos \u00e9coles et classes pour y favoriser les interactions entre les ESH et les autres acteurs scolaires. Il est alors imp\u00e9rieux qu\u2019\u00e0 c\u00f4t\u00e9 des \u00e9coles sp\u00e9ciales, l\u2019on s\u2019active davantage au sein du syst\u00e8me \u00e9ducatif de la R\u00e9publique D\u00e9mocratique du Congo \u00e0 la promotion de l\u2019inclusion scolaire.<\/p>\n<h2><strong>3. Sentiment de bien-\u00eatre \u00e0 l\u2019\u00e9cole des enfants en situation de handicap au sein des \u00e9coles ordinaires de Kisangani<\/strong><\/h2>\n<p>Garantir le bien-\u00eatre des ESH est l\u2019un des pr\u00e9alables dans la r\u00e9ussite de l\u2019inclusion scolaire. La pr\u00e9occupation centrale de cette recherche est de d\u00e9crire le sentiment de bien-\u00eatre et le ressenti des discriminations par 50 ESH ayant fr\u00e9quent\u00e9 quelques \u00e9coles secondaires ordinaires de Kisangani au cours de l\u2019ann\u00e9e scolaire 2023-2024.<\/p>\n<h3><strong>Bien-\u00eatre \u00e0 l\u2019\u00e9cole par les ESH<\/strong><\/h3>\n<p>La description du climat qui pr\u00e9vaut dans les \u00e9coles fr\u00e9quent\u00e9es r\u00e9v\u00e8le une distorsion dans le chef des ESH. Ils sont plut\u00f4t dubitatifs par rapport \u00e0 leur v\u00e9cu au sein des \u00e9coles ordinaires. D\u2019une part, ils affirment qu\u2019ils y sont \u00e0 l\u2019aise (50 %), libres (52 %), s\u00e9curis\u00e9s (52 %), emb\u00eat\u00e9s par leurs camarades (64 %), punis de mani\u00e8re juste (72 %) et qu\u2019ils sont nerveux (74 %). D\u2019autre part, ils d\u00e9clarent qu\u2019ils ne sont pas mis en confiance (52 %), que les conditions d\u2019\u00e9tudes ne sont pas r\u00e9unies (58 %), qu\u2019ils sont trop surveill\u00e9s (64 %), d\u00e9courag\u00e9s par les adultes (56 %), punis de mani\u00e8re injuste (52 %), non respect\u00e9s par les adultes (56%) et que les m\u00e9thodes d\u2019enseignement ne sont pas adapt\u00e9es (58 %).<\/p>\n<h3><strong>Violences subies<\/strong><\/h3>\n<p>Dans l\u2019ensemble, les ESH affirment qu\u2019ils sont bel et bien victimes de violences de tout genre\u00a0:<\/p>\n<ul>\n<li>insultes (70%) tant\u00f4t \u00e0 propos de leur \u00e9tat physique (70%), tant\u00f4t pour leurs notes scolaires (62%)<\/li>\n<li>attribution de surnoms (70%) ;<\/li>\n<li>mis \u00e0 l\u2019\u00e9cart par leurs camarades (66%) ;<\/li>\n<li>sentiment d\u2019humiliation (78%) ;<\/li>\n<li>cibles de lancement d\u2019objets (52%) ;<\/li>\n<li>vols de fournitures scolaires (72%), d\u2019objets personnels (66%), d\u2019argent (54%) ;<\/li>\n<li>d\u00e9gradation d\u2019objets (62%) ;<\/li>\n<li>moquerie \u00e0 cause de sa bonne conduite en classe (50%).<\/li>\n<\/ul>\n<h3><strong>Auteurs de la violence<\/strong><\/h3>\n<p>Dans leur majorit\u00e9, les ESH ont avou\u00e9 qu\u2019ils ont subi des violences de la part des\u00a0:<\/p>\n<ul>\n<li>\u00e9l\u00e8ves de m\u00eame niveau d\u2019\u00e9tudes (88%)\u00a0et de m\u00eame sexe qu\u2019eux (86%) ;<\/li>\n<li>enseignants (42%)\u00a0;<\/li>\n<li>\u00e9l\u00e8ves d\u2019un niveau d\u2019\u00e9tudes sup\u00e9rieur (40%), voire ceux d\u2019un niveau d\u2019\u00e9tudes inf\u00e9rieur (24%)\u00a0;<\/li>\n<li>autres personnels de l\u2019\u00e9cole (36%) ;<\/li>\n<li>chefs d\u2019\u00e9tablissement (24%).<\/li>\n<\/ul>\n<h3><strong>Lieux d\u2019exposition aux violences<\/strong><\/h3>\n<p>Les ESH ont d\u00e9clar\u00e9 que l\u2019environnement interne (cour de r\u00e9cr\u00e9ation, toilettes et salles de classe) et l\u2019environnement externe imm\u00e9diat de l\u2019\u00e9cole (arr\u00eat de bus, espace devant l\u2019\u00e9cole) constituent des lieux o\u00f9 ils sont expos\u00e9s \u00e0 des violences de la part de leurs bourreaux.<\/p>\n<h3><strong>Aide en cas de violence<\/strong><\/h3>\n<p>Les ESH b\u00e9n\u00e9ficient d\u2019aide chaque fois qu\u2019ils ont \u00e9t\u00e9 victimes de violence de la part des\u00a0:<\/p>\n<ul>\n<li>enseignants (88%) ;<\/li>\n<li>chefs d\u2019\u00e9tablissement (82%) ;<\/li>\n<li>autres \u00e9l\u00e8ves de l\u2019\u00e9cole (62%) ;<\/li>\n<li>\u00e9l\u00e8ves de la classe (60%) ;<\/li>\n<li>autres personnels de l\u2019\u00e9cole (58%).<\/li>\n<\/ul>\n<h3><strong>Que doit-on retenir de cette recherche\u00a0?<\/strong><\/h3>\n<p>Les r\u00e9sultats de cette recherche r\u00e9v\u00e8lent que les \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap d\u00e9veloppent un sentiment de mal-\u00eatre en milieu scolaire ordinaire. A ce titre, lesdits r\u00e9sultats sont plus qu\u2019interpellants car diverses recherches (Randolph, Kangas et Ruokamo, 2009 cit\u00e9s par Guimard, Bacro, Ferri\u00e8re, Florin, Gaudonville et Hu\u00e9 Thanh Ngo, 2015) ont montr\u00e9 que les \u00e9l\u00e8ves satisfaits de leur vie \u00e0 l\u2019\u00e9cole sont plus \u00e0 m\u00eame de d\u00e9velopper des strat\u00e9gies adaptatives, d\u2019accro\u00eetre leurs ressources personnelles et de s\u2019engager vers le succ\u00e8s \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Inversement, les \u00e9l\u00e8ves insatisfaits de l\u2019\u00e9cole pr\u00e9sentent, comparativement \u00e0 leurs pairs satisfaits, une faible satisfaction de vie globale et un risque plus important de pr\u00e9senter diverses difficult\u00e9s physiques et psychologiques. De plus, les exp\u00e9riences que les \u00e9l\u00e8ves vivent \u00e0 l\u2019\u00e9cole sont susceptibles de jouer un r\u00f4le dans leur qualit\u00e9 de vie globale et leur d\u00e9veloppement personnel.<\/p>\n<p>On ne le dira jamais assez, en tant que lieu de socialisation dans lequel ils d\u00e9veloppent des croyances personnelles, des buts \u00e9ducatifs et professionnels, l\u2019\u00e9cole est consid\u00e9r\u00e9e comme un lieu essentiel dans la vie des \u00e9l\u00e8ves au point que les exp\u00e9riences que les \u00e9l\u00e8ves vivent dans ce cadre de vie sont susceptibles de jouer un r\u00f4le dans leur qualit\u00e9 de vie globale et leur d\u00e9veloppement personnel (Fouquet-Chauprade, 2014\u00a0; Coudronni\u00e8re, et Mellier, 2016\u00a0; Sentenac, Pacoricona et Godeau, 2016).<\/p>\n<p>Du reste, afin de contribuer au bien-\u00eatre et de rem\u00e9dier aux discriminations n\u00e9gatives dont sont l\u2019objet les \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap, Authier (2010) pense que plusieurs modalit\u00e9s de service devront \u00eatre propos\u00e9es, passant de l&#8217;aide individualis\u00e9e en classe \u00e0 la r\u00e9\u00e9ducation en d\u00e9nombrement flottant. Il est donc indispensable d\u2019articuler ces trois dimensions (physiques, sociales et \u00e9pist\u00e9miques) pour que les pratiques qui se veulent inclusives, ne se r\u00e9v\u00e8lent pas \u00eatre un leurre institutionnel et soci\u00e9tal.<\/p>\n<h2><strong>4. Concept de soi des \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap fr\u00e9quentant les \u00e9coles secondaires ordinaires de Kisangani<\/strong><\/h2>\n<p>A Kisangani, il n\u2019existe pas d\u2019\u00e9coles inclusives, voire des classes inclusives au sein des \u00e9coles ordinaires. Cependant, certaines \u00e9coles ordinaires re\u00e7oivent des enfants en situation de handicap (ESH) dans les m\u00eames classes que les \u00e9l\u00e8ves valides. L\u2019objectif de cette recherche est d\u2019appr\u00e9hender le concept de soi acad\u00e9mique et non acad\u00e9mique des ESH en milieu scolaire ordinaire au cours de l\u2019ann\u00e9e scolaire 2022-2023.<\/p>\n<h3><strong>Attitude des ESH envers l\u2019\u00e9cole et les \u00e9tudes<\/strong><\/h3>\n<p>Dans leur majorit\u00e9 (40 sujets sur 78 enqu\u00eat\u00e9s, soit 51 %), les ESH ont une attitude n\u00e9gative envers l\u2019\u00e9cole et les \u00e9tudes. Cependant, 38 sujets, soit 49 % des enqu\u00eat\u00e9s affichent une attitude positive envers l\u2019\u00e9cole et les \u00e9tudes.<\/p>\n<h3><strong>Perception des ESH de leurs capacit\u00e9s cognitives<\/strong><\/h3>\n<p>La plupart des ESH (43 sujets sur 78 enqu\u00eat\u00e9s, soit 55%) ont exprim\u00e9 une opinion positive sur leurs capacit\u00e9s cognitives. Tandis que 35 sujets (soit 45%), entretiennent plut\u00f4t une opinion n\u00e9gative sur leurs capacit\u00e9s cognitives.<\/p>\n<p><strong>Appr\u00e9ciation des ESH des enseignements<\/strong><\/p>\n<p>Une large frange des ESH (44 sujets, soit 56 %) appr\u00e9cient n\u00e9gativement les enseignements dispens\u00e9s dans les \u00e9coles ordinaires qu\u2019ils fr\u00e9quentent. Par contre, 34 sujets (soit 44 %) appr\u00e9cient plut\u00f4t positivement lesdits enseignements.<\/p>\n<h3><strong>Ampleur des difficult\u00e9s psychologiques \u00e9prouv\u00e9es<\/strong><\/h3>\n<p>Nombre des ESH (58 sujets, soit 74 % des enqu\u00eat\u00e9s) \u00e9prouvent des difficult\u00e9s majeures sur le plan psychologique. Par contre, 20 sujets sur 78 enqu\u00eat\u00e9s, soit 26 % nous ont d\u00e9clar\u00e9 que lesdites difficult\u00e9s sont mineures.<\/p>\n<h3><strong>Mesures d\u2019aide dont b\u00e9n\u00e9ficient les ESH<\/strong><\/h3>\n<p>Nous avons enregistr\u00e9 le r\u00e9sultat selon lequel la majorit\u00e9 des ESH (69 sujets, soit 88%) pense que les mesures institutionnelles visant \u00e0 les aider dans les difficult\u00e9s qu\u2019ils \u00e9prouvent en milieu scolaire ordinaire sont insatisfaisantes. Cet avis n\u2019est pas partag\u00e9 par une minorit\u00e9 (9 sujets, soit 12 %).<\/p>\n<h3><strong>Que faire pour aider les ESH \u00e0 d\u00e9velopper un concept de soi positif au sein des \u00e9coles secondaires ordinaires de Kisangani\u00a0?<\/strong><\/h3>\n<p>Les actions \u00e0 r\u00e9aliser devront viser une am\u00e9lioration de l\u2019atmosph\u00e8re en milieu scolaire. Lesdites actions peuvent prendre quatre directions\u00a0:<\/p>\n<p><strong>1\u00b0 Une am\u00e9lioration de l\u2019environnement scolaire<\/strong><\/p>\n<p>L\u2019acc\u00e8s aux techniques, l\u2019accessibilit\u00e9 du b\u00e2timent, la disponibilit\u00e9 d\u2019une adaptation, la prise en compte des variables climatiques, les services d\u2019appui, la l\u00e9gislation sont autant de facteurs environnementaux qui peuvent permettre ou emp\u00eacher l\u2019insertion de la personne handicap\u00e9e. Ces facteurs sont facilitateurs quand ils favorisent la vie autonome en soci\u00e9t\u00e9. Ils sont obstacles ou barri\u00e8res quand ils entravent la r\u00e9alisation d\u2019actions n\u00e9cessaires pour la vie de tous les jours.<\/p>\n<p>Sans vouloir d\u00e9douaner les ESH dont les caract\u00e9ristiques personnelles constituent des facteurs \u00e0 risque, il y a lieu que l\u2019on s\u2019att\u00e8le \u00e0 am\u00e9liorer de mani\u00e8re notable les facteurs environnementaux, c\u2019est-\u00e0-dire des aspects sociaux ou physiques qui participent de l\u2019organisation sociale des \u00e9coles. Il y a donc lieu d\u2019examiner attentivement les conditions favorables et d\u00e9favorables au d\u00e9veloppement de pratiques inclusives (Rousseau, Point, Desmarais et Vienneau, 2017).<\/p>\n<p><strong>2\u00b0 Une individualisation de l\u2019enseignement<\/strong><\/p>\n<p>La r\u00e9ussite de l\u2019int\u00e9gration est subordonn\u00e9e au passage \u00e0 une v\u00e9ritable p\u00e9dagogie de l\u2019inclusion (Vienneau, 2006) ainsi qu\u2019\u00e0 une bonne gestion de la diversit\u00e9 (Rousseau, Bergeron et Vienneau, 2013). En fait, l\u2019int\u00e9gration p\u00e9dagogique, m\u00eame partielle, doit s\u2019accompagner d\u2019une demande d\u2019individualisation de l\u2019enseignement et de l\u2019\u00e9tablissement d\u2019un plan individualis\u00e9.<\/p>\n<p><strong>3\u00b0 Un encouragement des interactions positives entre les partenaires<\/strong><\/p>\n<p>Le climat scolaire doit devenir aussi inclusif que possible (Sentenac, Pacoricona et Godeau, 2016). Travailler en vue de bannir dans le chef des ESH les frustrations et les g\u00eanes de toute nature provenant d\u2019un malaise qu\u2019ils \u00e9prouveraient dans la classe ou dans la cour de r\u00e9cr\u00e9ation, lorsqu\u2019ils se font rabrouer par\u00a0un prof ou lorsqu\u2019ils subissent les quolibets des copains.<\/p>\n<p><strong>4\u00b0 La mise sur pied de structures d\u2019aide et d\u2019accompagnement<\/strong><\/p>\n<p>Au vu des besoins particuliers des ESH, les \u00e9coles doivent organiser en leur sein des centres m\u00e9dico-psychosociaux pour les aider par une bonne prise en charge holistique. Proc\u00e9der ainsi contribue au changement de la perception de leur situation par les ESH (Lannutti et Porchet, 2017).<\/p>\n<p>Au demeurant, tous les acteurs scolaires, les \u00e9l\u00e8ves valides ainsi que les ESH, doivent changer leur attitude vis-\u00e0-vis du handicap et de la personne handicap\u00e9e. Sinon, l\u2019inclusion scolaire aura encore un long chemin \u00e0 parcourir au sein de l\u2019\u00e9cole congolaise.<\/p>\n<h2><strong>5. Perception des \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap par les \u00e9l\u00e8ves valides au sein des \u00e9coles ordinaires de Kisangani<\/strong><\/h2>\n<p>Au sein du syst\u00e8me \u00e9ducatif de la R\u00e9publique D\u00e9mocratique du Congo, on a souscrit au mod\u00e8le inclusif, qui est un mod\u00e8le de l\u2019\u00e9cole pour tous o\u00f9 les diff\u00e9rences, faisant partie de la diversit\u00e9 humaine, sont jug\u00e9es indispensables \u00e0 la construction sociale de l\u2019individu. M\u00eame s\u2019il n\u2019y a pas d\u2019\u00e9coles et classes inclusives \u00e0 Kisangani, certaines \u00e9coles ordinaires re\u00e7oivent en leur sein des ESH. L\u2019objectif de cette recherche est de d\u00e9crire la perception de 99 \u00e9l\u00e8ves valides sur le handicap et les ESH.<\/p>\n<h3><strong>Reconnaissance des atouts des ESH par les \u00e9l\u00e8ves valides<\/strong><\/h3>\n<p>Dans leur majorit\u00e9, les \u00e9l\u00e8ves valides affirment que leurs pairs en situation de handicap sont gentils (71,72%), d\u2019une bonne moralit\u00e9 (60,61%) et fournissent des efforts intellectuels cons\u00e9quents pour r\u00e9ussir aux \u00e9tudes (81,82%).<\/p>\n<h3><strong>Reconnaissance des atouts des ESH par les \u00e9l\u00e8ves valides en fonction du niveau d\u2019\u00e9tude<\/strong><\/h3>\n<p>La proportion d\u2019\u00e9l\u00e8ves valides du primaire qui affirment la gentillesse des ESH (74,3%) et reconnaissent les efforts intellectuels fourni de ces derniers (85,7%) est plus grande que celle enregistr\u00e9e au secondaire (respectivement 70,3% et 79,7%). Tandis que la proportion des \u00e9l\u00e8ves valides du secondaire est plus \u00e9lev\u00e9e (79,7%) que celle du primaire (57,1%).<\/p>\n<h3><strong>Proximit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves valides avec les ESH<\/strong><\/h3>\n<p>Majoritairement, les \u00e9l\u00e8ves valides affirment qu\u2019ils entretiennent une certaine proximit\u00e9 avec les ESH\u00a0notamment :<\/p>\n<ul>\n<li>en \u00e9tudiant (79,8%) ;<\/li>\n<li>en les invitant (73,7%) ;<\/li>\n<li>en \u00e9tant \u00e0 l\u2019aise dans un groupe avec eux (70,7%) ;<\/li>\n<li>en les d\u00e9fendant en cas de violence (68,7%) ;<\/li>\n<li>en leur c\u00e9dant un livre (68,7%) ;<\/li>\n<li>en partageant le m\u00eame banc (64,6%) ;<\/li>\n<li>en jouant ensemble (59,6%) ;<\/li>\n<li>en apportant de l\u2019aide en cas de fautes de calcul (59,6%),<\/li>\n<li>en parcourant ensemble le chemin de retour de l\u2019\u00e9cole (55,5%).<\/li>\n<\/ul>\n<p>Cependant, la plupart des \u00e9l\u00e8ves valides ont avou\u00e9 qu\u2019ils\u00a0:<\/p>\n<ul>\n<li>ne s\u2019emb\u00eatent pas de manger avec un ESH dans la cantine scolaire (51,6%) ;<\/li>\n<li>n\u2019ont pas peur d\u2019\u00eatre \u00e0 c\u00f4t\u00e9 d\u2019un ESH (55,5%) ;<\/li>\n<li>ne partagent pas leurs confidences avec un ESH (57,57%).<\/li>\n<\/ul>\n<h3><strong>Proximit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves valides avec les ESH en fonction du niveau d\u2019\u00e9tude<\/strong><\/h3>\n<p>Les \u00e9l\u00e8ves valides du primaire ont, dans leur majorit\u00e9, d\u00e9clar\u00e9 qu\u2019ils \u00e9tudient avec les ESH (82,9%), parcourent le chemin de retour de l\u2019\u00e9cole (57,1%), partagent le m\u00eame banc (71,4%) et aident un ESH en cas de fautes en calcul (80%). Majoritairement, les \u00e9l\u00e8ves valides du secondaire ont affirm\u00e9 qu\u2019ils sont \u00e0 l\u2019aise d\u2019\u00eatre dans un m\u00eame groupe avec un ESH (73,4%), de jouer avec un ESH (65,6%), de d\u00e9fendre un ESH (70,3%) et d\u2019inviter un ESH (79,7%).<\/p>\n<h3><strong>Discrimination dont sont victimes les ESH<\/strong><\/h3>\n<p>Dans leur majorit\u00e9, les \u00e9l\u00e8ves valides affichent tant\u00f4t des comportements discriminatoires, tant\u00f4t des comportements empreints de convivialit\u00e9 \u00e0 l\u2019endroit des \u00e9l\u00e8ves vivant avec un handicap. Concr\u00e8tement, les \u00e9l\u00e8ves valides affirment qu\u2019ils\u00a0:<\/p>\n<ul>\n<li>n\u2019observent pas les ESH au W.C (79,80%) ;<\/li>\n<li>ne se bagarrent pas avec les \u00e9l\u00e8ves vivant avec handicap (74,75%) ;<\/li>\n<li>n\u2019arrachent pas de force la nourriture des ESH (74,75%) ;<\/li>\n<li>ne d\u00e9t\u00e9riorent pas leurs objets (70,71%) ;<\/li>\n<li>ne les humilient pas dans la classe ou dans la cour de l\u2019\u00e9cole (63,64%).<\/li>\n<\/ul>\n<p>Par ailleurs, les \u00e9l\u00e8ves valides consid\u00e8rent les ESH comme des paresseux (56,56%), se moquent d\u2019eux (55,58%) et leur attribuent des surnoms (54,54%),.<\/p>\n<h3><strong>Discrimination dont sont victimes les ESH en fonction du niveau d\u2019\u00e9tude<\/strong><\/h3>\n<p>Il apparait que les \u00e9l\u00e8ves valides du primaire ont d\u00e9clar\u00e9 qu\u2019ils\u00a0:<\/p>\n<ul>\n<li>n\u2019observent pas les ESH dans le W.C. (85,7%),<\/li>\n<li>ne leur arrachent pas de force la nourriture(85,7%),<\/li>\n<li>ne d\u00e9t\u00e9riorent pas leurs objets (82,9%).<\/li>\n<\/ul>\n<p>Les \u00e9l\u00e8ves valides du secondaire, quant \u00e0 eux, ont majoritairement affirm\u00e9 qu\u2019ils\u00a0:<\/p>\n<ul>\n<li>ne se bagarrent pas avec un ESH (75%),<\/li>\n<li>n\u2019attribuent pas des surnoms aux ESH (54,54%),<\/li>\n<li>consid\u00e8rent les ESH comme paresseux (57,1%),<\/li>\n<li>se moquent des ESH (55,58%).<\/li>\n<\/ul>\n<h3><strong>Autres comportements discriminatoires envers les ESH<\/strong><\/h3>\n<p>La plupart des \u00e9l\u00e8ves valides interrog\u00e9s affichent des comportements discriminatoires envers les ESH, comme\u00a0:<\/p>\n<ul>\n<li>ne pas d\u00e9placer le stylo (76,7%) ;<\/li>\n<li>ne pas s\u2019amuser avec un \u00e9l\u00e8ve unijambiste (64,7%) ;<\/li>\n<li>ne pas supporter l\u2019\u00e9l\u00e8ve qui b\u00e9gaie (30,3%) ;<\/li>\n<li>ne pas jouer au football avec un ESH (30,3%) ;<\/li>\n<li>ne pas parler \u00e0 un \u00e9l\u00e8ve sourd (57,6%) ;<\/li>\n<li>pousser le fauteuil roulant d\u2019un ESH (62,6%) ;<\/li>\n<li>\u00eatre pr\u00eat \u00e0 guider un aveugle (67,7%) ;<\/li>\n<li>aider un ESH qui souffre des troubles de m\u00e9moire (58,6%) ;<\/li>\n<li>aider un ESH pour r\u00e9soudre un exercice qu\u2019il ne comprend pas (76,8%) ;<\/li>\n<li>transporter le cartable d\u2019un manchot (80,8%) ;<\/li>\n<li>lire un m\u00eame texte avec un ESH (78,8%),<\/li>\n<li>ne pas se sentir \u00e0 l\u2019aise avec un \u00e9l\u00e8ve malvoyant (67,7%).<\/li>\n<\/ul>\n<h3><strong>Que peut-on retenir de cette recherche\u00a0?<\/strong><\/h3>\n<p>Les r\u00e9sultats de cette recherche vont dans le sens de ce que Rousseau (2010) fait observer. En effet, contrairement \u00e0 la croyance populaire, lorsque les enfants sont expos\u00e9s t\u00f4t \u00e0 la diff\u00e9rence, ils l\u2019acceptent naturellement, c&#8217;est-\u00e0-dire qu\u2019ils ne la craignent pas. D\u2019une mani\u00e8re g\u00e9n\u00e9rale, il appara\u00eet que les \u00e9l\u00e8ves du primaire sont plus compr\u00e9hensifs \u00e0 l\u2019\u00e9gard des enfants en situation de handicap que ceux du secondaire et plus protecteurs \u00e0 l\u2019\u00e9gard de leurs camarades.<\/p>\n<p>L\u2019inclusion d\u2019ESH est un avantage aussi pour les \u00e9l\u00e8ves valides ; des \u00e9tudes ont montr\u00e9 que ces derniers faisaient preuve d\u2019une plus grande tol\u00e9rance et d\u2019une meilleure acceptation de la diff\u00e9rence. Caroline Desombre (2009) explique qu\u2019en fonction du handicap d\u2019un \u00e9l\u00e8ve, la stigmatisation \u00e0 son \u00e9gard serait diff\u00e9rente en fonction notamment de l\u2019impact sur son estime de soi. Ainsi, les maladies mentales et le retard mental sont davantage stigmatis\u00e9s. Les liens avec les personnes non stigmatis\u00e9es peuvent influencer l\u2019estime de soi des \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap : un contact r\u00e9gulier avec des personnes sans handicap peut accentuer la d\u00e9gradation de l\u2019estime de soi du fait des comparaisons.<\/p>\n<p>Il va sans dire que les pratiques des enseignants devront viser le changement d\u2019attitude vis-\u00e0-vis du handicap et des personnes en situation de handicap. Les enseignants doivent aider les \u00e9l\u00e8ves valides \u00e0 se d\u00e9partir de certains pr\u00e9jug\u00e9s n\u00e9gatifs \u00e0 l\u2019endroit du handicap et des personnes en situation de handicap, lesquels pr\u00e9jug\u00e9s sont \u00e0 la base de la discrimination n\u00e9gative dont sont victimes les enfants en situation de handicap au sein de la communaut\u00e9. Si ce travail est bien men\u00e9, les enfants en situation de handicap en tireront profit car ils auront par ce fait m\u00eame \u00e0 changer le regard qu\u2019ils ont d\u2019eux-m\u00eames. La responsabilit\u00e9 des enseignants est donc grande dans cette entreprise d\u2019insertion scolaire et sociale.<\/p>\n<p>Du reste, la mise en place de l\u2019int\u00e9gration scolaire des enfants en situation de handicap requiert une forte mobilisation de l\u2019ensemble des acteurs scolaires. Le chemin de l\u2019int\u00e9gration des enfants handicap\u00e9s dans la vie sociale est jalonn\u00e9 d\u2019obstacles de grande taille. Au-del\u00e0 de toutes les autres consid\u00e9rations (infrastructures scolaires, \u00e9quipements p\u00e9dagogiques, mobiliers scolaires, ressources financi\u00e8res mobilis\u00e9es, formation des enseignants, etc.), la mani\u00e8re dont on regarde les personnes handicap\u00e9es est d\u2019abord une affaire d\u2019attitude qu\u2019il faudra modifier ou faire \u00e9voluer lorsqu\u2019elle est d\u00e9favorable \u00e0 l\u2019endroit de ces derni\u00e8res.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>Or, on ne saurait faire bouger les lignes tant que l\u2019on ne se sera pas rendu compte de dispositions des uns et des autres, singuli\u00e8rement des \u00e9l\u00e8ves et du personnel au sein de nos \u00e9coles ordinaires car elles sont cens\u00e9es recevoir les \u00e9l\u00e8ves vivant avec handicap pour rencontrer la politique de l\u2019\u00e9ducation inclusive. Certains \u00e9l\u00e8ves proviennent de familles qui r\u00e9pugnent les personnes handicap\u00e9es au point que l\u2019int\u00e9gration de celles-ci en milieu scolaire risque d\u2019en p\u00e2tir. Le virage d\u00e9sir\u00e9 ne peut avoir lieu si l\u2019on ne sait compter sur des enseignants qui pr\u00e9pareraient les \u00e9l\u00e8ves valides \u00e0 \u00eatre pr\u00eats pour accepter le changement qu\u2019entra\u00eenerait la pr\u00e9sence des handicap\u00e9s dans leurs classes.<\/p>\n<h2><strong>6. Avis des enseignants sur l\u2019inclusion des enfants en situation de handicap au sein des \u00e9coles ordinaires de Kisangani<\/strong><\/h2>\n<p>Les enseignants sur qui reposent la pleine application des principes de l\u2019inclusion scolaire sont les personnes les mieux indiqu\u00e9es pour \u00e9clairer la lanterne de tous ceux qui s\u2019en pr\u00e9occupent. Surtout en ce qui concerne les obstacles qui compliquent la voie conduisant \u00e0 l\u2019int\u00e9gration scolaire au primaire et au secondaire. A cet effet, nous avons interrog\u00e9 50 enseignants qui ont re\u00e7u chacun dans sa classe au moins un ESH au cours de l\u2019ann\u00e9e scolaire 2023-2024.<\/p>\n<h3><strong>Pr\u00e9sence et nombre des ESH au sein des \u00e9coles<\/strong><\/h3>\n<p>Les enseignants interrog\u00e9s nous ont tous avou\u00e9 que leurs \u00e9coles respectives ont inscrit des ESH. Aussi, la majorit\u00e9 d\u2019entre eux (58%) ont affirm\u00e9 que le nombre de ces ESH est de 10 sujets. 32% d\u2019enseignants attestent que le nombre des ESH s\u2019\u00e9l\u00e8ve \u00e0 5 \u00e9l\u00e8ves et 12% d\u2019enseignants disent que leurs \u00e9coles ont re\u00e7u jusqu\u2019\u00e0 15 ESH.<\/p>\n<p>Pour la majorit\u00e9 d\u2019enseignants (54%), le nombre d\u2019ESH dans leurs \u00e9coles est trop petit. Certains enseignants (36%) estiment, pour leur part, que ce nombre d\u2019ESH est un peu trop petit. Enfin, d\u2019autres enseignants (10%) trouvent que le nombre d\u2019ESH dans leurs \u00e9coles est ad\u00e9quat.<\/p>\n<h3><strong>Types d\u2019handicap dont souffrent les \u00e9l\u00e8ves<\/strong><\/h3>\n<p>Interrog\u00e9s sur les types de handicap dont souffrent les ESH inscrits dans leurs \u00e9coles respectives, les enseignants ont \u00e9pingl\u00e9\u00a0;<\/p>\n<ul>\n<li>handicap physique (54%) ;<\/li>\n<li>handicap sensoriel (36%) ;<\/li>\n<li>handicap mental (10%).<\/li>\n<\/ul>\n<h3><strong>Discrimination dont seraient victimes les ESH<\/strong><\/h3>\n<p>La plupart des enseignants (60%) sont d\u2019avis qu\u2019ils font face \u00e0 des probl\u00e8mes particuliers de discipline, dans la mesure o\u00f9 les ESH sont victimes de la discrimination n\u00e9gative de la part de leurs condisciples valides. Ces enseignants sont d\u2019avis que les \u00e9l\u00e8ves valides sont embrigad\u00e9s par les st\u00e9r\u00e9otypes entretenus dans la communaut\u00e9 sur le handicap et la personne handicap\u00e9e. Tandis qu\u2019une autre frange d\u2019enseignants (40%) est d\u2019un avis contraire. Ils justifient leurs points de vue par l\u2019\u00e9volution des mentalit\u00e9s sur le handicap qui n\u2019est plus consid\u00e9r\u00e9e comme une mal\u00e9diction, un manque ou une incapacit\u00e9. De m\u00eame, la personne handicap\u00e9e n\u2019est plus consid\u00e9r\u00e9e comme un bon \u00e0 rien, mais plut\u00f4t comme une personne \u00e0 part enti\u00e8re dot\u00e9e des aptitudes qui devront s\u2019\u00e9panouir gr\u00e2ce \u00e0 l\u2019apprentissage scolaire notamment.<\/p>\n<h3><strong>Difficult\u00e9s dans la conduite du processus d\u2019enseignement-apprentissage suite \u00e0 la pr\u00e9sence des ESH au sein de la classe<\/strong><\/h3>\n<p>Dans leur majorit\u00e9 (64%), les enseignants affirment qu\u2019il n\u2019est pas ais\u00e9 d\u2019accompagner les ESH lors de leurs apprentissages, ce qui entra\u00eene un stress additionnel. D\u2019autres enseignants (36%) ont attest\u00e9 que la pr\u00e9sence des ESH n\u2019entra\u00eene pas de difficult\u00e9s particuli\u00e8res dans la conduite du processus enseignement-apprentissage.<\/p>\n<h3><strong>Formation re\u00e7ue et le recours \u00e0 d\u2019autres sp\u00e9cialistes pour la prise en charge des ESH<\/strong><\/h3>\n<p>De mani\u00e8re unanime, tous les enseignants ont avou\u00e9 qu\u2019ils n\u2019ont jamais b\u00e9n\u00e9fici\u00e9 d\u2019une formation sp\u00e9cifique dans la perspective de l\u2019int\u00e9gration des ESH dans les classes qu\u2019ils tiennent. Lesdits enseignants nous ont avou\u00e9 qu\u2019ils font du bricolage car ils se complaisent juste de placer ces \u00e9l\u00e8ves aux premi\u00e8res rang\u00e9es des classes pour qu\u2019ils soient proches du tableau avec l\u2019espoir qu\u2019ils seront attentifs et n\u2019h\u00e9siteront pas \u00e0 poser des questions l\u00e0 o\u00f9 ils \u00e9prouveraient des difficult\u00e9s lors des apprentissages. Aussi, ont-ils avou\u00e9 qu\u2019ils ne savent pas ce qu\u2019il faudra faire face aux besoins d\u2019apprentissage sp\u00e9cifiques des diff\u00e9rentes cat\u00e9gories d\u2019ESH.<\/p>\n<p>De plus, tous ces enseignants avouent qu\u2019ils ne recourent pas \u00e0 des enseignants sp\u00e9cialis\u00e9s en vue du co-enseignement car ils n\u2019en connaissent rien. Ils ne recourent pas non plus au personnel sp\u00e9cialis\u00e9 (m\u00e9decin scolaire, orthop\u00e9dagogue\u2026) car le service m\u00e9dico-psychologique n\u2019existe pas dans leurs \u00e9coles.<\/p>\n<h3><strong>Efforts fournis par les ESH pour r\u00e9ussir leur int\u00e9gration sereine en milieu scolaire ordinaire<\/strong><\/h3>\n<p>La majorit\u00e9 d\u2019enseignants (76%) affirme que les ESH fournissent de gros efforts pour leur int\u00e9gration en milieu scolaire ordinaire. Pour ces enseignants, les ESH ne se sous-estiment pas sur le plan cognitif par rapport aux \u00e9l\u00e8ves valides (37%)\u00a0; sont assidus \u00e0 l\u2019\u00e9cole (28%)\u00a0; s\u2019\u00e9vertuent \u00e0 jouer avec leurs condisciples valides (19%)\u00a0et sont suffisamment concentr\u00e9s en classe (16%). Pour un dernier groupe d\u2019enseignants (24%), les ESH ne font pas assez d\u2019efforts pour leur int\u00e9gration en milieu scolaire ordinaire.<\/p>\n<h3><strong>D\u00e9fi dans la gestion administrative et p\u00e9dagogique<\/strong><\/h3>\n<p>La plupart des enseignants (92%) ont d\u00e9clar\u00e9 qu\u2019il existe un comit\u00e9 d\u2019orientation ad hoc qui est mis sur pieds chaque fois que la situation l\u2019exige ainsi que des dispositions sp\u00e9cifiques pour une bonne prise en charge des ESH. Cependant, une petite frange d\u2019enseignants (8%) affirme qu\u2019aucune disposition particuli\u00e8re n\u2019est pr\u00e9conis\u00e9e quant \u00e0 l\u2019int\u00e9gration des \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap. Pour ces derniers, le faible nombre d\u2019ESH, le manque d\u2019une formation sp\u00e9cialis\u00e9e et la modicit\u00e9 du budget scolaire sont autant de raisons qui n\u2019incitent pas \u00e0 la mise sur pied des dispositions particuli\u00e8res.<\/p>\n<h3><strong>Poursuite de l\u2019inclusion des ESH en milieu scolaire ordinaire<\/strong><\/h3>\n<p>Dans leur majorit\u00e9 (74%), les enseignants ont affirm\u00e9 que l\u2019int\u00e9gration des \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap doit \u00eatre poursuivie car elle participe de la lutte contre les discriminations et pour atteindre l\u2019\u00e9ducation pour tous. Ces enseignants disent qu\u2019il faut que l\u2019on assure \u00e0 tous les enseignants une formation sp\u00e9cifique, que l\u2019on recrute dans les \u00e9coles des enseignants sp\u00e9cialis\u00e9s en vue de garantir le co-enseignement, que l\u2019on fasse des am\u00e9nagements de nature \u00e0 permettre l\u2019accueil de ces \u00e9l\u00e8ves dans les classes ordinaires, que l\u2019on envisage la possibilit\u00e9 d\u2019avoir des classes appropri\u00e9es aux \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap au sein des \u00e9coles ordinaires, que l\u2019on oriente les \u00e9l\u00e8ves avec handicap mental vers les \u00e9coles sp\u00e9ciales, que l\u2019on mette sur pieds une cellule qui s\u2019occuperait des probl\u00e8mes de sant\u00e9 voire des difficult\u00e9s d\u2019apprentissage de ces \u00e9l\u00e8ves. Par contre, 16% d\u2019enseignants penchent plut\u00f4t en faveur de l\u2019admission des ESH uniquement dans les \u00e9coles sp\u00e9ciales pour la simple et bonne raison que les \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap pr\u00e9sentent des besoins sp\u00e9cifiques auxquels seuls les enseignants sp\u00e9cialis\u00e9s peuvent r\u00e9pondre ad\u00e9quatement.<\/p>\n<h3><strong>R\u00e9flexions sur les difficult\u00e9s \u00e0 surmonter pour r\u00e9ussir l\u2019int\u00e9gration scolaire<\/strong><\/h3>\n<p>Cette recherche est assez r\u00e9v\u00e9latrice des difficult\u00e9s qui s\u2019\u00e9rigent sur la voie de l\u2019int\u00e9gration scolaire des enfants en situation de handicap dans les \u00e9coles ordinaires de Kisangani. L\u2019une de ces difficult\u00e9s est le nombre r\u00e9duit de ces enfants parmi les inscrits des \u00e9coles ordinaires. En d\u00e9pit du fait qu\u2019il est difficile de trouver des statistiques scolaires ventil\u00e9es en fonction du handicap des \u00e9l\u00e8ves, nous pouvons, au vu du nombre de ces enfants au sein des \u00e9coles o\u00f9 prestent nos enqu\u00eat\u00e9s, affirmer que les lignes ne bougent que timidement.<\/p>\n<p>Dans ces conditions, l\u2019int\u00e9gration scolaire pr\u00e9conis\u00e9e en R\u00e9publique d\u00e9mocratique du Congo ne contribue pas encore assez \u00e0 faire des classes des lieux d\u2019apprentissage assez h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes o\u00f9 se rencontrent les enfants en situation de handicap et des enfants valides.<\/p>\n<p>Notre constat va dans la m\u00eame direction que celui fait par Lamontagne-M\u00fcller (2007) lorsqu\u2019il a \u00e9pingl\u00e9 que la plupart des enseignants montrent des r\u00e9ticences quant au placement dans leur classe d\u2019\u00e9l\u00e8ves avec des besoins particuliers. D\u2019autres recherches, nous dit cet auteur, ont montr\u00e9 que la majorit\u00e9 des enseignants n\u2019appuyaient pas les politiques visant \u00e0 augmenter le nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves int\u00e9gr\u00e9s dans des classes r\u00e9guli\u00e8res.<\/p>\n<p>La seconde difficult\u00e9 \u00e0 l\u2019int\u00e9gration est le manque d\u2019am\u00e9nagements particuliers dans les \u00e9coles ordinaires pour recevoir les enfants dont les handicaps sont de divers ordres. Ce r\u00e9sultat recoupe avec le constat fait par Ndikumasabo, Evin et Saury (2018) au Burundi, o\u00f9 le d\u00e9ficit d\u2019infrastructures accessibles, de mat\u00e9riels adapt\u00e9s et de ressources financi\u00e8res met \u00e0 rude \u00e9preuve la politique d\u2019int\u00e9gration des enfants en situation de handicap.<\/p>\n<p>La troisi\u00e8me difficult\u00e9 r\u00e9sulte de l\u2019absence d\u2019am\u00e9nagements qui contraint les \u00e9coles ordinaires \u00e0 recevoir surtout les \u00e9l\u00e8ves avec handicap physique. A propos de la scolarisation de ces \u00e9l\u00e8ves, Le Brazide (2014) dit qu\u2019il faut distinguer la scolarisation individuelle, o\u00f9 l\u2019enfant est dans la classe ordinaire de la scolarisation collective, des classes d\u2019int\u00e9gration scolaire, dites aussi des classes d\u2019inclusion scolaire (CLIS), qui accueillent les enfants dont le handicap ne leur permet pas de suivre une scolarisation individuelle. Un maximum de 12 \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap sont scolaris\u00e9s par CLIS, qui sont situ\u00e9es au sein d\u2019une \u00e9cole ordinaire. Ce sont des classes collectives qui accueillent, en milieu scolaire ordinaire, des \u00e9l\u00e8ves de situation de handicap.<\/p>\n<p>Il existe plusieurs cat\u00e9gories de CLIS par type de handicap\u00a0: CLIS 1 destin\u00e9es aux \u00e9l\u00e8ves qui ont des troubles des fonctions cognitives ou mentales\u00a0; CLIS 2 destin\u00e9es aux \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap auditif\u00a0(avec ou sans troubles associ\u00e9s) ; CLIS 3 destin\u00e9es aux \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap visuel (avec ou sans troubles associ\u00e9s) et CLIS 4 destin\u00e9es aux \u00e9l\u00e8ves relevant du handicap moteur.<\/p>\n<p>L\u2019objectif des CLIS est de permettre \u00e0 ces \u00e9l\u00e8ves de suivre totalement ou partiellement un cursus scolaire ordinaire gr\u00e2ce au travail en groupe qui stimule l\u2019apprentissage, mais aussi par la constitution d\u2019un projet p\u00e9dagogique sp\u00e9cifique pour chaque enfant. Les \u00e9l\u00e8ves de CLIS participent aussi \u00e0 des activit\u00e9s communes avec les autres classes de l\u2019\u00e9tablissement. Ces \u00e9l\u00e8ves de CLIS b\u00e9n\u00e9ficient ainsi d\u2019un enseignement adapt\u00e9 et de temps de scolarisation dans une classe ordinaire de l\u2019\u00e9cole (selon leurs possibilit\u00e9s) correspondant \u00e0 leur niveau scolaire plut\u00f4t qu\u2019\u00e0 leur \u00e2ge, durant un temps pr\u00e9cis et une mati\u00e8re d\u00e9finie.<\/p>\n<p>La quatri\u00e8me difficult\u00e9 est la discrimination dont sont victimes les \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap de la part de leurs condisciples valides. En fait, les \u00e9l\u00e8ves valides emportent de leurs familles des st\u00e9r\u00e9otypes sur le handicap et la personne handicap\u00e9e. A ce propos, notons avec Womnaes et Crozier (2005 cit\u00e9s par Mouillard, 2014) que la notion de handicap est une construction sociale, enracin\u00e9e tout autant dans des facteurs culturels, sociaux, politiques, l\u00e9gaux et \u00e9conomiques que dans les facteurs biologiques.<\/p>\n<p>Nos r\u00e9sultats rejoignent celui de Ndikumasabo, Evin et Saury (2018) : les croyances et les pr\u00e9jug\u00e9s au sein de la soci\u00e9t\u00e9 (burundaise) constituent autant d\u2019obstacles \u00e0 l\u2019int\u00e9gration des \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap dans les classes ordinaires, car on consid\u00e8re que leur pr\u00e9sence abaisserait le niveau intellectuel des autres \u00e9l\u00e8ves. Nous ne pouvons occulter le fait que les mentalit\u00e9s ont suffisamment \u00e9volu\u00e9e au point que le handicap n\u2019est plus per\u00e7u comme une mal\u00e9diction et que la personne handicap\u00e9e n\u2019est plus consid\u00e9r\u00e9e comme une personne maudite ou un marginal. Il n\u2019en est pas moins vrai que les pr\u00e9jug\u00e9s n\u00e9gatifs le consid\u00e8rent encore comme quelqu\u2019un de seconde zone que l\u2019on devrait exclure a priori de certaines sph\u00e8res sociales.<\/p>\n<p>En outre, si, aux dires des enseignants qui ont pris part \u00e0 notre \u00e9tude, les points de vue des \u00e9l\u00e8ves valides sont en emphase avec la croyance populaire, il y a lieu, toutefois, de faire observer avec Rousseau (2010) que les enfants, lorsqu\u2019ils ont \u00e9t\u00e9 expos\u00e9s t\u00f4t \u00e0 la diff\u00e9rence, l\u2019acceptent naturellement, c\u2019est-\u00e0-dire qu\u2019ils ne la craignent pas. Romano et Chambliss (2000 cit\u00e9s par Mouillard, 2014) d\u2019ajouter que les \u00e9l\u00e8ves du primaire sont plus compr\u00e9hensifs \u00e0 l\u2019\u00e9gard des enfants en situation de handicap que ceux du secondaire et plus protecteurs \u00e0 l\u2019\u00e9gard de leurs camarades. Mouillard (2014) fait remarquer que tous les \u00e9l\u00e8ves ayant accueilli un \u00e9l\u00e8ve en situation de handicap dans sa classe t\u00f4t dans leur scolarit\u00e9 ne pr\u00e9tendent pas tous avoir une attitude positive vis-\u00e0-vis des \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap.<\/p>\n<p>Ainsi qu\u2019on le voit, l\u2019existence de nombreux instruments l\u00e9gaux qui conf\u00e8rent aux enfants en situation de handicap le droit \u00e0 ne pas \u00eatre discrimin\u00e9s dans le cadre de leur scolarit\u00e9 ne suffit pas pour y arriver. Le mouvement int\u00e9gratif nomm\u00e9 \u00ab\u00a0mainstreaming\u00a0\u00bb est n\u00e9 vers les ann\u00e9es 1970 pour chercher \u00e0 rompre avec les pratiques s\u00e9gr\u00e9gatives qui isolaient les \u00e9l\u00e8ves handicap\u00e9s et les enfants en difficult\u00e9 d\u2019adaptation ou d\u2019apprentissage dans des \u00e9tablissements sp\u00e9ciaux.<\/p>\n<p>Comme le disent si bien Fuster et Jeanne (2000), la scolarisation en milieu ordinaire pour un \u00e9l\u00e8ve en situation de handicap est particuli\u00e8rement importante car l\u2019\u00e9cole est le premier lieu de socialisation et d\u2019\u00e9ducation du citoyen. L\u2019enjeu est d\u2019autant plus lourd que si elle se produit sans difficult\u00e9 marquante elle pourra d\u00e9boucher sur une insertion sociale plus facile. Or, si le syst\u00e8me scolaire n\u2019est pas \u00e0 m\u00eame de permettre cette int\u00e9gration, la soci\u00e9t\u00e9 se r\u00e9v\u00e8lera incapable de les accueillir ult\u00e9rieurement.<\/p>\n<p>La cinqui\u00e8me difficult\u00e9 se situe dans la conduite du processus d\u2019enseignement \/ apprentissage dans un contexte d\u2019int\u00e9gration car ces derniers ne savent comment s\u2019y prendre pour rencontrer \u00e0 la fois les besoins \u00e9ducatifs des \u00e9l\u00e8ves valides et ceux des \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap. Pour se faciliter la chose, les enseignants ne s\u2019embarrassent pas de recourir \u00e0 une p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e qui peut se d\u00e9finir comme une pratique p\u00e9dagogique o\u00f9 l\u2019enseignant con\u00e7oit des situations d\u2019enseignement\/apprentissage suffisamment flexibles pour permettre \u00e0 tous les membres du groupe-classe de progresser. Pour r\u00e9ellement favoriser l\u2019apprentissage de tous les \u00e9l\u00e8ves en classe ordinaire, des changements importants sont n\u00e9cessaires dans les fa\u00e7ons de concevoir les difficult\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves ainsi que vis-\u00e0-vis des modalit\u00e9s p\u00e9dagogiques et organisationnelles susceptibles de soutenir la r\u00e9ussite.<\/p>\n<p>C\u2019est le lieu ici d\u2019inciter les enseignants \u00e0 exploiter toutes les opportunit\u00e9s qui s\u2019offrent \u00e0 eux pour am\u00e9liorer leurs pratiques professionnelles dont notamment la communaut\u00e9 de pratique et les r\u00e9seaux d\u2019entraide professionnelle \u00e0 distance. La communaut\u00e9 de pratique est un groupe de personnes, pour le cas sous examen d\u2019un groupe d\u2019enseignants qui re\u00e7oivent des \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap dans leurs classes, se rassemblant pour partager et apprendre mutuellement. Les r\u00e9seaux d\u2019entraide professionnelle \u00e0 distance, quant \u00e0 eux, utilisent divers outils de communication par ordinateur, entre autres, le courrier \u00e9lectronique, les portails d\u2019informations, les dispositifs de mentorat en ligne, avec des enseignants d\u2019exp\u00e9rience, des conseillers p\u00e9dagogiques ou d\u2019autres personnes-ressources et les forums de discussion entre pairs.<\/p>\n<p>La septi\u00e8me difficult\u00e9 est l\u2019absence d\u2019une formation sp\u00e9cialis\u00e9e pour pr\u00e9parer les enseignants des classes ordinaires \u00e0 la prise en charge des \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap dans leurs classes. En formation initiale, les enseignants ne sont pas sensibilis\u00e9s \u00e0 cette pr\u00e9occupation, il n\u2019y a que la formation en cours d\u2019emploi qui les aiderait \u00e0 r\u00e9pondre \u00e0 la multitude de besoins particuliers des \u00e9l\u00e8ves en recourant aux strat\u00e9gies qui permettraient \u00e0 tous les \u00e9l\u00e8ves, valides ou en situation de handicap, \u00e0 r\u00e9ussir.<\/p>\n<p>La huiti\u00e8me difficult\u00e9 est l\u2019absence de dispositions particuli\u00e8res au sein des \u00e9coles ordinaires. Wolfensberger (1991 cit\u00e9 par Flynn, 1994) soutient que l\u2019approche visant l\u2019\u00e9limination d\u2019obstacles \u00e0 l\u2019int\u00e9gration des enfants en situation de handicap devra s\u2019inscrire dans la droite ligne des strat\u00e9gies dont le but ultime est l\u2019am\u00e9lioration de l\u2019image sociale des personnes qui sont au moins potentiellement d\u00e9valoris\u00e9es aux yeux d\u2019autrui et l\u2019am\u00e9lioration de leurs comp\u00e9tences.<\/p>\n<p>Cependant, dans notre contexte, aucun d\u00e9bat philosophique s\u00e9rieux n\u2019est engag\u00e9 autour de la probl\u00e9matique de l\u2019int\u00e9gration scolaire, lequel d\u00e9bat est essentiel car la mise en pratique devra \u00eatre guid\u00e9e par la mani\u00e8re dont l\u2019int\u00e9gration est contextualis\u00e9e\u00a0; mais aussi, une fois mise en pratique, la philosophie de l\u2019int\u00e9gration devra \u00eatre enrichie par les le\u00e7ons tir\u00e9es de la pratique. Toutes ces consid\u00e9rations t\u00e9moignent du fait que l\u2019int\u00e9gration scolaire reste incompl\u00e8te au sein de notre syst\u00e8me \u00e9ducatif.<\/p>\n<p>La neuvi\u00e8me difficult\u00e9 tient au fait qu\u2019on n\u2019en fait pas assez. Pour nos enqu\u00eat\u00e9s, les efforts consentis en faveur de l\u2019int\u00e9gration sont insuffisants. Ils estiment qu\u2019il n\u2019est pas int\u00e9ressant que les enfants en situation de handicap obtiennent leurs inscriptions dans les classes ordinaires sans envisager la pr\u00e9sence d\u2019un personnel sp\u00e9cialis\u00e9 (enseignant sp\u00e9cialis\u00e9, orthop\u00e9dagogue, psychologue scolaire, m\u00e9decin scolaire\u2026). Il leur arrive souvent d\u2019\u00eatre d\u00e9sempar\u00e9s et ne savent pas toujours \u00e0 qui faire appel quand ils buttent sur certaines difficult\u00e9s avec certaines cat\u00e9gories d\u2019\u00e9l\u00e8ves. Voil\u00e0 pourquoi nos enqu\u00eat\u00e9s font le plaidoyer en faveur de l\u2019organisation des \u00e9coles ordinaires et sp\u00e9ciales qui devront collaborer \u00e9troitement pour le plus grand bien des enfants. Aussi notent-ils une lueur d\u2019espoir car les \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap ne baissent pas les bras pour apprendre davantage et surmonter leurs difficult\u00e9s d\u2019apprentissage ou d\u2019acceptation par les \u00e9l\u00e8ves valides.<\/p>\n<p>Pour Le Brazide (2014), les \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap peuvent b\u00e9n\u00e9ficier de mesures particuli\u00e8res pour leur scolarit\u00e9 dans le cadre d\u2019un Projet Personnalis\u00e9 de Scolarisation (PPS), dans lequel sont d\u00e9finies les modalit\u00e9s de scolarit\u00e9 et les actions p\u00e9dagogiques, \u00e9ducatives, sociales et m\u00e9dicales r\u00e9pondant aux besoins particuliers de l\u2019\u00e9l\u00e8ve en situation de handicap. Ce projet s\u2019\u00e9labore avec les diff\u00e9rentes prises en charge hors scolarisation que l\u2019\u00e9l\u00e8ve peut avoir.<\/p>\n<p>A cet effet, une \u00e9quipe de suivi de scolarisation constitu\u00e9e de l\u2019enseignant r\u00e9f\u00e9rant, du r\u00e9seau d\u2019aide sp\u00e9cialis\u00e9e aux \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9, des auxiliaires de vie scolaire, des emplois vie scolaire\u2026 doit \u00eatre mis sur pied. Elle a pour but de faciliter la mise en \u0153uvre et d\u2019assurer le suivi du PPS. Elle exerce une fonction de veille sur le d\u00e9roulement du parcours scolaire de l\u2019\u00e9l\u00e8ve handicap\u00e9 afin de s\u2019assurer qu\u2019il re\u00e7oit correctement tous les accompagnements n\u00e9cessaires (accompagnements p\u00e9dagogiques, \u00e9ducatifs, th\u00e9rapeutiques\u2026), qu\u2019il r\u00e9alise \u00e0 son rythme les apprentissages scolaires en r\u00e9f\u00e9rence aux programmes.<\/p>\n<p>Somme toute, la r\u00e9ussite de l\u2019int\u00e9gration scolaire des enfants en situation de handicap requiert que l\u2019on surmonte toutes les difficult\u00e9s mises en relief dans cette \u00e9tude. Il faudrait donc une forte mobilisation financi\u00e8re pour \u00e9riger des infrastructures scolaires, acheter les \u00e9quipements et mobiliers adapt\u00e9s aux besoins \u00e9ducatifs sp\u00e9ciaux, former le personnel enseignant, sensibiliser les diff\u00e9rents intervenants scolaires et impliquer les \u00e9l\u00e8ves valides, les \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap ainsi que leurs parents.<\/p>\n<p>Cette lourde mission repose entre autres sur les \u00e9paules des enseignants qui devront eux-m\u00eames d\u2019abord se d\u00e9partir de certains pr\u00e9jug\u00e9s n\u00e9gatifs \u00e0 l\u2019endroit du handicap et de la personne en situation de handicap. Ensuite, les enseignants devront transformer leurs classes en des oasis (des laboratoires) o\u00f9 la cohabitation entre les personnes valides et les personnes en situation de handicap serait harmonieuse. Enfin, ils devront constituer un v\u00e9ritable levier pour le changement d\u2019attitude pour l\u2019ensemble de la communaut\u00e9.<\/p>\n<p>Au vu de tout ce qui vient d\u2019\u00eatre dit ci-avant, l\u2019\u00e9cole doit pouvoir r\u00e9pondre aux questions d\u2019\u00e9ducation des populations diversement compos\u00e9es et vivant des in\u00e9galit\u00e9s r\u00e9elles. La recherche en \u00e9ducation, un des objectifs du Forum de Dakar, peut augmenter son succ\u00e8s en prenant en consid\u00e9ration les champs d\u2019investigations nouvelles que proposent les situations de handicap. Le recours \u00e0 la recherche est l\u2019une des approches susceptibles de garantir la r\u00e9ussite de l\u2019int\u00e9gration scolaire. En fait, l\u2019un de ces atouts est de soutenir le d\u00e9veloppement de l\u2019int\u00e9gration scolaire en fonction de la r\u00e9alit\u00e9 et des sp\u00e9cificit\u00e9s des milieux.<\/p>\n<p>La pr\u00e9sente \u00e9tude, par exemple, a le m\u00e9rite d\u2019\u00e9clairer sur les obstacles \u00e0 la mise en pratique de l\u2019int\u00e9gration scolaire sur les plans mat\u00e9riel, p\u00e9dagogique, organisationnel, humain, financier\u2026 En d\u00e9finitive, l\u2019instauration des pratiques int\u00e9gratives au sein de notre \u00e9cole requiert que l\u2019on fasse tr\u00e8s attention \u00e0 ces diff\u00e9rents obstacles. Ce n\u2019est que de cette fa\u00e7on que l\u2019on pourra soutenir l\u2019int\u00e9gration.<\/p>\n<h2><strong>7. Avis des directeurs d\u2019\u00e9cole sur l\u2019inclusion des enfants en situation de handicap au sein des \u00e9coles ordinaires de Kisangani\u00a0<\/strong><\/h2>\n<p>La direction scolaire a un r\u00f4le primordial \u00e0 jouer dans la mise sur pied des pratiques inclusives au sein des \u00e9coles primaires et secondaires. Lors de la conduite de cette recherche, nous avons interrog\u00e9 60 sujets au cours de l\u2019ann\u00e9e scolaire 2023-2024 sur les actions qui sont men\u00e9es et celles qui devraient \u00eatre entreprises pour d\u00e9velopper les pratiques inclusives dans les \u00e9coles primaires et secondaires de Kisangani.<\/p>\n<h3><strong>Possession des connaissances relatives au handicap et \u00e0 l\u2019int\u00e9gration scolaire<\/strong><\/h3>\n<p>La majorit\u00e9 des directeurs d\u2019\u00e9cole (63%) ont une connaissance sur le handicap et les normes en mati\u00e8re d\u2019int\u00e9gration scolaire. Ce groupe de directeurs d\u2019\u00e9cole saisit pertinemment bien en quoi consiste l\u2019int\u00e9gration et l\u2019inclusion. De leurs points de vue, l\u2019int\u00e9gration scolaire est une politique \u00e9ducative qui promeut l\u2019\u00e9ducation pour tous au travers de l\u2019admission des ESH en milieu scolaire. A propos de l\u2019inclusion scolaire, ils affirment qu\u2019elle consiste en une transformation et une modification des contenus, des approches, des structures et des strat\u00e9gies pour adapter l\u2019\u00e9cole aux \u00e9l\u00e8ves en vue de r\u00e9pondre ad\u00e9quatement \u00e0 leurs besoins \u00e9ducatifs. Elle implique une certaine r\u00e9volution au sein de l\u2019\u00e9cole, \u00e0 la fois sur les plans organisationnels, mat\u00e9riels et p\u00e9dagogiques.<\/p>\n<p>Pour acqu\u00e9rir ces connaissances, les uns ont pris part \u00e0 des sessions de formation continue\u00a0; les autres ont \u00e9t\u00e9 \u00e9difi\u00e9s au sein de leurs \u00e9coles et les autres, enfin, ont exploit\u00e9 les textes l\u00e9gaux en la mati\u00e8re. Cependant, 37% d\u2019entre eux ont affirm\u00e9 qu\u2019ils ne poss\u00e8dent pas des connaissances n\u00e9cessaires sur le handicap et les normes en mati\u00e8re d\u2019int\u00e9gration scolaire.<\/p>\n<h3><strong>Effectivit\u00e9 de l\u2019inclusion scolaire au cours de l\u2019ann\u00e9e scolaire 2023-2024 <\/strong><\/h3>\n<p>La plupart des directeurs d\u2019\u00e9cole (87%) ont affirm\u00e9 qu\u2019ils ont inscrit 30 ESH au sein de leurs \u00e9coles dont :<\/p>\n<ul>\n<li>15 sujets avec handicap physique\u00a0;<\/li>\n<li>7 sujets ayant un handicap au niveau de la pigmentation de la peau (albinisme)\u00a0;<\/li>\n<li>3 sujets en situation de handicap mental\u00a0;<\/li>\n<li>3 sujets avec un handicap sensoriel ;<\/li>\n<li>2 sujets vivant avec un handicap moteur.<\/li>\n<\/ul>\n<p>Tandis qu\u2019une poign\u00e9e des directeurs d\u2019\u00e9cole (13%) ont d\u00e9clar\u00e9 qu\u2019ils n\u2019ont pas inscrit les ESH dans les classes ordinaires de leurs \u00e9coles parce qu\u2019ils n\u2019avaient pas enregistr\u00e9 de demande d\u2019inscription de cette cat\u00e9gorie au cours de l\u2019ann\u00e9e scolaire concern\u00e9e.<\/p>\n<h3><strong>Dispositions particuli\u00e8res \u00e0 cause de la pr\u00e9sence des ESH<\/strong><\/h3>\n<p>Majoritairement (65%), les directeurs d\u2019\u00e9cole n\u2019ont pas envisag\u00e9 de dispositions particuli\u00e8res, mais une poign\u00e9e d\u2019entre eux (35%) a \u00e9labor\u00e9 un r\u00e9f\u00e9rentiel des comp\u00e9tences inclusives attendues des enseignants.<\/p>\n<h3><strong>Poursuite de l\u2019int\u00e9gration scolaire des ESH<\/strong><\/h3>\n<p>Dans leur majorit\u00e9 (78%), les directeurs d\u2019\u00e9cole trouvent que l\u2019int\u00e9gration doit \u00eatre poursuivie. Ce premier groupe des directeurs d\u2019\u00e9cole pense que l\u2019int\u00e9gration participe \u00e0 l\u2019\u00e9limination des pr\u00e9jug\u00e9s n\u00e9gatifs \u00e0 l\u2019endroit des personnes handicap\u00e9es, au d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences desdites personnes en vue de leur donner les possibilit\u00e9s de participer \u00e0 l\u2019\u00e9conomie par un travail productif.<\/p>\n<p>D\u2019autres directeurs d\u2019\u00e9cole (22%) ne trouvent pas indispensable d\u2019int\u00e9grer les enfants en situation de handicap dans les \u00e9coles ordinaires puisque les \u00e9coles sp\u00e9ciales ont des salles de classe am\u00e9nag\u00e9es en fonction des types de handicap, des enseignants sp\u00e9cialis\u00e9s, un service m\u00e9dico-psychologique\u2026<\/p>\n<h3><strong>Pr\u00e9cautions \u00e0 prendre en vue d\u2019une bonne poursuite de l\u2019inclusion scolaire<\/strong><\/h3>\n<p>Les strat\u00e9gies propos\u00e9es par les directeurs d\u2019\u00e9cole sont les suivantes\u00a0:<\/p>\n<ul>\n<li>Mettre en place des m\u00e9canismes pour la r\u00e9pression de la violence \u00e0 l\u2019endroit des \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap (20%) ;<\/li>\n<li>Encourager le travail en groupes constitu\u00e9s d\u2019\u00e9l\u00e8ves en situation de handicap et d\u2019\u00e9l\u00e8ves valides (15%) ;<\/li>\n<li>Privil\u00e9gier le dialogue permanent entre les enseignants, les \u00e9l\u00e8ves et leurs parents (13%) ;<\/li>\n<li>Former les directeurs d\u2019\u00e9cole, les enseignants et les autres personnels des \u00e9coles sur les pratiques inclusives (10%) ;<\/li>\n<li>Instaurer une passerelle entre les \u00e9coles ordinaires et sp\u00e9ciales (10%) ;<\/li>\n<li>Recourir \u00e0 la p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e pour faire face aux difficult\u00e9s d\u2019apprentissage sp\u00e9cifiques de ces \u00e9l\u00e8ves (10%) ;<\/li>\n<li>Recruter un personnel charg\u00e9 d\u2019assurer la s\u00e9curit\u00e9 au sein de l\u2019\u00e9cole (8%) ;<\/li>\n<li>Equiper les \u00e9coles en \u00e9quipements pour r\u00e9pondre aux besoins particuliers des \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap (6%) ;<\/li>\n<li>Recruter les enseignants sp\u00e9cialis\u00e9s pour le co-enseignement (5%) ;<\/li>\n<li>Implanter un centre m\u00e9dico-psychologique pour la prise en charge sanitaire et psychologique (2%) ;<\/li>\n<li>Cr\u00e9er des classes sp\u00e9ciales au sein des \u00e9coles ordinaires (1%).<\/li>\n<\/ul>\n<h3><strong>R\u00e9flexion sur les actions \u00e0 entreprendre pour la r\u00e9ussite de l\u2019inclusion scolaire<\/strong><\/h3>\n<p>La pr\u00e9sente recherche n\u2019occulte pas certains obstacles li\u00e9s \u00e0 l\u2019ignorance de certains directeurs d\u2019\u00e9cole sur la quittance de l\u2019int\u00e9gration et de l\u2019inclusion scolaires. Ce constat recoupe celui qui a \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9 par Lettr\u00e9 (2018) dans les \u00e9tablissements scolaires de Fribourg, o\u00f9 certains enseignants et responsables d\u2019\u00e9tablissement ne semblent pas toujours r\u00e9aliser les tenants et les aboutissants du passage de l\u2019int\u00e9gration \u00e0 l\u2019inclusion.<\/p>\n<p>Un autre fait relev\u00e9 par cette recherche est l\u2019inscription des \u00e9l\u00e8ves avec diff\u00e9rents types de handicap dans les \u00e9coles primaires et secondaires ordinaires, souvent sans que les ressources indispensables ne soient disponibles. C\u2019est ainsi que certains chefs d\u2019\u00e9tablissement se d\u00e9battent pour \u00e9laborer des r\u00e9f\u00e9rentiels des comp\u00e9tences en \u00e9troite collaboration.<\/p>\n<p>Quant aux actions susceptibles de rendre les pratiques des \u00e9coles primaires et secondaires plus inclusives, les directeurs d\u2019\u00e9cole soutiennent que la promotion du travail en groupe\u00a0et du dialogue avec les \u00e9l\u00e8ves et leurs parents, mais aussi avec les enseignants et les autres membres du personnel de l\u2019\u00e9cole\u00a0rendraient les pratiques des \u00e9coles plus inclusives.<\/p>\n<p>Dousset (2013) note que lors de l\u2019accueil d\u2019un \u00e9l\u00e8ve handicap\u00e9 dans une \u00e9cole, un Projet Personnalis\u00e9 de Scolarisation (PPS) devra \u00eatre mis en \u0153uvre par l\u2019enseignant r\u00e9f\u00e9rent qui dirige l\u2019\u00e9quipe de suivi de scolarisation charg\u00e9e de contr\u00f4ler sa bonne application. Il s\u2019agit d\u2019un plan d\u2019intervention personnalis\u00e9 \u00e9labor\u00e9 avec tous les partenaires concern\u00e9s, chacun \u00e9tant conscient de la n\u00e9cessit\u00e9 de faire les concessions n\u00e9cessaires \u00e0 la r\u00e9alisation d\u2019un projet harmonieux du point de vue de l\u2019\u00e9l\u00e8ve (Thomazet, 2008). Potvin et Lacroix (2009) d\u2019ajouter que cette collaboration permet \u00e9galement de formuler de mani\u00e8re plus optimale les objectifs que devront atteindre les \u00e9l\u00e8ves en fonction de leurs besoins et de leurs capacit\u00e9s, tout en prenant en compte les objectifs des plans d\u2019\u00e9tude. L\u2019\u00e9l\u00e8ve sera alors entour\u00e9 et \u00e9cout\u00e9 par diff\u00e9rents acteurs (sa famille, un m\u00e9decin, un psychologue&#8230;). L\u2019inclusion suppose, de la part de ces acteurs, l\u2019adh\u00e9sion \u00e0 trois grands principes que sont : la r\u00e9ceptivit\u00e9 du milieu d\u2019accueil qui doit pouvoir se modifier mat\u00e9riellement et p\u00e9dagogiquement ; la participation de la famille au projet d\u2019int\u00e9gration de l\u2019enfant ; et la communication entre tous les acteurs.<\/p>\n<p>Cependant, les enseignants des \u00e9coles ordinaires ne peuvent pas apporter le meilleur d\u2019eux-m\u00eames sans formation continue. Granger, Debeurme et Kalubi (2013) sont d\u2019avis que la formation continue permet aux enseignants d\u2019int\u00e9grer une vari\u00e9t\u00e9 de ressources disponibles au sein de la classe et du groupe de formation, d\u2019arrimer leurs pratiques p\u00e9dagogiques \u00e0 des strat\u00e9gies reconnues comme favorables aux \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9. Pour ce faire, ils sont d\u2019avis que le dispositif des cercles d\u2019apprentissage et d\u2019inclusion peut \u00eatre d\u2019une grande utilit\u00e9.<\/p>\n<p>Le recours \u00e0 la p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e est une autre suggestion faite par les directeurs d\u2019\u00e9cole dans la perspective du d\u00e9veloppement des pratiques inclusives dans les \u00e9coles. Vienneau (2006) dit que l\u2019inclusion scolaire ne peut fonctionner sans qu\u2019elle soit accompagn\u00e9e de sa p\u00e9dagogie\u00a0: la p\u00e9dagogie inclusive dont le but est de r\u00e9pondre aux besoins de tous les \u00e9l\u00e8ves afin de permettre \u00e0 chacun d\u2019atteindre au minimum les objectifs fondamentaux des plans d\u2019\u00e9tudes.<\/p>\n<p>Perrenoud (2005) dit que diff\u00e9rencier, c\u2019est combattre l\u2019indiff\u00e9rence aux diff\u00e9rences, c\u2019est faire en sorte que chaque \u00e9l\u00e8ve soit aussi souvent que possible plac\u00e9 dans une situation f\u00e9conde pour lui. Diff\u00e9rencier, c\u2019est optimiser les situations d\u2019apprentissage, et en priorit\u00e9, celles que l\u2019\u00e9cole propose aux \u00e9l\u00e8ves les plus \u00e9loign\u00e9s des objectifs ou qui ont le plus de difficult\u00e9s \u00e0 apprendre.<\/p>\n<p>Prud\u2019homme (2015) d\u00e9finit la diff\u00e9renciation p\u00e9dagogique comme une fa\u00e7on de penser l\u2019enseignement selon laquelle l\u2019enseignant con\u00e7oit des situations suffisamment flexibles pour permettre \u00e0 tous les \u00e9l\u00e8ves de progresser, tout en stimulant la cr\u00e9ation d\u2019une communaut\u00e9 d\u2019apprentissage o\u00f9 la diversit\u00e9 est reconnue, exploit\u00e9e et valoris\u00e9e dans un climat d\u2019interd\u00e9pendance et d\u2019intercompr\u00e9hension. La p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e se caract\u00e9rise essentiellement par son intention\u00a0: offrir \u00e0 tous des situations optimales. Les dispositifs mis en place \u00e0 cette fin ne sont que des outils, qui ne valent que par leur efficacit\u00e9 pr\u00e9sum\u00e9e ou mieux, \u00e9prouv\u00e9e.<\/p>\n<p>Rousseau, Bergeron et Vienneau (2013) affirment qu\u2019afin d\u2019enseigner de mani\u00e8re inclusive, l\u2019enseignant doit faire preuve de flexibilit\u00e9. Gr\u00e2ce \u00e0 diff\u00e9rentes pratiques, il doit adapter des t\u00e2ches demand\u00e9es \u00e0 ses \u00e9l\u00e8ves, en fonction de leur \u00e2ge et des comp\u00e9tences exig\u00e9es. L\u2019enseignant doit \u00e9galement s\u2019auto\u00e9valuer et\/ou \u00eatre \u00e9valu\u00e9 afin de r\u00e9ajuster son enseignement dans le but d\u2019\u00eatre inclusif.<\/p>\n<p>Une suggestion faite par les directeurs d\u2019\u00e9cole est la cr\u00e9ation de classes sp\u00e9ciales au sein des \u00e9coles ordinaires, mais aussi d\u2019instaurer une passerelle entre les \u00e9coles ordinaires et les \u00e9coles sp\u00e9ciales. Dousset (2013) fait observer que la scolarisation des enfants en situation de handicap en milieu ordinaire implique deux cat\u00e9gories, \u00e0 savoir la scolarisation individuelle et la scolarisation collective.<\/p>\n<p>La premi\u00e8re consiste en la scolarisation de l\u2019\u00e9l\u00e8ve handicap\u00e9 dans une classe d\u2019\u00e9l\u00e8ves valides. L\u2019\u00e9l\u00e8ve en situation de handicap b\u00e9n\u00e9ficie alors d\u2019un enseignement ordinaire ou adapt\u00e9. Si celui-ci se fait \u00e0 temps plein, l\u2019\u00e9l\u00e8ve assiste \u00e0 l\u2019ensemble des cours dans l\u2019\u00e9cole (ou une partie seulement s\u2019il b\u00e9n\u00e9ficie d\u2019un dispositif adapt\u00e9 pour l\u2019inclusion scolaire). S\u2019il se fait \u00e0 temps partiel, l\u2019enfant suit une partie des cours dans son \u00e9tablissement de r\u00e9f\u00e9rence, et l\u2019autre partie dans une unit\u00e9 d\u2019enseignement d\u2019un \u00e9tablissement m\u00e9dico-social dans lequel il peut aussi \u00eatre accueilli pour des soins.<\/p>\n<p>Une autre suggestion, non de moindre importance, est la lutte contre la violence, le harc\u00e8lement et la mise en place d\u2019un service de s\u00e9curit\u00e9\u00a0au sein des \u00e9coles. S\u2019il est \u00e9tabli que les jeunes sont confront\u00e9s \u00e0 la violence \u00e0 l\u2019\u00e9cole parce qu\u2019ils y passent l\u2019essentiel de leur journ\u00e9e, il n\u2019en demeure pas moins vrai que ladite violence est plus pr\u00e9occupante lorsqu\u2019on est en face de personnes diminu\u00e9es sur le plan physique.<\/p>\n<p>Turcotte et Lamonde (2004) font observer que m\u00eame si \u00e0 l\u2019\u00e9cole primaire, les principales formes de violence consistent en des \u00ab railleries \u00bb, \u00ab des bousculades \u00bb et des \u00ab moqueries \u00bb, il n\u2019en demeure pas moins que d\u2019autres formes plus graves de violence sont pr\u00e9sentes et les victimes comme les auteurs de ces comportements peuvent en subir de graves cons\u00e9quences. Le rejet, la perte d\u2019estime de soi, la peur, la d\u00e9pression et l\u2019anxi\u00e9t\u00e9 en sont des exemples.<\/p>\n<p>Ainsi, dans chaque \u00e9tablissement d\u2019enseignement, il est indispensable que l\u2019on puisse se pencher sur la question de la violence aux fins de mettre en place des dispositifs de dissuasion. Les mesures de pr\u00e9vention et solutions \u00e0 la violence en milieu scolaire devront impliquer plusieurs acteurs, \u00e0 savoir les \u00e9l\u00e8ves, la communaut\u00e9 et l\u2019\u00e9cole. Aussi, certains auteurs (Kuntz, 2000\u00a0; Coslin, 1999\u00a0; Fontine et Jacques, 2000)\u00a0; Doudin et Erohen-Mark\u00fcs, 2000\u00a0; Simpson, 2000 cit\u00e9s par Bouchamma, Daniel et Moisset, 2004) consid\u00e8rent que les mesures de pr\u00e9vention qui concernent l\u2019\u00e9l\u00e8ve tournent autour de la promotion des grandes valeurs aupr\u00e8s des jeunes, de la disponibilit\u00e9 de l\u2019\u00e9ducation morale aux jeunes violents, de la conscientisation des \u00e9l\u00e8ves aux cons\u00e9quences de la violence et de leur implication dans les moyens de lutte contre la violence.<\/p>\n<p>D\u2019autres auteurs (Rainville, 2001\u00a0; H\u00e9bert, 1991 et Coslin, 1999 cit\u00e9s par Bouchamma, Daniel et Moisset, 2004) soutiennent que les moyens concernant la famille, portent sur l\u2019identification et l\u2019accompagnement des familles \u00e0 probl\u00e8mes et de la sensibilisation aux cons\u00e9quences de la violence. D\u2019autres auteurs encore (Kuntz, 2000\u00a0; Carlot et al., 2000\u00a0; Demenet, 2001\u00a0; Dup\u00e2quier, 1999\u00a0; Gasparini, 2000, Charlot, 2000\u00a0; Lapointe, 2002\u00a0; Coslin, 1999 cit\u00e9s par Bouchamma, Daniel et Moisset, 2004) proposent des actions concert\u00e9es pour agir sur la violence en milieu scolaire.<\/p>\n<p>Il s\u2019agit de mettre sur pied un r\u00e9seau central contre le harc\u00e8lement, avec l\u2019appui de la soci\u00e9t\u00e9 et de l\u2019\u00e9cole, d\u2019\u00e9tablir le dialogue et la compr\u00e9hension, d\u2019impliquer la communaut\u00e9, d\u2019ouvrir ses portes \u00e0 la communaut\u00e9 ambiante, de faire r\u00e9gner \u00e0 l\u2019\u00e9cole l\u2019attention et le soutien de l\u2019enseignant, le dialogue et les moyens d\u2019apprendre aux enfants \u00e0 viser l\u2019excellence, de serrer les liens entre les diff\u00e9rents acteurs et la communaut\u00e9 et formuler les r\u00e8glements qui doivent \u00eatre mis en \u0153uvre. C\u2019est avec raison que Lettr\u00e9 (2008) dit que le chemin pour l\u2019impl\u00e9mentation de l\u2019inclusion scolaire est encore long.<\/p>\n<p>Il y a lieu de noter que l\u2019int\u00e9gration scolaire n\u2019est pas une fin en soi, mais plut\u00f4t un passage oblig\u00e9 pour d\u00e9boucher \u00e0 la fois \u00e0 l\u2019insertion scolaire et sociale des enfants en situation de handicap. Pour que l\u2019int\u00e9gration scolaire r\u00e9ussisse au sein des \u00e9coles de Kisangani, il y a lieu que ces derni\u00e8res (les \u00e9coles) s\u2019adaptent aux enfants en situation de handicap et non l\u2019inverse. A cet effet, les infrastructures scolaires, les \u00e9quipements p\u00e9dagogiques ainsi que les mobiliers devront \u00eatre con\u00e7us en tenant compte des besoins sp\u00e9ciaux (la nature du handicap des enfants, par exemple). Aussi, la formation des enseignants, la sensibilisation des autres intervenants scolaires (autres membres du personnel de l\u2019\u00e9cole, \u00e9l\u00e8ves valides, parents d\u2019enfants en situation de handicap) et l\u2019investissement des enfants avec handicap dans leurs \u00e9tudes s\u2019imposent. Les directeurs d\u2019\u00e9cole devront donc s\u2019atteler \u00e0 l\u2019instauration des pratiques inclusives au sein des \u00e9coles.<\/p>\n<p>En d\u00e9finitive, l\u2019\u00e9cole est donc ce laboratoire \u00e0 partir duquel le regard sur le handicap et les personnes en situation de handicap devra changer, ce qui pourra dans la suite transformer les attitudes de l\u2019ensemble de la communaut\u00e9 \u00e0 l\u2019endroit de cette cat\u00e9gorie de nos concitoyens. En effet, si les \u00e9l\u00e8ves valides, appel\u00e9s \u00e0 g\u00e9rer la soci\u00e9t\u00e9 demain, prennent conscience que le handicap n\u2019est pas une limite, ni un facteur d\u2019exclusion, ils pourront mettre en place des m\u00e9canismes d\u2019insertion sociale ad\u00e9quats.<\/p>\n<p>On ne le dira jamais assez, l\u2019ignorance est susceptible de freiner l\u2019\u00e9lan des uns \u00e0 s\u2019engager sur cette voie. De m\u00eame, l\u2019\u00e9troitesse des ressources disponibles au sein des \u00e9coles est de nature \u00e0 emp\u00eacher les diff\u00e9rents acteurs scolaires \u00e0 d\u00e9velopper des pratiques plus inclusives dans leurs \u00e9tablissements. Il va sans dire que la mise en place de l\u2019insertion scolaire et sociale des personnes en situation de handicap semble difficile et prendra probablement encore du temps. Ce n\u2019est un secret pour personne que le passage \u00e0 des pratiques plus inclusives demande des grands changements au niveau soci\u00e9tal, politique et scolaire.<\/p>\n<h2><strong>8. Implication des parents dans le suivi de la scolarit\u00e9 des enfants en situation de handicap <\/strong><\/h2>\n<p>La particularit\u00e9 des ESH exige de leurs parents un suppl\u00e9ment de bonnes dispositions d\u2019esprit, des convictions fortes et des efforts constants, alli\u00e9s \u00e0 des moyens adapt\u00e9s, des comp\u00e9tences et des actions volontaristes. Nous avons questionn\u00e9 55 parents sur les activit\u00e9s qu\u2019ils d\u00e9ploient dans l\u2019accompagnement de leurs ESH au cours de l\u2019ann\u00e9e scolaire 203-2024.<\/p>\n<h3><strong>Activit\u00e9s d\u00e9ploy\u00e9es et personnes contact\u00e9es pour l\u2019obtention de l\u2019inscription des ESH<\/strong><\/h3>\n<p>Dans une large majorit\u00e9 (98%), les parents ont \u00e9t\u00e9 en contact direct avec les directeurs d\u2019\u00e9cole. Un parent a rencontr\u00e9 plut\u00f4t un pr\u00e9pos\u00e9 \u00e0 l\u2019inscription (2%). Les \u00e9changes ont port\u00e9 sur la nature du handicap (55%), les dispositions particuli\u00e8res \u00e0 prendre par rapport \u00e0 la nature du handicap de l\u2019enfant (23%) et le r\u00e8glement int\u00e9rieur en vigueur au sein de l\u2019\u00e9cole (r\u00e9ponse \u00e9voqu\u00e9e 16 fois, soit 22\u00a0% des r\u00e9ponses). Cependant, les parents ont, dans leur majorit\u00e9 (67%), affirm\u00e9 qu\u2019ils ont d\u00fb verser du pourboire pour obtenir l\u2019inscription des enfants \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Les autres parents (33%) ont suivi la proc\u00e9dure prescrite en la mati\u00e8re.<\/p>\n<h3><strong>Ampleur des difficult\u00e9s scolaires \u00e9prouv\u00e9es par les ESH<\/strong><\/h3>\n<p>Pour un premier groupe de parents, constitu\u00e9 de la plupart d\u2019entre eux (78%), les difficult\u00e9s \u00e9prouv\u00e9es sont majeures et peuvent influencer n\u00e9gativement les performances de leurs enfants si rien n\u2019est fait. Les domaines concern\u00e9s sont la lisibilit\u00e9 de l\u2019\u00e9criture (62%), la num\u00e9ration, l\u2019espace et les op\u00e9rations (53%) ainsi que la logique et la r\u00e9solution des probl\u00e8mes (53%). Ils attribuent ces difficult\u00e9s aux st\u00e9r\u00e9otypes qui pr\u00e9valent dans l\u2019opinion sur les personnes en situation de handicap. Par contre, les domaines non concern\u00e9s par les difficult\u00e9s sont la compr\u00e9hension de texte (71%), la prononciation (56%) et la science (53%).<\/p>\n<p>Le second groupe des parents (22%) est plut\u00f4t d\u2019avis que les difficult\u00e9s \u00e9prouv\u00e9es par leurs ESH sont mineures et ne sont pas de nature \u00e0 influer n\u00e9gativement sur leurs performances.<\/p>\n<h3><strong>Transmission r\u00e9guli\u00e8re des informations sur des ESH par le titulaire de classe<\/strong><\/h3>\n<p>Par rapport \u00e0 cette pr\u00e9occupation, la majorit\u00e9 des parents (65%) soutiennent que les enseignants titulaires des classes leur transmettent les informations concernant la scolarit\u00e9 de leurs enfants. Les canaux suivants sont utilis\u00e9s par les enseignants pour la transmission des informations\u00a0: l\u2019invitation \u00e0 l\u2019\u00e9cole, le cahier de communication, le d\u00e9placement des enseignants \u00e0 leur domicile\u00a0; le d\u00e9placement des parents vers l\u2019\u00e9cole et la visite \u00e0 l\u2019enseignant \u00e0 leur domicile. Par contre, 35% des parents affirment qu\u2019ils ne sont pas inform\u00e9s sur la scolarit\u00e9 de leur enfant et ont avou\u00e9 qu\u2019ils n\u2019entreprennent aucune d\u00e9marche pour s\u2019informer.<\/p>\n<h3><strong>Participation des parents aux activit\u00e9s de l\u2019association des parents et \u00e0 la prise de d\u00e9cision d\u2019orientation ou de r\u00e9orientation des EHS<\/strong><\/h3>\n<p>Dans leur majorit\u00e9, les parents des ESH (89%) ne prennent pas une part active aux activit\u00e9s de l\u2019association des parents d\u2019\u00e9l\u00e8ves et, par voie de cons\u00e9quence, ne s\u2019impliquent gu\u00e8re dans les diff\u00e9rentes activit\u00e9s de ladite association, loupant ainsi des opportunit\u00e9s pour faire des plaidoyers en faveur de leurs enfants. Une minorit\u00e9 des parents fait partie de l\u2019association des parents et s\u2019implique aux activit\u00e9s de celle-ci (11%). Il apparait clairement que la majorit\u00e9 des parents (67%) participent r\u00e9guli\u00e8rement aux r\u00e9unions organis\u00e9es \u00e0 l\u2019\u00e9cole \u00e0 leur intention.<\/p>\n<p>Au cours de l\u2019ann\u00e9e scolaire ant\u00e9rieure \u00e0 celle de notre enqu\u00eate, le nombre effectif de r\u00e9unions auxquelles les uns et les autres ont pris part se pr\u00e9sente comme suit :<\/p>\n<ul>\n<li>5 r\u00e9unions (2 sujets)\u00a0;<\/li>\n<li>4 r\u00e9unions (5 sujets)\u00a0;<\/li>\n<li>3 r\u00e9unions (9 sujets)\u00a0;<\/li>\n<li>2 r\u00e9unions (13 sujets)\u00a0et une r\u00e9union (8 sujets).<\/li>\n<\/ul>\n<p>La participation intermittente des autres parents aux r\u00e9unions se justifie par les obligations professionnelles (r\u00e9ponse cit\u00e9e 13 fois), la d\u00e9signation du tiers pour r\u00e9pondre aux invitations (r\u00e9ponse \u00e9voqu\u00e9e 5 fois)\u00a0et le manque d\u2019information sur l\u2019heure et la date de la tenue de certaines r\u00e9unions (r\u00e9ponse cit\u00e9e 1 fois). Les autres parents (33%) ne participent que de mani\u00e8re intermittente aux r\u00e9unions des parents au sein des \u00e9coles fr\u00e9quent\u00e9es par leurs enfants. En outre, la plupart des parents ont \u00e9t\u00e9 associ\u00e9s dans la prise de d\u00e9cision d\u2019orientation ou de r\u00e9orientation de leurs enfants (56%). D\u2019autres parents (44%) ont plut\u00f4t subi de telle d\u00e9cision.<\/p>\n<h3><strong>Prise en compte des probl\u00e8mes sp\u00e9cifiques des ESH par l\u2019association des parents<\/strong><\/h3>\n<p>Pour la majorit\u00e9 des parents (58%), les probl\u00e8mes sp\u00e9cifiques des ESH sont pris en compte lors des rencontres de l\u2019association des parents. Une autre frange des parents (42%) soutient plut\u00f4t que les probl\u00e8mes sp\u00e9cifiques de ces enfants ne sont pas pris en compte dans lesdites rencontres.<\/p>\n<h3><strong>Adh\u00e9sion \u00e0 un r\u00e9seau sp\u00e9cialis\u00e9 <\/strong><\/h3>\n<p>Il apparait nettement que la majorit\u00e9 des parents (95%) ne font pas partie d\u2019un r\u00e9seau sp\u00e9cialis\u00e9 des parents traitant des probl\u00e9matiques particuli\u00e8res des ESH. Une minorit\u00e9 des parents (35%) a d\u00e9clar\u00e9 qu\u2019il fait partie d\u2019un tel r\u00e9seau sp\u00e9cialis\u00e9.<\/p>\n<h3><strong>Aide apport\u00e9e aux ESH dans les \u00e9tudes<\/strong><\/h3>\n<p>Concernant la r\u00e9solution des devoirs \u00e0 domicile, un peu plus de la moiti\u00e9 des parents (51%) ont avou\u00e9 qu\u2019ils apportent de l\u2019aide \u00e0 leurs enfants. D\u2019autres parents (49%) ont affirm\u00e9 qu\u2019ils n\u2019apportent pas d\u2019aide \u00e0 leurs enfants dans la r\u00e9solution des devoirs car ils ne s\u2019estiment pas capables de le faire. A propos du recours aux r\u00e9p\u00e9titeurs pour des cours particuliers aux fins d\u2019aider les ESH \u00e0 surmonter des difficult\u00e9s d\u2019apprentissage, la majorit\u00e9 des parents (69%) nous a d\u00e9clar\u00e9 qu\u2019ils n\u2019y recourent pas. Certains parents (31%), par contre, recourent au service des r\u00e9p\u00e9titeurs pour aider les ESH.<\/p>\n<p>En ce qui concerne les orientations dans la gestion du temps, la plupart des parents (64 %) a affirm\u00e9 qu\u2019ils le font. D\u2019autres parents (36%) ne donnent aucune orientation aux ESH en mati\u00e8re de gestion du temps. Quant \u00e0 l\u2019implication des autres membres de la famille dans la scolarisation des ESH, une large majorit\u00e9 des parents (93%) a r\u00e9pondu par l\u2019affirmative\u00a0; tandis qu\u2019une petite frange des parents (7%) soutient plut\u00f4t que les autres membres de famille ne s\u2019impliquent pas dans la scolarisation des ESH.<\/p>\n<h3><strong>Quelles le\u00e7ons tirer de cette recherche\u00a0?<\/strong><\/h3>\n<p>Cette recherche montre que les parents prennent l\u2019initiative d\u2019entreprendre des d\u00e9marches relatives \u00e0 l\u2019inscription de leurs enfants, mais il leur arrive parfois de verser du pourboire. Une pratique \u00e9hont\u00e9e traduisant des pr\u00e9jug\u00e9s n\u00e9gatifs \u00e0 l\u2019endroit des personnes vivant avec handicap, per\u00e7ues comme citoyens de seconde zone que l\u2019on peut priver de certains droits !<\/p>\n<p>Face aux difficult\u00e9s d\u2019int\u00e9gration voire aux difficult\u00e9s d\u2019apprentissage (en math\u00e9matiques, en science, en orthographe, en compr\u00e9hension de texte et en langue d\u2019enseignement) \u00e9prouv\u00e9es par les ESH, les enseignants et les parents d\u2019\u00e9l\u00e8ves communiquent r\u00e9guli\u00e8rement, en vue de trouver des voies et des moyens de sortir ces enfants de la mauvaise passe. De l\u2019avis de Tazouti (2014) et Scheen (2018), pareille collaboration aide les enseignants \u00e0 mieux comprendre certains comportements des enfants pour intervenir plus rapidement et efficacement aupr\u00e8s d\u2019eux.<\/p>\n<p>En outre, il a \u00e9t\u00e9 not\u00e9 que les parents des ESH sont associ\u00e9s \u00e0 la prise de d\u00e9cision d\u2019orientation voire de r\u00e9orientation de leurs enfants. Certains parents prennent une part active dans l\u2019association des parents pour faire des plaidoyers en faveur des ESH, \u00e9changent r\u00e9guli\u00e8rement avec les enseignants voire les directeurs d\u2019\u00e9cole et s\u2019engagent dans des r\u00e9seaux sp\u00e9cialis\u00e9s dans le souci d\u2019accompagner de mani\u00e8re efficiente leurs enfants. Ce qui n\u2019est pas le cas pour d\u2019autres parents qui se privent des opportunit\u00e9s offertes par ces diff\u00e9rents cr\u00e9neaux.<\/p>\n<p>Lorsqu\u2019ils le peuvent, certains parents fournissent de l\u2019aide \u00e0 leurs enfants dans la r\u00e9solution des devoirs \u00e0 domicile. Duval (2017) dit \u00e0 ce propos qu\u2019il arrive que l\u2019initiative vienne des enfants eux-m\u00eames. Au-del\u00e0 des contraintes professionnelles, il y a aussi un s\u00e9rieux probl\u00e8me de manque de comp\u00e9tence dans le chef de certains parents. Scheen (2018) note que certains parents ne sont pas en mesure d\u2019aider leurs adolescents parce qu\u2019ils ne comprennent pas les devoirs ou qu\u2019ils n\u2019ont pas les connaissances requises pour y arriver. Pour cette derni\u00e8re cat\u00e9gorie de parents, poursuit-il, l\u2019encadrement \u00e0 la maison s\u2019apparente davantage \u00e0 la participation qu\u2019\u00e0 l\u2019implication.<\/p>\n<p>Quand ils ne le peuvent pas, certains parents recourent au service des enseignants pr\u00e9cepteurs, ce qui suppose que ces familles disposeraient des ressources financi\u00e8res additionnelles qu\u2019elles mobilisent en faveur de leurs enfants. A d\u00e9faut de recruter des pr\u00e9cepteurs, d\u2019autres parents s\u2019appuient sur les fr\u00e8res et les s\u0153urs a\u00een\u00e9s de l\u2019enfant, voire d\u2019autres membres de la famille, en vue d\u2019apporter de l\u2019aide dans la r\u00e9solution des devoirs \u00e0 domicile.<\/p>\n<p>Certains parents donnent des orientations en mati\u00e8re de gestion de leur temps, des m\u00e9thodes de travail, des strat\u00e9gies d\u2019apprentissage, etc. L\u2019implication parentale dans le suivi scolaire de l\u2019enfant peut contribuer ostensiblement \u00e0 la diminution du risque d\u2019abandon scolaire et accroitre, par ricochet, l\u2019engagement scolaire de l\u2019enfant (Potvin, Deslandes, Beaulieu, Marcotte, Fortin, Royer et Leclerc, 1999).<\/p>\n<p>Il va sans dire qu\u2019en plus de difficult\u00e9s qu\u2019\u00e9prouve tout enfant lors de sa scolarit\u00e9, l\u2019ESH fait face \u00e0 certaines limites que lui imposent son handicap et les st\u00e9r\u00e9otypes dont il est victime dans sa communaut\u00e9, lesquels st\u00e9r\u00e9otypes le marquent et le privent parfois de certains services. Si le parent de l\u2019ESH se complait uniquement \u00e0 l\u2019envoyer \u00e0 l\u2019\u00e9cole sans un quelconque suivi, le risque d\u2019\u00e9chec, voire celui d\u2019abandon, est grand.<\/p>\n<p>Ainsi l\u2019implication parentale dans le suivi de la scolarit\u00e9 de l\u2019ESH peut concourir \u00e0 ce que celui-ci transcende un certain nombre de difficult\u00e9s d\u2019int\u00e9gration en milieu scolaire, voire de difficult\u00e9s d\u2019apprentissage qui sont souvent d\u2019un genre particulier au vu du handicap. S\u2019il est vrai que le parent n\u2019est pas toujours assez outill\u00e9 pour apporter de l\u2019aide aux devoirs et autres taches scolaires \u00e0 son enfant, il ne demeure pas moins vrai que son implication lui offre la possibilit\u00e9 de savoir l\u00e0 o\u00f9 le b\u00e2t blesse pour pouvoir envisager des solutions en collaboration avec l\u2019enseignant titulaire de la classe de son enfant ainsi que le chef d\u2019\u00e9tablissement scolaire, dans la perspective d\u2019une orientation, voire d\u2019une r\u00e9orientation.<\/p>\n<p>Aussi, indispensable qu\u2019il soit, l\u2019accompagnement scolaire des ESH par leurs parents ne saurait \u00e0 lui seul garantir le succ\u00e8s scolaire desdits \u00e9l\u00e8ves. Des efforts suppl\u00e9mentaires doivent \u00eatre consentis pour am\u00e9liorer les conditions de scolarit\u00e9 et les adapter aux besoins sp\u00e9ciaux des ESH pour que ces derniers b\u00e9n\u00e9ficient de toutes les facilit\u00e9s dont ils ont besoin dans leurs \u00e9tudes.<\/p>\n<h2><strong>Annexe<\/strong><\/h2>\n<p><span style=\"font-size: 14pt;\"><strong>Syst\u00e8me \u00e9ducatif de la R\u00e9publique D\u00e9mocratique du Congo<\/strong><\/span><\/p>\n<p><strong>Evolution historique<\/strong><\/p>\n<p>Le syst\u00e8me de l\u2019\u00e9ducation en RDC a \u00e9t\u00e9 initialement introduit au d\u00e9but des ann\u00e9es 1900 par les missionnaires belges de la p\u00e9riode coloniale. L\u2019objectif premier \u00e9tait d\u2019instruire les populations autochtones afin qu\u2019elles puissent lire et \u00e9crire dans la langue de l\u2019autorit\u00e9 administrative, ainsi que de faire progresser l\u2019\u00e9ducation religieuse. En 1926, le premier syst\u00e8me \u00e9ducatif informel, connu sous le nom de \u00ab foyers d\u2019apprentissage \u00bb, a commenc\u00e9 \u00e0 se d\u00e9velopper dans l\u2019ensemble de la colonie pour enseigner aux femmes les comp\u00e9tences en \u00e9conomie domestique et aider les hommes \u00e0 apprendre un m\u00e9tier. Le secteur \u00e9ducatif est rest\u00e9 toutefois relativement simple. Entre 1935 et 1940, plusieurs de ces foyers d\u2019apprentissage, encore sous la coupe des organisations religieuses, ont \u00e9t\u00e9 modernis\u00e9s et transform\u00e9s en \u00e9coles artisanales des m\u00e9tiers et \u00e9coles moyennes (primaire) pour fournir \u00e0 l\u2019administration congolaise une main-d\u2019\u0153uvre qualifi\u00e9e capable d\u2019occuper des postes au sein de l\u2019administration coloniale.<\/p>\n<p>Les premiers \u00e9tablissements secondaires ont \u00e9t\u00e9 introduits en 1948. Six ans plus tard, en 1954, la premi\u00e8re universit\u00e9 de RDC, l\u2019Universit\u00e9 de Lovanium, a \u00e9t\u00e9 \u00e9tablie par l\u2019\u00c9glise catholique, financ\u00e9e et g\u00e9r\u00e9e par l\u2019Universit\u00e9 catholique de Louvain, bien qu\u2019elle ait \u00e9galement per\u00e7u des subventions des autorit\u00e9s coloniales. En 1956, la seconde universit\u00e9, l\u2019Universit\u00e9 Officielle du Congo, fut cr\u00e9\u00e9e par l\u2019administration coloniale et \u00e9tait affili\u00e9e aux Universit\u00e9s de Bruxelles, Li\u00e8ge et Gand. Une seconde universit\u00e9 priv\u00e9e, l\u2019Universit\u00e9 Libre du Congo, fut cr\u00e9\u00e9e par l\u2019\u00c9glise protestante en 1963. En parall\u00e8le, 14 Instituts Sup\u00e9rieurs P\u00e9dagogiques (ISP) et Instituts Sup\u00e9rieurs Techniques (IST) furent cr\u00e9\u00e9s entre 1965 et 1966 afin de former les enseignants et professionnels du pays.<\/p>\n<p>Suite \u00e0 l\u2019accession de Mobutu au pouvoir en 1965, le secteur de l\u2019\u00e9ducation de la RDC a subi d\u2019importants changements, essentiellement, la nationalisation des \u00e9coles, un processus appel\u00e9 \u00ab \u00e9tatisation \u00bb. La premi\u00e8re phase d\u2019\u00e9tatisation dans l\u2019\u00e9ducation a d\u00e9marr\u00e9 en 1971, lorsque les institutions d\u2019enseignement sup\u00e9rieur, institutions \u00e0 la fois priv\u00e9es et confessionnelles, furent centralis\u00e9es sous l\u2019\u00e9gide de l\u2019Universit\u00e9 Nationale du Za\u00efre ou UNAZA. En 1974, la seconde phase de l\u2019\u00e9tatisation s\u2019est \u00e9tendue aux \u00e9tablissements primaires et secondaires, retir\u00e9s alors de la gestion des organisations religieuses.<\/p>\n<p>Le contr\u00f4le de la gestion des \u00e9tablissements revint aux communaut\u00e9s locales en 1977 au titre d\u2019un accord entre l\u2019\u00c9tat et les organisations confessionnelles. Ce changement est le fruit de probl\u00e8mes rencontr\u00e9s par les autorit\u00e9s centrales dans la gestion d\u2019un syst\u00e8me sur-centralis\u00e9, associ\u00e9s \u00e0 une situation \u00e9conomique difficile aggrav\u00e9e par la politique d\u2019\u00e9tatisation, contraignant alors le pouvoir central \u00e0 redonner ces responsabilit\u00e9s aux communaut\u00e9s locales. En cons\u00e9quence, les communaut\u00e9s locales, les autorit\u00e9s religieuses et les m\u00e9nages ont assum\u00e9 l\u2019essentiel de la gestion et des charges financi\u00e8res des \u00e9tablissements locaux. En 1977, le Gouvernement a formalis\u00e9 la situation par un accord, la Convention de Gestion des \u00c9coles Nationales, avec quatre signataires repr\u00e9sentant les confessions religieuses catholique romaine, protestante, kimbanguiste et musulmane. Cet accord marquait le retour officiel de la gestion des \u00e9tablissements primaires et secondaires aux organisations religieuses, bien que les \u00e9coles demeurassent propri\u00e9t\u00e9 du Minist\u00e8re central comme autorit\u00e9 organisatrice.<\/p>\n<p>Peu apr\u00e8s, en 1981, les institutions d\u2019enseignement sup\u00e9rieur, qui avaient fonctionn\u00e9 comme un ensemble sous l\u2019\u00e9gide de l\u2019UNAZA, se sont vu accorder l\u2019autorisation de r\u00e9tablir les universit\u00e9s et les instituts d\u2019origine, en tant qu\u2019entit\u00e9s s\u00e9par\u00e9es. Toutes obtinrent toutefois le statut d\u2019\u00e9tablissement public, quelle que f\u00fbt leur affiliation d\u2019origine. L\u2019enseignement sup\u00e9rieur demeure \u00e0 ce jour centralis\u00e9, sous l\u2019\u00e9gide du Minist\u00e8re de l\u2019enseignement sup\u00e9rieur et universitaire (MESU) \u00e0 Kinshasa.<\/p>\n<p>En 1986, le Gouvernement a introduit la premi\u00e8re Loi-cadre de l\u2019\u00e9ducation qui avait pr\u00e9conis\u00e9 la non-discrimination dans l\u2019enseignement national, quels que soient l\u2019appartenance ethnique ou raciale, les conditions sociales, le sexe et les options religieuses. Elle a, en outre, pr\u00f4n\u00e9 la formation harmonieuse de l\u2019homme Za\u00efrois militant du Mouvement Populaire de la R\u00e9volution. Cependant, ladite loi-cadre n\u2019apporta aucune clarification suppl\u00e9mentaire quant au r\u00f4le sp\u00e9cifique, aux droits et obligations des autorit\u00e9s confessionnelles. Cette absence de division clairement \u00e9tablie des responsabilit\u00e9s entre pouvoirs publics et autorit\u00e9s religieuses dans l\u2019administration et la gestion de l\u2019\u00e9ducation persiste \u00e0 ce jour, entravant la possibilit\u00e9 d\u2019une v\u00e9ritable mise en place de politique nationale uniformis\u00e9e.<\/p>\n<p>Aussi, le primat de l\u2019id\u00e9ologie politique du Parti-Etat sur le secteur de l\u2019\u00e9ducation, comme ce fut le cas aussi dans d\u2019autres secteurs de la vie nationale, ne pouvait plus s\u2019accommoder \u00e0 la nouvelle donne qu\u2019a repr\u00e9sent\u00e9 la d\u00e9mocratisation des ann\u00e9es 1990. Cette vision monolithique est devenue d\u00e9su\u00e8te.<\/p>\n<p>Le syst\u00e8me \u00e9ducatif a connu des changements majeurs depuis cette premi\u00e8re Loi-cadre de l\u2019\u00e9ducation. Ainsi, les v\u0153ux des participants aux assises de la Conf\u00e9rence nationale souveraine et des Etats G\u00e9n\u00e9raux de l\u2019Education ont \u00e9t\u00e9 exauc\u00e9s en 2014 avec l\u2019\u00e9laboration d\u2019une nouvelle loi qui pr\u00e9conise l\u2019\u00e9ducation scolaire par tous et pour tous, la formation des \u00e9lites pour un d\u00e9veloppement harmonieux et durable ainsi que l\u2019\u00e9radication de l\u2019analphab\u00e9tisme. Ladite loi consacre aussi la r\u00e9partition des comp\u00e9tences entre les niveaux national et provincial dans la gestion du secteur de l\u2019\u00e9ducation.<\/p>\n<p><strong>Structure du syst\u00e8me<\/strong><\/p>\n<p>La structure de l\u2019enseignement primaire, secondaire et professionnel comprend trois niveaux, maternel, primaire et secondaire\u00a0:<\/p>\n<ul>\n<li>le niveau maternel ou pr\u00e9scolaire est organis\u00e9 en un cycle de trois ans qui se r\u00e9partit en trois sections\u00a0: la petite section (enfants de 3 \u00e0 4 ans), la moyenne section (enfants de 4 \u00e0 5 ans) et la grande section (enfants de 5 \u00e0 6 ans). Il est obligatoire. Il est offert en grande partie par des priv\u00e9s. Le but est d\u2019assurer l\u2019\u00e9panouissement de la personnalit\u00e9 de l\u2019enfant.<\/li>\n<li>le niveau primaire est organis\u00e9 en deux cycles de 3 ans chacun : le premier cycle couvre les trois premi\u00e8res ann\u00e9es et le second cycle se rapporte aux trois derni\u00e8res ann\u00e9es. Ce niveau d\u2019enseignement pr\u00e9pare l\u2019enfant \u00e0 la vie en lui donnant un premier niveau de formation g\u00e9n\u00e9rale, physique, civique, morale, intellectuelle et sociale. A l\u2019issue du cycle primaire, l\u2019\u00e9l\u00e8ve obtient un Certificat de fin d\u2019\u00e9tudes primaires. Sont admis en 1\u00e8re ann\u00e9e primaire, les enfants qui ont atteint l\u2019\u00e2ge de six ans r\u00e9volus. Sont admis en premi\u00e8re ann\u00e9e primaire, les enfants qui ont atteint l\u2019\u00e2ge de 6 ans r\u00e9volus ;<\/li>\n<li>le niveau secondaire comprend un premier cycle de 2 ann\u00e9es d\u2019enseignement g\u00e9n\u00e9ral (7<sup>\u00e8me<\/sup> et 8<sup>\u00e8me<\/sup> ann\u00e9es, soit l\u2019ex cycle d\u2019orientation) et un deuxi\u00e8me cycle d\u2019enseignement g\u00e9n\u00e9ral de 4 ann\u00e9es. Le cycle secondaire a pour mission de faire acqu\u00e9rir \u00e0 l\u2019\u00e9l\u00e8ve les connaissances g\u00e9n\u00e9rales qui le pr\u00e9parent pour embrasser les humanit\u00e9s. Les humanit\u00e9s g\u00e9n\u00e9rales, techniques et professionnelles re\u00e7oivent les jeunes issus du premier cycle g\u00e9n\u00e9ral pour 4 ann\u00e9es (cycle technique) ou pour 2 ou 3 ann\u00e9es (cycle professionnel) au cours desquels les \u00e9l\u00e8ves sont dot\u00e9s des comp\u00e9tences sp\u00e9cifiques leur permettant de poursuivre les \u00e9tudes sup\u00e9rieures ou universitaires voire de s\u2019engager dans le monde professionnel. Au sein de chaque fili\u00e8re, diverses options sont offertes, jusqu\u2019\u00e0 trente options dans la fili\u00e8re technique. Les \u00e9l\u00e8ves qui r\u00e9ussissent au concours national, appel\u00e9 Examen d\u2019Etat, obtiennent le Dipl\u00f4me d\u2019Etat sanctionnant la fin de leurs \u00e9tudes secondaires.<\/li>\n<li>L\u2019enseignement sup\u00e9rieur et universitaire comprend les instituts sup\u00e9rieurs, les \u00e9coles sup\u00e9rieures et les universit\u00e9s. Pour la loi-cadre de 2014, l\u2019enseignement sup\u00e9rieur a pour mission de former les cadres de haut niveau, sp\u00e9cialis\u00e9s pour l\u2019exercice d\u2019une profession ou d\u2019un m\u00e9tier, notamment dans les secteurs prioritaires qui sont l\u2019\u00e9ducation, la sant\u00e9, l\u2019agriculture, la technologie, la gestion et les arts. L\u2019enseignement sup\u00e9rieur comprend :<\/li>\n<\/ul>\n<ol>\n<li style=\"list-style-type: none;\">\n<ol>\n<li style=\"list-style-type: none;\">\n<ol>\n<li>les instituts sup\u00e9rieurs techniques ;<\/li>\n<li>les instituts sup\u00e9rieurs techniques artistiques ;<\/li>\n<li>les instituts sup\u00e9rieurs technologiques ;<\/li>\n<li>les instituts sup\u00e9rieurs p\u00e9dagogiques ;<\/li>\n<li>les instituts sup\u00e9rieurs p\u00e9dagogiques et techniques ;<\/li>\n<li>les \u00e9coles sup\u00e9rieures.<\/li>\n<\/ol>\n<\/li>\n<\/ol>\n<\/li>\n<\/ol>\n<p>Au sein des universit\u00e9s et instituts sup\u00e9rieurs est institu\u00e9 le syst\u00e8me Licence \u2013 Ma\u00eetrise \u2013 Doctorat, chacun de ces trois cycles ont une dur\u00e9e respective de 3 ans pour la licence, 2 ans pour la Ma\u00eetrise et 3 \u00e0 5 ans pour le Doctorat.<\/p>\n<p><strong>Cat\u00e9gories d\u2019\u00e9coles<\/strong><\/p>\n<p>L\u2019enseignement national est compos\u00e9 de deux cat\u00e9gories d\u2019\u00e9coles : les \u00e9coles publiques et les \u00e9coles priv\u00e9es agr\u00e9\u00e9es. Dans <strong>les \u00e9coles publiques <\/strong>on retrouve les \u00e9coles non conventionn\u00e9es g\u00e9r\u00e9es directement par l\u2019Etat, et les \u00e9coles conventionn\u00e9es dont la gestion est assur\u00e9e par les confessions religieuses signataires de la convention de gestion scolaire avec le Gouvernement.<\/p>\n<p>Ainsi, dans ce dernier groupe on a (1) les \u00e9coles conventionn\u00e9es catholiques ; (2) les \u00e9coles conventionn\u00e9es protestantes ; (3) les \u00e9coles conventionn\u00e9es kimbanguistes ; (4) les \u00e9coles conventionn\u00e9es islamiques ; et (5) les \u00e9coles conventionn\u00e9es de l\u2019Arm\u00e9e du Salut. Au niveau national, provincial et local, chacune de ces \u00e9glises dispose des services de gestion scolaire appel\u00e9s <em>bureaux de coordination.<\/em><\/p>\n<p>Les \u00e9coles publiques sont financi\u00e8rement prises en charge par l\u2019Etat, surtout en ce qui concerne les salaires des enseignants. Compte tenu des difficult\u00e9s que conna\u00eet le pays depuis des ann\u00e9es, les parents interviennent financi\u00e8rement et de fa\u00e7on significative dans le fonctionnement des \u00e9coles.<\/p>\n<p><strong>Les \u00e9coles priv\u00e9es agr\u00e9\u00e9es <\/strong>sont celles cr\u00e9\u00e9es par des particuliers (personnes physiques ou morales), et qui sont soumises \u00e0 la r\u00e9glementation officielle en mati\u00e8re d\u2019agr\u00e9ment, de programmes d\u2019\u00e9tudes, de contr\u00f4le et d\u2019\u00e9valuation p\u00e9dagogiques. Elles ne b\u00e9n\u00e9ficient d\u2019aucun subside de la part de l\u2019Etat. Toutes leurs charges financi\u00e8res reviennent aux parents. Un grand nombre d\u2019\u00e9coles priv\u00e9es sont repr\u00e9sent\u00e9es par l\u2019Association Nationale des Ecoles priv\u00e9es Agr\u00e9\u00e9es (ASSONEPA). D\u2019autres sont plut\u00f4t affili\u00e9es au Collectif des Ecoles Priv\u00e9es Agr\u00e9\u00e9es du Congo (CEPACO). Le secteur de l\u2019enseignement priv\u00e9 conna\u00eet un d\u00e9veloppement rapide en terme du nombre d\u2019\u00e9coles.<\/p>\n<p><strong>Minist\u00e8res en charge des sous-secteurs du syst\u00e8me \u00e9ducatif <\/strong><\/p>\n<p>Quatre Minist\u00e8res se partagent la charge des sous-secteurs cl\u00e9s du syst\u00e8me \u00e9ducatif congolais\u00a0:<\/p>\n<ol>\n<li>Le Minist\u00e8re de l\u2019Enseignement Primaire, Secondaire et de l\u2019Initiation \u00e0 la Nouvelle Citoyennet\u00e9 (MEPSINC). Le minist\u00e8re applique la politique du gouvernement dans ce secteur d\u2019activit\u00e9. Il pr\u00e9pare \u00e0 cette fin des projets des lois, des d\u00e9crets et des ordonnances relatives notamment \u00e0 l\u2019organisation et au fonctionnement aussi bien des \u00e9coles de niveau maternel, primaire, secondaire, technique et professionnel que des centres des m\u00e9tiers cr\u00e9\u00e9s \u00e0 son initiative ; aux programmes de diff\u00e9rents enseignements concern\u00e9s ; aux conditions d\u2019octroi des dipl\u00f4mes, certificats et brevets l\u00e9gaux de niveau primaire, secondaire et professionnel ; et aux \u00e9quivalences \u00e0 \u00e9tablir entre les certificats, dipl\u00f4mes et les titres \u00e9trangers avec ceux de l\u2019enseignement primaire et secondaire. Il instruit les services d\u00e9pendant de son secteur concernant le travail \u00e0 ex\u00e9cuter conform\u00e9ment \u00e0 la politique du gouvernement.<\/li>\n<li>Le Minist\u00e8re de l\u2019Enseignement Technique et Professionnel (METP) est en charge de l\u2019enseignement secondaire technique et professionnel. Il accueille les jeunes issus du premier cycle g\u00e9n\u00e9ral pour une formation dans des fili\u00e8res techniques ou professionnelles. Ces structures administratives s\u2019apparentent \u00e0 celles du MEPSINC.<\/li>\n<li>Le Minist\u00e8re de l\u2019Enseignement Sup\u00e9rieur et Universitaire (MESU) est charg\u00e9 de la gestion de l\u2019enseignement sup\u00e9rieur et universitaire qui est r\u00e9serv\u00e9 exclusivement aux d\u00e9tenteurs d\u2019un dipl\u00f4me d\u2019\u00c9tat et comprend : les universit\u00e9s, les instituts sup\u00e9rieurs techniques et p\u00e9dagogiques. Les universit\u00e9s et les instituts sup\u00e9rieurs sont autonomes. Les recteurs pour les universit\u00e9s et les directeurs g\u00e9n\u00e9raux pour les instituts sup\u00e9rieurs, sont nomm\u00e9s par le Pr\u00e9sident de la R\u00e9publique et d\u00e9pendent techniquement et administrativement du Ministre en charge de l\u2019enseignement sup\u00e9rieur et universitaire. Plusieurs fili\u00e8res sont organis\u00e9es au sein des universit\u00e9s et des instituts sup\u00e9rieurs. Ces trois premiers minist\u00e8res sont charg\u00e9s de l\u2019\u00e9ducation formelle.<\/li>\n<li>Le Minist\u00e8re des Affaires Sociales (MAS) s\u2019occupe de l\u2019alphab\u00e9tisation et de l\u2019\u00e9ducation non formelle. Les principales activit\u00e9s de ce segment sont :<\/li>\n<\/ol>\n<ul>\n<li style=\"list-style-type: none;\">\n<ul>\n<li style=\"list-style-type: none;\">\n<ul>\n<li style=\"list-style-type: none;\">\n<ul>\n<li>le rattrapage scolaire destin\u00e9 aux enfants d\u00e9scolaris\u00e9s ou non scolaris\u00e9s \u00e2g\u00e9s de 9 \u00e0 14 ans pour une dur\u00e9e de 3 ans.<\/li>\n<li>l\u2019alphab\u00e9tisation scolarisante des jeunes (dur\u00e9e de 1 \u00e0 3 ans) pour le d\u00e9veloppement des comp\u00e9tences de base en \u00e9criture, lecture, calcul et environnement ;<\/li>\n<li>l\u2019apprentissage professionnel, assur\u00e9 par des centres, pr\u00e9pare les enfants \u00e0 int\u00e9grer un m\u00e9tier selon leurs aptitudes. La dur\u00e9e de formation y est de 3 ans ;<\/li>\n<li>l\u2019alphab\u00e9tisation fonctionnelle des adultes \u00e0 dur\u00e9e variable (1 \u00e0 6 mois) selon les besoins des apprenants ;<\/li>\n<li>l\u2019\u00e9ducation des adultes ou apprentissage tout au long de la vie. Il s\u2019agit des activit\u00e9s culturelles diverses (conf\u00e9rences, d\u00e9bats, cin\u00e9ma, biblioth\u00e8ques) organis\u00e9es pour les adultes. Il s\u2019agit \u00e9galement des activit\u00e9s promotionnelles r\u00e9alis\u00e9es \u00e0 l\u2019aide des formations professionnelles modulaires au profit des adultes.<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ul>\n<\/li>\n<\/ul>\n<p><strong>Politique d\u2019inclusion scolaire<\/strong><\/p>\n<p>L\u2019\u00e9ducation inclusive est per\u00e7ue en RDC comme un concept int\u00e9grateur. De ce fait, elle est comprise comme un processus visant \u00e0 tenir compte de la diversit\u00e9 des besoins de tous les apprenants, \u00e0 y r\u00e9pondre par une participation croissante \u00e0 l\u2019apprentissage, aux cultures et aux collectivit\u00e9s et \u00e0 r\u00e9duire l\u2019exclusion qui se manifeste dans l\u2019\u00e9ducation (Principes directeurs pour l\u2019inclusion\u00a0: assurer l\u2019acc\u00e8s \u00e0 \u00ab\u00a0l\u2019Education Pour Tous\u00a0\u00bb, UNESCO, 2006).<\/p>\n<p>Les lignes directrices de la politique de l\u2019\u00e9ducation inclusive sont contenues dans le Rapport national de la R\u00e9publique D\u00e9mocratique du Congo (RDC) \u00e9labor\u00e9 par la Commission nationale pour l\u2019UNESCO en 2008.<\/p>\n<p>Ainsi, pour rendre int\u00e9grateur le syst\u00e8me \u00e9ducatif, la RDC a adopt\u00e9 les approches et mesures sp\u00e9cifiques ci-apr\u00e8s : le partenariat \u00e9ducatif entre le Gouvernement et tous les acteurs intervenant dans l\u2019\u00e9ducation des enfants ; la relecture des curricula et des manuels ; la formation des enseignants et facilitateurs ; l\u2019exon\u00e9ration des frais scolaires en faveur des enfants soldats et des orphelins victimes du VIH\/SIDA ; la mise sur pied de la commission interminist\u00e9rielle ; l\u2019universalisation de l\u2019enseignement fondamental ; la distribution de kits scolaires aux enfants de 1er degr\u00e9 de l\u2019enseignement primaire.<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 24pt;\"><strong>R\u00e9f\u00e9rences des documents consult\u00e9s<\/strong><\/span><\/p>\n<p>Authier, J. (2010). Perception d\u2019\u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 d\u2019apprentissage quant \u00e0 leur condition d\u2019int\u00e9gration scolaire au primaire. M\u00e9moire de ma\u00eetrise. Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec \u00e0 Montr\u00e9al.<\/p>\n<p>B\u00e9langer, N. et Duchesne, H. (2010a). Des \u00e9coles en mouvement. Inclusion d\u2019\u00e9l\u00e8ves en situation de handicap ou \u00e9prouvant des difficult\u00e9s \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Dans N. B\u00e9langer et H. Duchesne (dir.), Des \u00e9coles en mouvement. Inclusion d\u2019\u00e9l\u00e8ves en situation de handicap ou \u00e9prouvant des difficult\u00e9s \u00e0 l\u2019\u00e9cole, 1-16. Qu\u00e9bec : Presses de l\u2019Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec.<\/p>\n<p>B\u00e9langer, N. et Duchesne, H. (dir.) (2010b). Des \u00e9coles en mouvement. Inclusion d\u2019\u00e9l\u00e8ves en situation de handicap ou \u00e9prouvant des difficult\u00e9s \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Qu\u00e9bec : Presses de l\u2019Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec.<\/p>\n<p>Bouchamma, Y., Daniel, I. et Moisset, J-J. (2004). Les causes et la pr\u00e9vention de la violence en milieu scolaire ha\u00eftien\u00a0: ce qu\u2019en pensent les directions d\u2019\u00e9coles. Education et francophonie, 32(1), 87-101.<\/p>\n<p>Chr\u00e9tien, L. (2008). L&#8217;engagement des \u00e9l\u00e8ves en classes multi\u00e2ges dans des t\u00e2ches en math\u00e9matique. Rapport de recherche pr\u00e9sent\u00e9 \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 du Qu\u00e9bec en Abitibi-T\u00e9miscamingue comme exigence partielle de la ma\u00eetrise en \u00e9ducation (M\u00e9d).<\/p>\n<p>Coudronni\u00e8re, C. et Mellier, D. (2016). Qualit\u00e9 de vie \u00e0 l\u2019\u00e9cole des enfants en situation de handicap. Revue de questions. Conseil national d\u2019\u00e9valuation du syst\u00e8me scolaire.<\/p>\n<p>Desombre, C. (2009). Analyse psychosociale de l\u2019int\u00e9gration des \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap. Pratiques psychologiques 17 (2011) 391\u2013403. Disponible en ligne sur <a href=\"http:\/\/www.sciencedirect.com\">www.sciencedirect.com<\/a><\/p>\n<p>Dousset, M. (2013). L\u2019inclusion d\u2019un \u00e9l\u00e8ve en situation de handicap moteur en \u00c9ducation Physique et Sportive. Education. 2013.<\/p>\n<p>Duval, J. (2017). L\u2019implication parentale pour favoriser l\u2019engagement lors de la transitions primaire-secondaire\u00a0: perceptions des parents et de leur adolescent \u00e0 risque de d\u00e9crochage scolaire. Th\u00e8se pr\u00e9sent\u00e9e en vue de l\u2019obtention du grade de Philosopiae doctor en psychop\u00e9dagogie.<\/p>\n<p>Espagnol, P. et Prouchandy, P. (2007). La scolarisation des enfants et adolescents handicap\u00e9s. Les \u00e9tudes et r\u00e9sultats, n\u00b0564. <a href=\"http:\/\/www.sante.gouv.fr\/drees\/index.htm\">www.sante.gouv.fr\/drees\/index.htm<\/a><\/p>\n<p>Flynn, R. (1994). De la normalisation \u00e0 la valorisation des r\u00f4les sociaux\u00a0: \u00e9volution et impact entre 1982 et 1992. Revue internationale de la valorisation des r\u00f4les sociaux, 1 (1), 9 \u2013 13.<\/p>\n<p>Fuster Ph. et Jeanne, Ph. (2000). Enfants handicap\u00e9s et int\u00e9gration scolaire. Paris\u00a0: Editions Bordas.<\/p>\n<p>Fouquet-Chauprade, B. (2014). Bien-\u00eatre et ressenti des discriminations \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Une \u00e9tude empirique en contexte s\u00e9gr\u00e9gu\u00e9. Revue Ann\u00e9e sociologique, 2, volume 64, 421 -444. Presses universitaires de France.<\/p>\n<p>Granger, N., Debeurme, G. et Kalubi, J.-C. (2013). Les cercles d\u2019apprentissage et d\u2019inclusion : regard sur la transformation des pratiques enseignantes au secondaire. \u00c9ducation et francophonie, 41(2), 232\u2013248.<\/p>\n<p>Guimard, Ph., Bacro, F., Ferri\u00e8re, S., Florin, A., Gaudonville, T. et Hu\u00e9 Thanh Ngo (2015). Le bien-\u00eatre des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 l\u2019\u00e9cole et au coll\u00e8ge. Validation d\u2019une \u00e9chelle multidimensionnelle, analyses descriptives et diff\u00e9rentielles. Education et formation, n\u00b0 88 -89. D\u00e9cembre 2015, 163 \u2013 184.<\/p>\n<p>Lamontagne-M\u00fcller, L. (2007). Les attitudes envers l\u2019int\u00e9gration scolaire d\u2019\u00e9l\u00e8ves en situation de handicap et l\u2019attitude envers les personnes en situation de handicap\u00a0: Les r\u00f4les des mod\u00e8les individuels et social du handicap dans le processus de persuasion. Th\u00e8se de doctorat pr\u00e9sent\u00e9e \u00e0 la Facult\u00e9 des Lettres. Universit\u00e9 de Fribourg (Suisse).<\/p>\n<p>Lannutti, A. et Porchet, S. (2017). Le concept de soi d\u2019\u00e9l\u00e8ves vaudois b\u00e9n\u00e9ficiant de mesures d\u2019aide. M\u00e9moire professionnel pr\u00e9sent\u00e9 en vue de l\u2019obtention du dipl\u00f4me d\u2019enseignement pour les degr\u00e9s pr\u00e9scolaire et primaire. Haute \u00e9cole p\u00e9dagogique de Vaud.<\/p>\n<p>Le Brazide, C. (2014). Inclusion scolaire d\u2019\u00e9l\u00e8ves en situation de handicap au sein d\u2019une classe \u00e9l\u00e9mentaire dans une \u00e9cole ordinaire. Education 2014.<\/p>\n<p>Mouillard, A. (2014). Repr\u00e9sentations sociales des \u00e9l\u00e8ves dits ordinaires et handicap. Education, 2014<\/p>\n<p>Ndikumasabo, J. Evin, A. et Saury, J. (2018). L\u2019inclusion scolaire des \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap au Burundi\u00a0: ressources et obstacles du point de vue des acteurs du syst\u00e8me \u00e9ducatif. Recherches en \u00e9ducation, 31, 110 &#8211; 123.<\/p>\n<p>Olivier, E. (2013). L\u2019engagement scolaire des enfants hyperactifs et inattentifs : effets mod\u00e9rateurs des relations sociales. \u00c9cole de psycho\u00e9ducation, Facult\u00e9 des Arts et sciences M\u00e9moire pr\u00e9sent\u00e9 \u00e0 la Facult\u00e9 des Arts et sciences en vue de l\u2019obtention du grade de M.Sc. en Psycho\u00e9ducation option M\u00e9moire et stage. Universit\u00e9 de Montr\u00e9al<\/p>\n<p>Perrenoud, Ph. (2005). L\u2019\u00e9cole face \u00e0 la diversit\u00e9 des cultures. La p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e entre exigence d\u2019\u00e9galit\u00e9 et droit \u00e0 la diff\u00e9rence. Facult\u00e9 de psychologie et des sciences de l\u2019\u00e9ducation. Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve.<\/p>\n<p>Plaisance, E. (2010). L\u2019\u00e9ducation inclusive, gen\u00e8se et expansion d\u2019une orientation \u00e9ducative. Le cas fran\u00e7ais. Actes du congr\u00e8s de l\u2019Actualit\u00e9 de la recherche en \u00e9ducation et en formation (AREF). Universit\u00e9 de Gen\u00e8ve.<\/p>\n<p>Potvin, P., Deslandes, R., Beaulieu, P., Marcotte, D., Fortin, L., Royer, E. et Leclerc, D. (1999). Risque d\u2019abandon scolaire, style parental et participation parentale au suivi scolaire. Revue canadienne de l\u2019\u00e9ducation, 24, 4 (1999), 441 \u2013 453.<\/p>\n<p>Potvin, P. et Lacroix, M-E. (2009). De l\u2019int\u00e9gration \u00e0 l\u2019inclusion scolaire des \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 d\u2019adaptation et d\u2019apprentissage. Document en ligne sur le R\u00e9seau d\u2019information pour la r\u00e9ussite en \u00e9ducation.<\/p>\n<p>Prud\u2019homme, L. (2015). Se former \u00e0 un enseignement pour tous les \u00e9l\u00e8ves. Dans N. Rousseau (Dir.). La p\u00e9dagogie de l\u2019inclusion scolaire, 3\u00e8 \u00e9dition. Un d\u00e9fi ambitieux et stimulant, 345 \u2013 375. Qu\u00e9bec\u00a0: Presses de l\u2019universit\u00e9 de Qu\u00e9bec.<\/p>\n<p>R\u00e9publique D\u00e9mocratique du Congo. Commission nationale pour l\u2019UNESCO (2008). Le d\u00e9veloppement de l\u2019\u00e9ducation. Rapport national. Kinshasa.<\/p>\n<p>R\u00e9publique D\u00e9mocratique du Congo. Minist\u00e8re de l\u2019Enseignement Primaire, Secondaire et Professionnel (2005). Plan d\u2019Action National de l\u2019Education Pour Tous. Volume I : Cadre strat\u00e9gique. Kinshasa.<\/p>\n<p>R\u00e9publique D\u00e9mocratique du Congo. Minist\u00e8re de l\u2019Enseignement Primaire Secondaire et Initiation \u00e0 la Nouvelle Citoyennet\u00e9. Minist\u00e8re de l\u2019Enseignement Technique et Professionnel.<\/p>\n<p>R\u00e9publique D\u00e9mocratique du Congo. Minist\u00e8re de l\u2019Enseignement Primaire, Secondaire et Technique (2019). Cadre strat\u00e9gique pour l\u2019enseignement secondaire. Rapport Final comprenant la strat\u00e9gie de l\u2019enseignement secondaire en RDC et un plan d\u2019action. Kinshasa.<\/p>\n<p>R\u00e9publique D\u00e9mocratique du Congo. Minist\u00e8re de l\u2019Enseignement Sup\u00e9rieur et Universitaire. Minist\u00e8re des Affaires Sociales, Action Humanitaire et Solidarit\u00e9 Nationale (2015). Strat\u00e9gie sectorielle de l\u2019\u00e9ducation et de la formation 2016-2025. Version finale. Kinshasa.<\/p>\n<p>R\u00e9publique D\u00e9mocratique du Congo. Minist\u00e8re de l\u2019enseignement primaire, secondaire et professionnel (2014). Rapport d\u2019\u00e9tat du syst\u00e8me \u00e9ducatif. Pour une \u00c9ducation au Service de la Croissance et de la Paix. Dakar\u00a0: UNESCO. P\u00f4le de Dakar.<\/p>\n<p>R\u00e9publique D\u00e9mocratique du Congo. Minist\u00e8re de l\u2019Enseignement Primaire Secondaire et Initiation \u00e0 la Nouvelle Citoyennet\u00e9. Minist\u00e8re de l\u2019Enseignement Technique et Professionnel. Minist\u00e8re de l\u2019Enseignement Sup\u00e9rieur et Universitaire. Minist\u00e8re des Affaires Sociales, Action Humanitaire et Solidarit\u00e9 Nationale (2015). Strat\u00e9gie sectorielle de l\u2019\u00e9ducation et de la formation 2016-2025. Version finale. Kinshasa.<\/p>\n<p>R\u00e9publique D\u00e9mocratique du Congo. Minist\u00e8re de l\u2019Enseignement Primaire, Secondaire et Technique (2019). Cadre strat\u00e9gique pour l\u2019enseignement secondaire. Rapport Final comprenant la strat\u00e9gie de l\u2019enseignement secondaire en RDC et un plan d\u2019action. Kinshasa.<\/p>\n<p>Rousseau, N., Bergeron, G. et Vienneau, R. (2013). L\u2019inclusion scolaire pour g\u00e9rer la diversit\u00e9\u00a0: des aspects th\u00e9oriques aux pratiques dites efficaces. Revue suisse des sciences de l\u2019\u00e9ducation, 35 (1), 71 \u2013 90.<\/p>\n<p>Rousseau, N., Point, M., Desmarais, K. et Vienneau, R. (2017). Conditions favorables et d\u00e9favorables au d\u00e9veloppement de pratiques inclusives en enseignement secondaire. Revue canadienne de l&#8217;\u00e9ducation, Vol. 40, N\u00b0. 2, 1-29.<\/p>\n<p>Rousseau, N. (2010). <em>La p\u00e9dagogie de l\u2019inclusion scolaire<\/em>. Qu\u00e9bec\u00a0: Presses de l\u2019universit\u00e9 du Qu\u00e9bec.<\/p>\n<p>Scheen, M. (2018). L\u2019implication parentale dans la scolarit\u00e9 des enfants de familles issues de l\u2019immigration en contexte d\u2019encadrement diff\u00e9renci\u00e9\u00a0: vision et attentes par rapport \u00e0 l\u2019\u00e9cole. Enqu\u00eate men\u00e9e aupr\u00e8s de 12 familles \u00e0 Li\u00e8ge. M\u00e9moire pr\u00e9sent\u00e9 en vue de l\u2019obtention du grade de Master en sciences de l\u2019\u00e9ducation \u00e0 finalit\u00e9 sp\u00e9cialis\u00e9e Enseignement. Facult\u00e9 de Psychologie, logop\u00e9die et sciences de l\u2019\u00e9ducation. Universit\u00e9 de Li\u00e8ge.<\/p>\n<p>Sentenac, M., Pacoricona, D. et Godeau, E. (2016). Comment les \u00e9l\u00e8ves handicap\u00e9s per\u00e7oivent-ils le coll\u00e8ge ? Un climat scolaire inclusif pour une \u00e9cole plus inclusive. Revue Agora d\u00e9bats\/jeunesses, 4, N\u00b0 Hors-s\u00e9rie, 79 \u2013 94.<\/p>\n<p>Tazouti, Y. (2014). Relations entre l\u2019implication parentale dans la scolarit\u00e9 et les performances scolaires de l\u2019enfant\u00a0: Que faut-il retenir des \u00e9tudes empiriques. Revue internationale de l\u2019\u00e9ducation familiale, 36, 97 \u2013 16.<\/p>\n<p>Thomazet, S. (2008). L\u2019int\u00e9gration a des limites, pas l\u2019\u00e9cole inclusive ! Revue des sciences de l&#8217;\u00e9ducation, 34(1), 123\u2013139.<\/p>\n<p>Turcotte, D\u00a0; et Lamonde, G. (2004). La violence \u00e0 l\u2019\u00e9cole primaire\u00a0: les auteurs et les victimes. Education et francophonie, 32(1), 15-37.<\/p>\n<p>Vienneau, R. (2006). De l\u2019int\u00e9gration scolaire \u00e0 une v\u00e9ritable p\u00e9dagogie de l\u2019inclusion. Dans N. Rousseau et C. Dionne (Dirs.). Transformation des pratiques \u00e9ducatives. <em>La recherche sur l\u2019inclusion scolaire<\/em>, 7-28. Qu\u00e9bec\u00a0: Presses de l\u2019universit\u00e9 de Qu\u00e9bec.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Professeur et enseignant \u00e0 l\u2019Universit\u00e9 de Kisangani (RD Congo), au sein de la Facult\u00e9 de Psychologie et des Sciences de l\u2019Education, Albert Kamba Eyanganunga nous a fait parvenir le fruit d\u2019une enqu\u00eate qu\u2019il a men\u00e9e durant l\u2019ann\u00e9e scolaire 2023-2024. Apr\u00e8s un panoramique de la fr\u00e9quentation scolaire des enfants en situation de handicap \u00e0 Kisangani, il [&hellip;]<\/p>\n","protected":false},"author":6413,"featured_media":25557,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-25544","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/25544","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/6413"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=25544"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/25544\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/25557"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=25544"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=25544"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=25544"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}