{"id":24580,"date":"2024-12-06T19:32:42","date_gmt":"2024-12-06T18:32:42","guid":{"rendered":"https:\/\/www.skolo.org\/?p=24580"},"modified":"2025-10-02T13:54:19","modified_gmt":"2025-10-02T12:54:19","slug":"baisse-du-niveau-comment-en-est-on-arrive-la","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2024\/12\/06\/baisse-du-niveau-comment-en-est-on-arrive-la\/","title":{"rendered":"Baisse du niveau\u2026  Comment en est-on arriv\u00e9 l\u00e0 ?"},"content":{"rendered":"<p><strong><em>\u00ab L\u2019histoire de l\u2019humanit\u00e9 est de plus en plus engag\u00e9e dans une course entre l\u2019\u00e9ducation et la catastrophe \u00bb<\/em>. La proph\u00e9tie d&#8217;H.G. Wells semble plus r\u00e9elle que jamais : il n\u2019y a d\u00e8s lors de temps \u00e0 perdre ni dans le d\u00e9ni, ni dans les lamentations st\u00e9riles. Au contraire, pour nous donner une chance de remporter cette course, il nous faut d\u00e8s \u00e0 pr\u00e9sent t\u00e2cher de comprendre pourquoi le niveau g\u00e9n\u00e9ral s\u2019est affaiss\u00e9 dans nombre de disciplines scolaires.<\/strong><\/p>\n<p><span style=\"font-size: 11pt;\"><strong>Un article initialement publi\u00e9 dans <a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/notre-revue\/\"><em>L&#8217;\u00c9cole d\u00e9mocratique<\/em><\/a>, n\u00b099, septembre 2024 (pp. 13-22).<\/strong><\/span><\/p>\n<hr \/>\n<p>Cet article est le deuxi\u00e8me \u00e9l\u00e9ment d&#8217;un dossier consacr\u00e9 \u00e0 la baisse du niveau. Consultez les autres articles du dossier pour une vue plus g\u00e9n\u00e9rale:<\/p>\n<ol>\n<li><strong><a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/2024\/11\/09\/baisse-du-niveau-mythe-ou-realite\/\">Baisse du niveau: mythe ou r\u00e9alit\u00e9 ?<\/a><\/strong><\/li>\n<li><span style=\"color: #ff0000;\"><strong>Baisse du niveau: comment en est-on arriv\u00e9 l\u00e0 ?<\/strong><\/span><\/li>\n<li><a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/2024\/12\/06\/le-niveau-un-concept-reactionnaire\/\"><strong>Le niveau: un concept r\u00e9actionnaire ?<\/strong><\/a><\/li>\n<li><a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/2024\/12\/06\/niveau-les-conditions-de-lambition\/\"><strong>Niveau: les conditions de l&#8217;ambition<\/strong><\/a><\/li>\n<\/ol>\n<p><strong>Regards ext\u00e9rieurs<\/strong><\/p>\n<ul>\n<li><strong><a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/2024\/12\/05\/philippe-meirieu-niveau-de-qui-niveau-de-quoi-un-point-de-vue-depuis-la-france\/\">Philippe Meirieu : Niveau de qui ? Niveau de quoi ?<\/a><\/strong><\/li>\n<li><a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/2024\/12\/04\/moritz-lennert-cge-le-niveau-baisse\/\"><strong>Moritz Lennert (CG\u00e9) : Le niveau baisse ?<\/strong><\/a><\/li>\n<li><strong><a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/2024\/12\/03\/anne-morelli-et-si-la-nostalgie-pouvait-nous-aider-a-construire-lenseignement-de-demain\/\">Anne Morelli : Et si la nostalgie pouvait nous aider&#8230; ?<\/a><\/strong><\/li>\n<li><strong><a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/2024\/12\/01\/johan-de-wilde-quelle-logique-derriere-le-declin-de-la-qualite-de-leducation\/\">Johan de Wilde: Quelle logique derri\u00e8re le d\u00e9clin de la qualit\u00e9 de l&#8217;\u00e9ducation ?<\/a><\/strong><\/li>\n<\/ul>\n<p>D\u00e9couvrez aussi <strong><a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/2023\/10\/17\/le-niveau-baissede-notre-enquete\/\">les principaux r\u00e9sultats de notre enqu\u00eate &#8220;niveau&#8221;<\/a><\/strong> r\u00e9alis\u00e9e aupr\u00e8s des enseignants belges.<\/p>\n<hr \/>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>A la sortie de l\u2019enseignement obligatoire, l\u2019\u00e9crasante majorit\u00e9 de nos \u00e9l\u00e8ves n\u2019ont pas acquis ce bagage de savoirs et de savoir-faire qui les rendraient capables de participer \u00e0 la transformation du monde en citoyens \u00e9clair\u00e9s. En mati\u00e8re d\u2019 \u00ab apprentissages fondamentaux \u00bb, tout un faisceau d\u2019indices concordent m\u00eame pour montrer qu\u2019\u00e0 \u00e2ge \u00e9gal, on a assist\u00e9 au cours des derni\u00e8res d\u00e9cennies \u00e0 une r\u00e9gression des performances scolaires (cf. <a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/2024\/11\/09\/baisse-du-niveau-mythe-ou-realite\/\">article pr\u00e9c\u00e9dent de ce dossier<\/a>). Ce d\u00e9clin dans la \u00ab ma\u00eetrise des bases \u00bb touche vraisemblablement les enfants de toutes les cat\u00e9gories sociales, si l\u2019on accepte du moins de g\u00e9n\u00e9raliser<sup><sup><a id=\"post-24580-footnote-ref-1\" href=\"#post-24580-footnote-1\">[1]<\/a><\/sup><\/sup> \u00e0 notre contexte national les \u00e9tudes men\u00e9es en France sur le sujet (pour une synth\u00e8se, voir Terrail, 2020). Des enqu\u00eates r\u00e9alis\u00e9es par nos soins aupr\u00e8s d\u2019\u00e9l\u00e8ves belges de 5e et 6e secondaires indiquent par ailleurs que la majorit\u00e9 d\u2019entre eux ont une faible ma\u00eetrise des \u00ab\u00a0connaissances citoyennes\u00a0\u00bb relatives aux enjeux sociaux et environnementaux contemporains (Aped, 2015\u00a0; Hirtt, 2008, 2019). L\u2019id\u00e9e selon laquelle le \u00ab\u00a0d\u00e9clin des bases\u00a0\u00bb aurait \u00e9t\u00e9 compens\u00e9 par une progression sensible des \u00ab\u00a0connaissances citoyennes\u00a0\u00bb a donc du plomb dans l\u2019aile\u2026<\/p>\n<p>On aurait pourtant pu esp\u00e9rer que la massification scolaire, les r\u00e9formes successives du syst\u00e8me \u00e9ducatif et les innovations p\u00e9dagogiques auraient entrain\u00e9 une \u00e9l\u00e9vation continue de la qualit\u00e9 des apprentissages r\u00e9alis\u00e9s par les \u00e9l\u00e8ves. Force est de constater que ces espoirs sont aujourd\u2019hui d\u00e9\u00e7us. La r\u00e9signation n\u2019est cependant pas une option\u00a0: plus que jamais nous avons besoin de citoyens solidement form\u00e9s si nous voulons que nos soci\u00e9t\u00e9s affrontent les urgences sociales et environnementales de mani\u00e8re tout \u00e0 la fois d\u00e9mocratique, rationnelle et solidaire. Sortir le projet de d\u00e9mocratisation scolaire de son orni\u00e8re est donc un imp\u00e9ratif, qui n\u00e9cessite, pour mieux les d\u00e9jouer, d\u2019identifier les causes \u00e0 l\u2019origine de l\u2019embourbement. C\u2019est ce \u00e0 quoi nous tenterons de contribuer ici, en nous concentrant sur les quelques facteurs qui nous paraissent avoir jou\u00e9 un r\u00f4le pr\u00e9pond\u00e9rant.<\/p>\n<h2><strong>1. Une p\u00e9dagogie g\u00e9n\u00e9reuse mais contre-productive\u00a0?<\/strong><\/h2>\n<p>Dans le contexte de la massification de l\u2019enseignement secondaire, d\u00e8s le d\u00e9but du XX\u00e8me si\u00e8cle et surtout dans les ann\u00e9es 1960-1990, les forces progressistes et les acteurs de l\u2019enseignement (enseignants, p\u00e9dagogues, syndicats, experts en sciences de l\u2019\u00e9ducation\u2026) n\u2019ont pas manqu\u00e9 de s\u2019engager pour tenter de convertir la massification scolaire en une r\u00e9elle d\u00e9mocratisation scolaire.<\/p>\n<p>Cette mobilisation aboutira d\u00e8s la fin des ann\u00e9es \u201960 \u00e0 l\u2019\u00e9closion puis au d\u00e9veloppement d\u2019un nouveau paradigme p\u00e9dagogique. Comme le documente largement Terrail (2016), ce nouveau paradigme p\u00e9dagogique visait \u00e0 d\u00e9velopper des pratiques enseignantes adapt\u00e9es au \u00ab\u00a0handicap culturel\u00a0\u00bb suppos\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves d\u2019origine populaire, ceci dans l\u2019espoir qu\u2019ils s\u2019approprient les savoirs scolaires de mani\u00e8re plus satisfaisante. A l\u2019\u00e9vidence, le d\u00e9ploiement de ces nouvelles recommandations p\u00e9dagogiques n\u2019a pas apport\u00e9 les r\u00e9sultats escompt\u00e9s\u00a0; il est donc n\u00e9cessaire d\u2019en faire un bilan critique.<\/p>\n<p>Ce bilan critique manque souvent de nuance. Ainsi, les \u00ab\u00a0anti-p\u00e9dagos\u00a0\u00bb attribuent-ils g\u00e9n\u00e9ralement la r\u00e9gression du niveau scolaire \u00e0 l\u2019h\u00e9g\u00e9monie suppos\u00e9e de la doxa constructiviste\u00a0; hypoth\u00e8se qui se heurte pourtant \u00e0 trois s\u00e9rieuses limites. Primo, il faut n\u2019avoir jamais mis les pieds dans une \u00e9cole pour s\u2019imaginer que la p\u00e9dagogie constructiviste et les pr\u00e9ceptes de l\u2019Education Nouvelle y r\u00e8gnent en maitre. Secundo, l\u2019exp\u00e9rience a montr\u00e9 qu\u2019une mise en \u0153uvre exigeante et rigoureuse de ces p\u00e9dagogies pouvait s\u2019av\u00e9rer fructueuse du point de vue des apprentissages (Reuter, 2007). Tertio, lorsqu\u2019ils font le proc\u00e8s du \u00ab\u00a0constructivisme\u00a0\u00bb, les \u00ab\u00a0anti-p\u00e9dagos\u00a0\u00bb lui associent \u00e0 l\u2019emporte-pi\u00e8ce toutes sortes de pratiques p\u00e9dagogiques\u00a0nuisibles qui n\u2019en sont pas n\u00e9cessairement constitutives. Du c\u00f4t\u00e9 des \u00ab\u00a0p\u00e9dagos\u00a0\u00bb, les propos ne sont pas toujours plus nuanc\u00e9s, toute critique se voyant imm\u00e9diatement disqualifi\u00e9e au motif qu\u2019elle serait forc\u00e9ment r\u00e9actionnaire.<\/p>\n<p>Bon nombre d\u2019analyses r\u00e9alis\u00e9es en sociologie de l\u2019\u00e9ducation, reposant sur l\u2019observation directe des pratiques enseignantes, nous semblent \u00e9chapper aux habituels exc\u00e8s de cette querelle p\u00e9dagogique. En voici quelques \u00e9l\u00e9ments essentiels.<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14pt;\"><strong><br \/>\nUne phase de d\u00e9couverte envahissante<\/strong><\/span><\/p>\n<p>Les nouvelles orientations p\u00e9dagogiques ont souvent consist\u00e9 \u00e0 \u00ab\u00a0<em>rejeter les enseignements de type magistral, qui supposent une \u00e9coute et une attention acquises a priori\u00a0\u00bb <\/em>(Terrail, 2016, pp. 22-23)<em>.<\/em> De nombreuses recommandations p\u00e9dagogiques ont ainsi incit\u00e9 les enseignants \u00e0 placer leurs \u00e9l\u00e8ves dans des situations leur permettant de \u00ab\u00a0d\u00e9couvrir\/construire le savoir par eux-m\u00eames\u00a0\u00bb, le ma\u00eetre devant quant \u00e0 lui s\u2019abstenir autant que possible d\u2019une transmission verticale des connaissances. Cette recommandation \u00e9tait justifi\u00e9e par une volont\u00e9 d\u2019adapter l\u2019enseignement aux \u00e9l\u00e8ves d\u2019origine populaire<sup><sup><a id=\"post-24580-footnote-ref-2\" href=\"#post-24580-footnote-2\">[2]<\/a><\/sup><\/sup> et\/ou par le souhait d\u2019instaurer davantage d\u2019horizontalit\u00e9 dans les relations ma\u00eetre-\u00e9l\u00e8ves<sup><sup><a id=\"post-24580-footnote-ref-3\" href=\"#post-24580-footnote-3\">[3]<\/a><\/sup><\/sup>. Sans exclure le bien-fond\u00e9 d\u2019un recours strat\u00e9gique \u00e0 ces phases de d\u00e9couverte, on observe que celles-ci deviennent parfois dans les classes (principalement en maternelle et en primaire), un \u00ab\u00a0<em>d\u00e9tour p\u00e9dagogique envahissant<\/em>\u00a0\u00bb (Terrail, 2016, p. 29), particuli\u00e8rement gourmand en temps scolaire, sans apporter toujours de b\u00e9n\u00e9fices v\u00e9ritables dans l\u2019acquisition du savoir<sup><sup><a id=\"post-24580-footnote-ref-4\" href=\"#post-24580-footnote-4\">[4]<\/a><\/sup><\/sup>. Plus largement, il nous semble que les \u00ab\u00a0nouvelles\u00a0\u00bb recommandations p\u00e9dagogiques ont particip\u00e9 d\u2019un \u00ab\u00a0f\u00e9tichisme du dispositif p\u00e9dagogique et de l\u2019activit\u00e9\u00a0\u00bb (voir par exemple Bautier, 2006), faisant du libre t\u00e2tonnement, du travail de groupe, du travail en ateliers, de l\u2019usage d\u2019un mat\u00e9riel concret\u2026 autant de passages oblig\u00e9s et syst\u00e9matiques d\u2019une \u00ab\u00a0bonne p\u00e9dagogie\u00a0\u00bb. Finalement, ces dispositifs p\u00e9dagogiques sont devenus un enjeu pour eux-m\u00eames, une finalit\u00e9 plut\u00f4t qu\u2019un moyen, sans que l\u2019on interroge, pour chaque usage, leur contribution effective au progr\u00e8s des \u00e9l\u00e8ves. M\u00eame si ces dispositifs ne sont pas dominants, il n\u2019en demeure pas moins que leur usage abusif, c&#8217;est-\u00e0-dire f\u00e9tichiste plut\u00f4t que strat\u00e9gique, tend \u00e0 accaparer un temps scolaire plus important qu\u2019auparavant. On s\u2019\u00e9loigne d\u00e8s lors de la \u00ab\u00a0p\u00e9dagogie rationnelle\u00a0\u00bb que Bourdieu et Passeron (1964, p. 114) appelaient de leurs v\u0153ux, et qu\u2019ils d\u00e9finissaient comme \u00ab <em>celle qui se donne comme fin inconditionnelle de permettre au plus grand nombre possible d\u2019individus de s\u2019emparer dans le moins de temps possible, le plus compl\u00e8tement et le plus parfaitement possible, du plus grand nombre possible des aptitudes qui font la culture scolaire \u00e0 un moment donn\u00e9<\/em> \u00bb.<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14pt;\"><strong>Trop peu d\u2019attention port\u00e9e \u00e0 l\u2019explicitation et \u00e0 la formalisation<\/strong><\/span><\/p>\n<p>L\u2019importance accord\u00e9e \u00e0 la \u00ab\u00a0mise en activit\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves\u00a0\u00bb a parfois amen\u00e9 les enseignants \u00e0 sous-estimer l\u2019importance de l\u2019explicitation du savoir et des enjeux des activit\u00e9s scolaires (Bautier, 2006\u00a0; Terrail, 2016). Consid\u00e9r\u00e9es comme des ingr\u00e9dients p\u00e9dagogiques secondaires \u2014 quand elles ne sont pas tout simplement discr\u00e9dit\u00e9es \u2014 les \u00e9tapes d\u2019explicitation et de formalisation men\u00e9es par l\u2019enseignant re\u00e7oivent une trop faible attention p\u00e9dagogique, alors que leur clart\u00e9, leur pr\u00e9cision, leur structuration constituent des conditions indispensables d\u2019un apprentissage r\u00e9ussi. Risquent alors de se multiplier des activit\u00e9s \u00e0 faible cadrage, caract\u00e9ristiques d\u2019une \u00ab\u00a0p\u00e9dagogie invisible\u00a0\u00bb qui p\u00e9nalise particuli\u00e8rement les \u00e9l\u00e8ves d\u2019origine populaire, ces derniers \u00e9tant moins arm\u00e9s que les autres \u00e9l\u00e8ves pour transformer des d\u00e9couvertes informelles et\/ou d\u00e9sordonn\u00e9es en apprentissages solides, organis\u00e9s et durables (Bautier, 2006, 2010\u00a0; Bautier &amp; Rayou, 2009).<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14pt;\"><strong>D\u00e9valorisation des apprentissages techniques, de la r\u00e9p\u00e9tition, de la m\u00e9morisation et de la syst\u00e9matisation<\/strong><\/span><\/p>\n<p>Parce qu\u2019il a voulu \u00e9pargner aux \u00e9l\u00e8ves d\u2019origine populaire les asp\u00e9rit\u00e9s inh\u00e9rentes \u00e0 tout apprentissage (\u2026 de crainte de les d\u00e9courager) ou parce qu\u2019il assimilait toute exercisation \u00e0 un abrutissement ou \u00e0 une \u201coppression\u201d des \u00e9l\u00e8ves, le \u00ab\u00a0nouveau\u00a0\u00bb paradigme p\u00e9dagogique a souvent d\u00e9valoris\u00e9 les apprentissages techniques<sup><sup><a id=\"post-24580-footnote-ref-5\" href=\"#post-24580-footnote-5\">[5]<\/a><\/sup><\/sup>, les exercices d\u2019application m\u00e9thodiques et syst\u00e9matiques (Terrail, 2016) et les efforts obstin\u00e9s de m\u00e9morisation (Lieury, 2020\u00a0; Lieury &amp; Lorant, 2010). Les d\u00e9nonciations du \u00ab\u00a0drill\u00a0\u00bb et du \u00ab\u00a0par c\u0153ur\u00a0\u00bb ont ainsi constitu\u00e9 des grands classiques d\u2019une certaine doxa p\u00e9dagogique, l\u2019automatisation des techniques et la m\u00e9morisation des savoirs \u00e9tant jug\u00e9es moins nobles que le raisonnement, la r\u00e9solution de probl\u00e8me ou la pens\u00e9e cr\u00e9ative. Elles en \u00e9taient pourtant la condition <em>sine qua non<\/em> (Lieury &amp; Lorant, 2010). Comme l\u2019exprime parfaitement Lahire (2000), \u00ab\u00a0<em>tout se passe comme si le monde \u00e9ducatif n\u2019\u00e9tait pas insensible \u00e0 l\u2019id\u00e9e selon laquelle il ne saurait exister de g\u00e9nie laborieux, c\u2019est-\u00e0-dire d\u2019intelligence constitu\u00e9e dans l\u2019entrainement r\u00e9p\u00e9t\u00e9 et le maniement continu de techniques sur des corpus de savoirs sp\u00e9cifiques (\u2026). Les discours qui condamnent l\u2019aust\u00e9rit\u00e9 des r\u00e8gles, la s\u00e9cheresse des techniques, l\u2019aridit\u00e9 des proc\u00e9d\u00e9s m\u00e9caniques, la rigidit\u00e9 des principes et des consignes clairement \u00e9nonc\u00e9es et enseign\u00e9es ont des pr\u00e9suppos\u00e9s et des cons\u00e9quences \u00e9litistes. Car, au programme d\u2019aust\u00e9rit\u00e9, on substitue la libert\u00e9 de l\u2019\u00e9l\u00e8ve, qui est, pour une grande partie d\u2019entre eux, la libert\u00e9 de perdre pied et de couler <\/em>\u00bb.<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14pt;\"><strong>Abaissement des ambitions cognitives \u00e0 travers la p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e<\/strong><\/span><\/p>\n<p>Dans les ann\u00e9es \u201980, les difficult\u00e9s scolaires persistantes des \u00e9l\u00e8ves de milieux populaires vont trouver une nouvelle r\u00e9ponse, consistant en l\u2019introduction de la \u00ab\u00a0p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e\u00a0\u00bb (Terrail, 2016). Les principes directeurs de cette nouvelle p\u00e9dagogie sont d\u2019autant plus flous qu\u2019ils varient significativement d\u2019un de ses promoteurs \u00e0 l\u2019autre. Les observations directes des pratiques enseignantes (Bonn\u00e9ry, 2011\u00a0; Joigneaux, 2011\u00a0; Laparra &amp; Margolinas, 2011\u00a0; Terrail, 2002) indiquent quant \u00e0 elles que la mise en \u0153uvre concr\u00e8te de la p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e \u00e0 destination des \u00e9l\u00e8ves de milieux populaires se traduit presque syst\u00e9matiquement par un abaissement des ambitions cognitives et m\u00e8ne souvent au contournement des obstacles intellectuels plut\u00f4t qu\u2019\u00e0 leur affrontement. Face aux \u00e9l\u00e8ves jug\u00e9s faibles, les enseignants auront ainsi tendance \u00e0 abandonner <em>a priori<\/em> certains pans du programme, \u00e0 ralentir le rythme des enseignements, \u00e0 r\u00e9duire la complexit\u00e9 des apprentissages, \u00e0 recoder les t\u00e2ches d\u2019apprentissage<sup><sup><a id=\"post-24580-footnote-ref-6\" href=\"#post-24580-footnote-6\">[6]<\/a><\/sup><\/sup> pour \u00e9viter de mettre les \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9, ce qui leur interdira souvent de se frotter \u00e0 ce qui constitue l\u2019enjeu cognitif m\u00eame de l\u2019activit\u00e9 d\u2019enseignement. La mise en \u0153uvre de la p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e conduira \u00e9galement \u00e0 en rabattre sur le degr\u00e9 d\u2019abstraction\u00a0: avec les \u00e9l\u00e8ves jug\u00e9s faibles, certains concepts ne seront abord\u00e9s que sur le mode de l\u2019illustration, ce qui les emp\u00eachera de progresser jusqu\u2019au stade de la d\u00e9finition (Terrail, 2016). D\u00e8s lors, comme le r\u00e9sument Laparra et Margolinas (2011, p. 126) sur base de leurs observations, \u00ab\u00a0<em>si [certains \u00e9l\u00e8ves] sont plus faibles, ce n\u2019est pas parce qu\u2019ils sont moins capables que les autres d\u2019apprendre, c\u2019est plut\u00f4t parce que c\u2019est \u00e0 eux que l\u2019on apprend le moins<\/em>\u00a0\u00bb.<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14pt;\"><strong>Le pi\u00e8ge des \u00ab\u00a0situations motivantes\u00a0\u00bb<\/strong><\/span><\/p>\n<p>Partant du principe que les \u00e9l\u00e8ves d\u2019origine populaire ont une moindre app\u00e9tence pour les savoirs scolaires, les \u00ab\u00a0nouvelles\u00a0\u00bb pr\u00e9conisations p\u00e9dagogiques inviteront fr\u00e9quemment les enseignants \u00e0 recourir \u00e0 des situations d\u2019apprentissages soi-disant motivantes, c\u2019est-\u00e0-dire le plus souvent ludiques ou attrayantes (Terrail, 2016). Le pr\u00e9suppos\u00e9 qui fonde cette recommandation p\u00e9dagogique est en lui-m\u00eame discutable\u00a0: ce moindre app\u00e9tit nous semble en effet surestim\u00e9, du moins \u00e0 l\u2019\u00e9cole fondamentale. De solides recherches (Ellis &amp; al., 1994; Garon-Carrier &amp; al., 2016; Lieury &amp; Fenouillet, 2019) montrent d\u2019ailleurs que le sens principal de la causalit\u00e9 n\u2019est pas celui qu\u2019on pense: c\u2019est bien davantage la r\u00e9ussite qui provoque la motivation que l\u2019inverse. Le \u00ab\u00a0manque de motivation\u00a0\u00bb des \u00e9l\u00e8ves de milieux populaires trouve donc davantage son origine dans le d\u00e9couragement et la r\u00e9signation qui d\u00e9coulent d\u2019\u00e9checs scolaires r\u00e9p\u00e9t\u00e9s que dans leur moindre go\u00fbt suppos\u00e9 pour les apprentissages. Les situations \u00ab\u00a0ludiques et attrayantes\u00a0\u00bb risquent souvent, quant \u00e0 elles, de d\u00e9tourner l\u2019enseignant des enjeux cognitifs et de brouiller les apprentissages des \u00e9l\u00e8ves. C\u2019est ce qui arrive lorsqu\u2019un enseignant, soucieux de \u00ab\u00a0motiver ses \u00e9l\u00e8ves\u00a0\u00bb, module son activit\u00e9 d\u2019enseignement de telle mani\u00e8re qu\u2019elle app\u00e2te son public, quitte \u00e0 sacrifier une part de sa qualit\u00e9 didactique. De m\u00eame, plong\u00e9 dans l\u2019attrayant et le ludique, l\u2019\u00e9l\u00e8ve risque de fixer son attention sur l\u2019habillage de l\u2019activit\u00e9 (\u201cqui va remporter la partie\u00a0?\u201d, \u201cc\u2019est \u00e0 qui le tour\u00a0?\u201d, \u201cqui compte les points\u00a0?\u201d, \u201cil a trich\u00e9 !\u201d&#8230;) et de perdre de vue l\u2019objet d\u2019apprentissage, dont l\u2019acquisition constitue pourtant le v\u00e9ritable sens de l\u2019activit\u00e9 (Bautier &amp; Rayou, 2009\u00a0; Terrail, 2016). A trop miser sur l\u2019attrayant et le ludique, l\u2019enseignant court \u00e9galement le risque de transmettre un message subliminal de d\u00e9pr\u00e9ciation des savoirs : \u00ab\u00a0<em>ce que je vais t\u2019enseigner n\u2019a pas r\u00e9ellement d\u2019int\u00e9r\u00eat, si bien que je suis forc\u00e9 de l\u2019enrober d\u2019atours artificiels pour qu\u2019il te paraisse app\u00e9tissant<\/em>\u00a0\u00bb. On peut par ailleurs se demander si cette strat\u00e9gie de l\u2019attractivit\u00e9 n\u2019est pas syst\u00e9matiquement vou\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9chec\u00a0: sur le terrain de l\u2019attrayant et du ludique, l\u2019Ecole semble d\u2019office perdante, n\u2019ayant pas les moyens de concurrencer le match de football de la veille ou le dernier jeu vid\u00e9o \u00e0 la mode. Freinet ne disait pas autre chose en fustigeant le \u00ab\u00a0jeu-haschich\u00a0\u00bb. Finalement, c\u2019est en assumant pleinement sa sp\u00e9cificit\u00e9 culturelle et la joie singuli\u00e8re qu\u2019elle permet \u2014 la joie de progresser, de grandir, de d\u00e9couvrir le monde et le r\u00f4le que l\u2019on peut jouer dans sa transformation \u2014 que l\u2019Ecole se rend vraiment \u00e9rotique (Snyders, 1986).<\/p>\n<table style=\"height: 82px; width: 100%; border-collapse: collapse; border-style: solid; border-color: #000000; background-color: #f5f3d5;\">\n<tbody>\n<tr style=\"height: 99px;\">\n<td style=\"width: 100%; height: 82px;\">\n<p style=\"text-align: center;\"><span style=\"font-family: 'comic sans ms', sans-serif;\"><em>\u00ab\u00a0Ces nouvelles visions donnent aux enfants moins de structure, moins de connaissances. Une seule chose est importante : l&#8217;\u00e9cole doit \u00eatre amusante.\u00a0\u00bb<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: right;\"><strong>Un(e) enseignant(e) ayant particip\u00e9 \u00e0 notre enqu\u00eate <em>&#8216;niveau&#8217;<\/em><\/strong><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>De mani\u00e8re synth\u00e9tique, il nous semble donc que les nouvelles pr\u00e9conisations p\u00e9dagogiques, n\u00e9es du souci de faire r\u00e9ussir les moins favoris\u00e9s, se sont finalement fr\u00e9quemment retourn\u00e9es contre eux, en affectant \u00e9galement la qualit\u00e9 des apprentissages des autres \u00e9l\u00e8ves.<\/p>\n<h2><strong>2. Du mis\u00e9rabilisme culturel \u00e0 l\u2019apog\u00e9e des comp\u00e9tences<\/strong><\/h2>\n<p>La fonction centrale d\u2019une Ecole d\u00e9mocratique consiste en la transmission \u00e0 tous d\u2019une large culture. La ma\u00eetrise de la langue et des outils math\u00e9matiques, l\u2019appropriation de larges connaissances et aptitudes historiques, g\u00e9ographiques, scientifiques, philosophiques et techniques conditionnent la compr\u00e9hension du monde, aiguisent l\u2019esprit critique et rendent les citoyens capables de contribuer au progr\u00e8s des soci\u00e9t\u00e9s. De m\u00eame, la d\u00e9couverte des chefs-d\u2019\u0153uvre de la litt\u00e9rature et des arts permet d\u2019envisager le monde \u00e0 travers d\u2019autres yeux, d\u2019\u00e9largir notre empathie, de sortir de notre ethnocentrisme, d\u2019\u00e9veiller les consciences, de se trouver \u00e9mu par des causes qui nous d\u00e9passent, au point peut-\u00eatre de nous donner l\u2019irr\u00e9pressible envie de nous engager dans la transformation du monde (Baillargeon, 2011; Nussbaum, 2011).<\/p>\n<p>La remise en cause de la centralit\u00e9 de la culture dans l\u2019institution scolaire ne peut donc que \u00ab\u00a0faire baisser le niveau\u00a0\u00bb de l\u2019ensemble des \u00e9l\u00e8ves, si du moins nous entendons par \u00ab\u00a0niveau\u00a0\u00bb autre chose que la ma\u00eetrise de quelques vagues capacit\u00e9s instrumentales mobilisables sur le march\u00e9 du travail. Cette d\u00e9pr\u00e9ciation de la culture et des savoirs est intervenue en deux temps.<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14pt;\"><strong>Haro sur la culture \u00ab classique \u00bb&#8230;<\/strong><\/span><\/p>\n<p>Dans un premier temps, dans l\u2019intention de ne pas mettre les \u00e9l\u00e8ves d\u2019origine populaire en difficult\u00e9, une certaine vulgate p\u00e9dagogique va arguer qu\u2019il faut s\u2019en tenir avec eux aux \u00ab\u00a0situations famili\u00e8res\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0proches de leur quotidien\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0en ad\u00e9quation avec leurs codes culturels\u00a0\u00bb ou encore \u00ab\u00a0align\u00e9es sur leurs centres d\u2019int\u00e9r\u00eat\u00a0\u00bb. La culture classique, en plus d\u2019\u00eatre r\u00e9duite \u00e0 un simple moyen de distinction mondaine, est alors d\u00e9nonc\u00e9e comme un moyen arbitraire de mettre ces \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 scolaire. On pr\u00e9sente alors comme \u00ab\u00a0progressistes\u00a0\u00bb des d\u00e9marches p\u00e9dagogiques qui renoncent \u00e0 leur faire partager les chefs-d\u2019\u0153uvre du patrimoine culturel de l\u2019humanit\u00e9, qu\u2019il ne faudrait surtout par leur \u00ab\u00a0imposer\u00a0\u00bb. S\u2019abstenant de faire go\u00fbter aux joies de Beethoven qu\u2019elle juge inaccessibles ou d\u00e9su\u00e8tes, l\u2019Ecole en reste par exemple aux productions de l\u2019industrie musicale. \u00ab\u00a0<em>L&#8217;\u00e9cole traditionnelle\u00a0\u00bb, <\/em>r\u00e9sume Snyders (1986),<em> \u00ab\u00a0ne valorise que la culture \u00e9labor\u00e9e et veut ignorer la culture premi\u00e8re. Certains mouvements p\u00e9dagogiques, par ailleurs importants, risquent l&#8217;erreur inverse\u00a0\u00bb. <\/em>Au motif d\u2019\u00eatre en ad\u00e9quation avec les centres d\u2019int\u00e9r\u00eat des \u00e9l\u00e8ves, on les prive de l\u2019initiation aux chefs-d\u2019\u0153uvre\u00a0; s\u2019imaginant \u00ab\u00a0respecter\u00a0leurs go\u00fbts\u00a0\u00bb, on les enferme dans les d\u00e9terminations sociales qui ont fa\u00e7onn\u00e9 leurs \u00ab\u00a0pr\u00e9f\u00e9rences\u00a0\u00bb. La culture classique va d\u00e8s lors occuper une place de plus en plus marginale \u00e0 l\u2019\u00e9cole (Draelants &amp; Ballatore,\u00a02014; Jacquet-Francillon, 2008). Bien entendu, ce n\u2019est pas le fait de partir des int\u00e9r\u00eats \u00ab\u00a0spontan\u00e9s\u00a0\u00bb des \u00e9l\u00e8ves qui est probl\u00e9matique, mais c\u2019est d\u2019y rester. Snyders (1973, p. 350) n\u2019aurait pu mieux l\u2019\u00e9crire\u00a0:<\/p>\n<p style=\"padding-left: 40px;\"><em>Prendre appui sur ce qu\u2019est l\u2019enfant, rester au contact de ses go\u00fbts et de ses aspirations. Ce qui implique un ma\u00eetre capable de vivre, \u00e0 tel moment et pour telle couche sociale, ces soucis que traversent les \u00e9l\u00e8ves, soucis et espoirs de leur vie effective comme de leur existence imaginaire. Un ma\u00eetre capable de saisir ce qu\u2019il y a de positif dans Tintin, plus g\u00e9n\u00e9ralement dans ce genre de culture que nous appellerions volontiers imm\u00e9diate\u00a0(\u2026). Mais ne pas en rester \u00e0 Tintin\u00a0: la t\u00e2che du ma\u00eetre est \u00ab\u00a0d\u2019acc\u00e9l\u00e9rer et de discipliner\u00a0\u00bb (la formule est de Gramsci) les exp\u00e9riences de l\u2019enfant\u00a0; le conduire jusqu\u2019\u00e0 une coh\u00e9rence, une exigence \u00e0 laquelle il ne parviendrait pas tout seul, mais qui r\u00e9pond profond\u00e9ment \u00e0 son d\u00e9sir \u2014 puisque, en fin de compte, le bonheur que propose Victor Hugo, c\u2019est celui-l\u00e0 m\u00eame que sugg\u00e9rait Tintin, avec infiniment plus d\u2019ampleur, d\u2019ouverture, de possibilit\u00e9 ouverte \u00e0 la r\u00e9alisation.<\/em><\/p>\n<p>Ces lignes de Snyders n\u2019ont rien perdu de leur pertinence, pour peu que l\u2019on remplace Tintin par des r\u00e9f\u00e9rences plus actuelles de la culture de masse.<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14pt;\"><strong>Davantage de comp\u00e9tences, moins de connaissances\u00a0!<\/strong><\/span><\/p>\n<p>La seconde phase de la d\u00e9pr\u00e9ciation des savoirs est intervenue avec l\u2019introduction de l\u2019 \u00ab\u00a0approche par comp\u00e9tences\u00a0\u00bb (APC) dans la plupart des syst\u00e8mes scolaires occidentaux. Ce d\u00e9veloppement \u00e0 large \u00e9chelle de l\u2019APC au cours des derni\u00e8res d\u00e9cennies n\u2019est pas le fruit d\u2019une g\u00e9n\u00e9ration p\u00e9dagogique spontan\u00e9e\u00a0; elle r\u00e9sulte au contraire des \u00e9volutions de l\u2019\u00e9conomie capitaliste, que nous \u00e9voquerons plus loin.<\/p>\n<p>Sur le terrain scolaire, la cons\u00e9quence directe de l\u2019approche par comp\u00e9tences est que <em>\u00ab\u00a0la part des connaissances dans les r\u00e9f\u00e9rentiels a diminu\u00e9 pour \u00eatre remplac\u00e9e par des comp\u00e9tences g\u00e9n\u00e9rales d\u2019analyse, de r\u00e9solution de probl\u00e8mes, de critique ou encore de communication. Par exemple, en histoire, l\u2019enqu\u00eate, l\u2019analyse de sources et la communication sur le pass\u00e9 supplantent en partie le r\u00e9cit et l\u2019enseignement de faits<\/em>\u00a0\u00bb (Dupont &amp; Bouchat, 2020, p. 3). Ceci va affecter les apprentissages scolaires de trois mani\u00e8res diff\u00e9rentes. Premi\u00e8rement, l\u2019APC prive les \u00e9l\u00e8ves de savoirs pr\u00e9cieux pour la compr\u00e9hension du monde\u00a0: une analyse des programmes scolaires de math\u00e9matiques men\u00e9e il y a une dizaine d\u2019ann\u00e9es montrait d\u2019ailleurs \u00e0 quel point cette r\u00e9duction quantitative des concepts \u00e0 enseigner \u00e9tait importante dans le syst\u00e8me scolaire belge francophone (Hirtt, 2013). Deuxi\u00e8mement, ce d\u00e9ficit en savoirs induit par l\u2019APC emp\u00eache le d\u00e9veloppement de ces \u00ab\u00a0comp\u00e9tences g\u00e9n\u00e9rales sup\u00e9rieures\u00a0\u00bb dont elle pr\u00e9tendait justement favoriser l\u2019acquisition\u00a0: en effet, de nombreuses recherches en psychologie cognitive montrent que des capacit\u00e9s g\u00e9n\u00e9rales telles que la r\u00e9solution de probl\u00e8mes et l\u2019esprit critique d\u00e9pendent \u00e9troitement de l\u2019\u00e9tendue des savoirs qu\u2019un individu maitrise dans un domaine donn\u00e9 (Dupont &amp; Bouchat, 2020\u00a0; Mottint, 2022). Troisi\u00e8mement, la mise en \u0153uvre de l\u2019approche par comp\u00e9tences renforce certains exc\u00e8s p\u00e9dagogiques \u00e9nonc\u00e9s dans la partie pr\u00e9c\u00e9dente de cet article. Le recours \u00e0 des \u00ab\u00a0situations-probl\u00e8mes\u00a0\u00bb cens\u00e9es permettre aux \u00e9l\u00e8ves de d\u00e9velopper des comp\u00e9tences s\u2019av\u00e8re peu efficace lorsque l\u2019on en fait un passage oblig\u00e9 de toute s\u00e9quence d\u2019apprentissage (Dupont &amp; Bouchat, 2020\u00a0; Terrail, 2016)\u00a0; parall\u00e8lement, la d\u00e9valorisation des savoirs inh\u00e9rente \u00e0 l\u2019APC renforce la d\u00e9l\u00e9gitimation des pratiques pourtant indispensables de m\u00e9morisation (\u00e0 quoi bon m\u00e9moriser puisque les savoirs importent si peu\u00a0?), de syst\u00e9matisation et d\u2019exercisation<sup><sup><a id=\"post-24580-footnote-ref-7\" href=\"#post-24580-footnote-7\">[7]<\/a><\/sup><\/sup>.<\/p>\n<table style=\"width: 100%; border-collapse: collapse; border-style: solid; border-color: #000000; background-color: #f5f3d5;\">\n<tbody>\n<tr>\n<td style=\"width: 100%;\">\n<p style=\"text-align: center;\"><span style=\"font-family: 'comic sans ms', sans-serif;\"><em>\u00ab\u00a0Moins de connaissances, plus de comp\u00e9tences. C&#8217;est bien, \u00e0 condition qu&#8217;il y ait quand m\u00eame un substrat. C&#8217;est mieux une t\u00eate bien faite qu&#8217;une t\u00eate bien pleine. Mais il faut quand m\u00eame un minimum de &#8220;plein&#8221; pour avoir une t\u00eate bien faite&#8230;\u00a0\u00bb<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: right;\"><strong>Un(e) enseignant(e) ayant particip\u00e9 \u00e0 notre enqu\u00eate <em>&#8216;niveau&#8217;<\/em><\/strong><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<h2><strong>3. Des enseignants d\u00e9senchant\u00e9s\u2026 et moins qualifi\u00e9s ? <\/strong><\/h2>\n<p>Pour attirer \u00e0 lui les candidats les plus comp\u00e9tents, pour conserver le plein engagement des personnes qui l\u2019exercent, un m\u00e9tier doit susciter de l\u2019enthousiasme et de la fiert\u00e9, et \u00eatre l\u2019objet d\u2019une certaine reconnaissance sociale. Or c\u2019est devenu une lapalissade que d\u2019affirmer que l\u2019attractivit\u00e9 du m\u00e9tier d\u2019enseignant s\u2019est effondr\u00e9e. A nos yeux, les causes principales de cet effondrement peuvent \u00eatre r\u00e9sum\u00e9es comme suit\u00a0:<\/p>\n<ul>\n<li>une crise de l\u2019institution scolaire\u00a0: priv\u00e9e des moyens qui lui permettraient d\u2019assurer correctement ses missions, l\u2019Ecole s\u2019embourbe et peut donner l\u2019image d\u2019un bateau proche du naufrage\u2026 au bord duquel on n\u2019a gu\u00e8re envie d\u2019embarquer\u00a0;<\/li>\n<li>l\u2019opprobre fr\u00e9quemment jet\u00e9e sur les enseignants\u00a0: les pi\u00e8tres r\u00e9sultats de notre syst\u00e8me scolaire, dont les causes structurelles et soci\u00e9tales sont rarement \u00e9voqu\u00e9es, sont abusivement imput\u00e9es \u00e0 un manque de qualit\u00e9 du travail des enseignants, dont un discours de droite d\u00e9nonce en outre les \u201cprivil\u00e8ges\u201d fantasm\u00e9s\u00a0;<\/li>\n<li>une charge de travail difficilement soutenable, encore aggrav\u00e9e par les nouvelles politiques manag\u00e9riales\u00a0;<\/li>\n<li>des conditions de travail de plus en plus difficiles (b\u00e2timents d\u00e9labr\u00e9s, classes \u201cdifficiles\u201d, etc.)\u00a0;<\/li>\n<li>des conditions salariales devenues moins avantageuses\u00a0relativement \u00e0 d\u2019autres m\u00e9tiers exigeant un niveau d\u2019\u00e9tude similaire\u00a0;<\/li>\n<li>une baisse du prestige intellectuel\u00a0: du fait de la massification de l\u2019enseignement sup\u00e9rieur et universitaire, le m\u00e9tier d\u2019instituteur a s\u00e9v\u00e8rement r\u00e9trograd\u00e9 dans la hi\u00e9rarchie acad\u00e9mique.<\/li>\n<\/ul>\n<p>Le m\u00e9tier d\u2019enseignant \u00e9tant devenu moins attractif, certains bons candidats qui avaient un temps envisag\u00e9 de se lancer dans la carri\u00e8re se sont sans doute ravis\u00e9s, privant l\u2019enseignement de leurs comp\u00e9tences. Des \u00e9tudiants plus fragilis\u00e9s poussent la porte des d\u00e9partements p\u00e9dagogiques des Hautes Ecoles, ce qui complique parfois la formation initiale des enseignants. A l\u2019occasion de notre grande enqu\u00eate \u00ab\u00a0niveau\u00a0\u00bb (Hirtt &amp; al., 2023), des professeurs en charge de la formation des futurs enseignants nous ont ainsi confi\u00e9 devoir octroyer davantage de temps \u00e0 la rem\u00e9diation des lacunes de leurs \u00e9tudiants ou \u00eatre contraints de baisser le niveau d\u2019exigence&#8230; Par ailleurs, l\u2019exercice du m\u00e9tier \u00e9tant devenu de plus en plus ingrat, certains coll\u00e8gues enseignants ont immanquablement perdu de leur allant. A ce triste tableau s\u2019ajoutent des p\u00e9nuries qui laissent les \u00e9l\u00e8ves sans instituteur\/-trice ou sans professeurs de math\u00e9matiques, de sciences, de langues\u2026 pendant des semaines voire des mois. Ces p\u00e9nuries ont pour autre cons\u00e9quence l\u2019engagement d\u2019enseignants qui ne disposent pas des titres requis.<\/p>\n<p>Moins d\u2019excellents candidats, des enseignants d\u00e9senchant\u00e9s, des p\u00e9nuries\u00a0: cela ne peut que contribuer \u00e0 la baisse du niveau scolaire\u2026<\/p>\n<table style=\"width: 100%; border-collapse: collapse; border-style: solid; border-color: #000000; background-color: #f5f3d5;\">\n<tbody>\n<tr>\n<td style=\"width: 100%;\">\n<p style=\"text-align: center;\"><span style=\"font-family: 'comic sans ms', sans-serif;\"><em>\u00ab\u00a0La &#8220;baisse de niveau&#8221; est clairement sensible \u00e0 la Haute Ecole o\u00f9 j&#8217;enseigne, car le profil des \u00e9tudiant(e)s est de plus en plus probl\u00e9matique (\u2026). L&#8217;essentiel des candidat(e)s, issu(e)s de l&#8217;enseignement technique (\u2026), s&#8217;inscrivent en fili\u00e8re p\u00e9dagogique apr\u00e8s avoir \u00e9chou\u00e9 ailleurs.\u00a0\u00bb<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: right;\"><strong>Un(e) enseignant(e) ayant particip\u00e9 \u00e0 notre enqu\u00eate <em>&#8216;niveau&#8217;<\/em><\/strong><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<table style=\"width: 100%; border-style: double; border-color: #000000;\">\n<tbody>\n<tr>\n<td style=\"width: 100%;\">\n<p style=\"text-align: center;\"><span style=\"font-size: 12pt;\"><strong>Ce que disent les formateurs d\u2019enseignants \u00e0 travers notre enqu\u00eate \u2018niveau\u2019&#8230; (Hirtt &amp; al., 2023)<\/strong><\/span><\/p>\n<p>Bien que l\u2019\u00e9chantillon soit fort restreint (38 r\u00e9pondants), il est int\u00e9ressant de se pencher sur les avis \u00e9mis par les professeurs des sections p\u00e9dagogiques en Haute Ecole. Ils estiment que 42% de leurs \u00e9tudiants ont des r\u00e9sultats insuffisants ou faibles en regard d\u2019exigences programmatiques qui sont elles-m\u00eames jug\u00e9es en recul. 74% de ces professeurs sont \u00ab plut\u00f4t \u00bb ou \u00ab tout \u00e0 fait \u00bb d\u2019avis que le niveau de formation des futurs instituteurs et r\u00e9gents est en baisse. Ce point de vue est d\u2019ailleurs relay\u00e9 par d\u2019autres enseignants dans leurs commentaires.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<h2><strong>4. L\u2019\u00e9cole n\u2019est pas toute seule\u2026<\/strong><\/h2>\n<p>Jusque-l\u00e0, nous avons surtout analys\u00e9 les facteurs internes au syst\u00e8me \u00e9ducatif. Nous ne pr\u00e9tendons pas avoir mis le doigt sur l\u2019ensemble de ceux qui sont \u00e0 l\u2019origine de la baisse du niveau scolaire. Bien d\u2019autres causes potentielles m\u00e9riteraient d\u2019\u00eatre investigu\u00e9es, parmi lesquelles la lisibilit\u00e9 et le volume des r\u00e9f\u00e9rentiels et des programmes scolaires, la qualit\u00e9 des \u00ab\u00a0manuels\u00a0\u00bb, l\u2019\u00e9volution du temps scolaire affect\u00e9 \u00e0 chaque discipline ou \u00e0 chaque domaine d\u2019une discipline, l\u2019\u00e9clatement des structures familiales, la pr\u00e9carit\u00e9 d\u2019un nombre croissant de familles, la v\u00e9tust\u00e9 de certaines infrastructures scolaires, les nouvelles missions confi\u00e9es \u00e0 l\u2019Ecole, qui se trouve parfois \u00e0 court de temps pour \u00ab\u00a0tout faire\u00a0\u00bb\u2026 De la m\u00eame mani\u00e8re, chacun des facteurs que nous avons mis en exergue m\u00e9riterait d\u2019\u00eatre plus amplement discut\u00e9, affin\u00e9. Dans cette perspective, cette contribution est davantage \u00e0 consid\u00e9rer comme l\u2019ouverture d\u2019un d\u00e9bat entre progressistes que comme notre \u00ab\u00a0dernier mot\u00a0\u00bb\u2026<\/p>\n<p>Cependant, il faut aussi nous int\u00e9resser \u00e0 ce qui se passe en dehors de l\u2019\u00e9cole. Le syst\u00e8me scolaire ne peut \u00eatre consid\u00e9r\u00e9 comme une sph\u00e8re ind\u00e9pendante, qui poursuivrait une destin\u00e9e autonome. Comme toute institution, l\u2019Ecole est fa\u00e7onn\u00e9e par le syst\u00e8me de production dans lequel elle s\u2019inscrit, et l\u2019histoire du syst\u00e8me scolaire a donc partie li\u00e9e avec les \u00e9volutions de l\u2019\u00e9conomie capitaliste. Avant d\u2019entrer dans l\u2019enceinte scolaire proprement dite, il est donc n\u00e9cessaire de cerner les conditions socio-\u00e9conomiques et technologiques dans lesquelles l\u2019Ecole s\u2019est d\u00e9velopp\u00e9e, et qui surd\u00e9terminent les formes structurelles qu\u2019elle a prises et les fonctions fondamentales qu\u2019elle remplit.<\/p>\n<p>En mati\u00e8re de relation entre capitalisme et Ecole, l\u2019id\u00e9e la plus optimiste pourrait \u00eatre r\u00e9sum\u00e9e comme suit\u00a0:<\/p>\n<p style=\"padding-left: 40px;\"><em>Le d\u00e9veloppement du capitalisme allant de pair avec les avanc\u00e9es technologiques, le besoin d\u2019une main-d\u2019\u0153uvre qualifi\u00e9e a cr\u00fb, cro\u00eet et cro\u00eetra continuellement, exigeant une \u00e9ducation de plus en plus pouss\u00e9e du plus grand nombre<\/em>.<\/p>\n<p>Selon cette assertion, le d\u00e9veloppement du capitalisme entrainerait donc presque naturellement\u00a0une \u00e9l\u00e9vation du niveau g\u00e9n\u00e9ral d\u2019\u00e9ducation. Quoiqu\u2019assez r\u00e9pandue, cette id\u00e9e ne r\u00e9siste pas \u00e0 l\u2019analyse historique.<\/p>\n<p>En effet, d\u00e8s ses origines remontant \u00e0 la fin du XIX\u00e8me si\u00e8cle, le projet d\u2019une \u00ab\u00a0\u00e9cole primaire de masse\u00a0\u00bb doit tout autant \u00e0 la volont\u00e9 de moraliser et de dociliser les classes populaires qu\u2019au souhait de leur transmettre les rudiments de la lecture, de l\u2019\u00e9criture, du calcul et des mesures (Grootaers, 1998\u00a0; Hirtt &amp; al., 2015). La concentration des ouvriers autour d\u2019unit\u00e9s de production industrielle toujours plus grandes favorise leur organisation et fait en effet craindre (\u2026 et \u00e9prouver) \u00e0 la bourgeoisie un renforcement de la contestation sociale. En t\u00e9moignent par exemple ces d\u00e9clarations de l\u2019empereur allemand Guillaume II, qui entrevoit l\u2019\u00e9cole comme un moyen d\u2019 \u00ab\u00a0<em>instiller la crainte de Dieu et l\u2019amour de la Patrie<\/em>\u00a0\u00bb et de \u00ab\u00a0<em>contrecarrer la propagation des id\u00e9es socialistes et communistes<\/em>\u00a0\u00bb (cit\u00e9 par Hirtt &amp; al., 2015, p. 42). D\u00e8s ses pr\u00e9mices, l\u2019Ecole capitaliste n\u2019apparait donc pas comme un projet purement d\u00e9sint\u00e9ress\u00e9 destin\u00e9 \u00e0 instruire les masses.<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14pt;\"><strong>\u00c9lever le niveau\u2026 oui, mais de certains \u00e9l\u00e8ves surtout<\/strong><\/span><\/p>\n<p>Durant la premi\u00e8re moiti\u00e9 du XX\u00e8me si\u00e8cle, sous l\u2019effet des avanc\u00e9es des technologies industrielles, la demande d\u2019une main-d\u2019\u0153uvre qualifi\u00e9e va effectivement augmenter\u00a0: le besoin se fait sentir d\u2019un plus grand nombre d\u2019ouvriers disposant de savoir-faire sp\u00e9cialis\u00e9s, de m\u00eame que se multiplient les emplois li\u00e9s \u00e0 l\u2019administration publique et au commerce (Hirtt &amp; al., 2015). Cette hausse des qualifications ne concerne toutefois qu\u2019une minorit\u00e9 de travailleurs, la taylorisation du travail reposant principalement sur des ouvriers aux qualifications minimales. Comme l\u2019indique Nico Hirtt (2022, p. 20), \u00ab\u00a0<em>il va donc falloir effectuer un tri parmi les enfants des classes populaires afin de choisir ceux qui jouiront d\u2019une modeste ascension sociale en acc\u00e9dant aux emplois qualifi\u00e9s. L\u2019\u00e9cole primaire devient ainsi un instrument de s\u00e9lection m\u00e9ritocratique<\/em>\u00a0\u00bb \u2026et seule une fraction des \u00e9l\u00e8ves des cat\u00e9gories populaires acc\u00e8deront \u00e0 l\u2019enseignement secondaire (technique ou professionnel).<\/p>\n<p>Cette dynamique de s\u00e9lection scolaire se poursuivra, <em>mutatis mutandis<\/em>, apr\u00e8s la Seconde Guerre Mondiale. L\u2019augmentation et la diversification des besoins en qualifications aura bien s\u00fbr pour effet la massification de l\u2019enseignement secondaire\u2026 mais celle-ci interviendra dans le m\u00eame temps que sa stratification sociale en fili\u00e8res\u00a0: enseignement g\u00e9n\u00e9ral regroupant principalement les enfants des classes sup\u00e9rieures, enseignement qualifiant pour la majorit\u00e9 des enfants des classes populaires (Hirtt, 2022).<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14pt;\"><strong>\u00ab\u00a0<em>Tous les \u00e9l\u00e8ves ne doivent pas aller loin\u2026<\/em>\u00a0\u00bb<\/strong><\/span><\/p>\n<p>Dans les derni\u00e8res d\u00e9cennies, la lib\u00e9ralisation radicale du commerce international et le d\u00e9veloppement des technologies num\u00e9riques entrainent une \u00ab\u00a0bipolarisation\u00a0\u00bb progressive du march\u00e9 du travail (Verdugo 2017a). D\u2019une part, la mondialisation lib\u00e9rale a pour corollaire la sous-traitance d\u2019une partie croissante de la production industrielle aux pays \u00e0 bas co\u00fbts, ce qui provoque chez nous une chute consid\u00e9rable du nombre d\u2019emplois industriels n\u00e9cessitant des qualifications interm\u00e9diaires (Verdugo, 2017a). D\u2019autre part, l\u2019explosion des technologies num\u00e9riques autorise l\u2019automatisation des t\u00e2ches r\u00e9p\u00e9titives et comprime davantage encore la demande en travailleurs \u00ab\u00a0moyennement qualifi\u00e9s\u00a0\u00bb (secr\u00e9taires, comptables, ouvriers qualifi\u00e9s, etc.) (Hirtt, 2018b, 2022\u00a0; Verdugo, 2017a). Comme le r\u00e9sume Verdugo (2017b, p. 47), \u00ab\u00a0<em>avec l\u2019informatique, les firmes ont r\u00e9duit leurs co\u00fbts de production en vidant leurs bureaux et usines des travailleurs interm\u00e9diaires pour les peupler d\u2019ordinateurs<\/em>\u00a0\u00bb. La nouvelle division internationale du travail et l\u2019essor des technologies num\u00e9riques entrainent dans le m\u00eame temps une multiplication des postes \u00e0 haut niveau d\u2019expertise (Verdugo, 2017a) et une croissance du nombre d\u2019emplois \u00e0 faible qualification qui ne peuvent \u00eatre robotis\u00e9s (Verdugo, 2017a\u00a0; Hirtt, 2018b, 2022). Cette bipolarisation des emplois fait \u00e9crire \u00e0 l\u2019OCDE en 2001 que \u00ab\u00a0<em>tous [les \u00e9l\u00e8ves] n\u2019embrasseront pas une carri\u00e8re dans le dynamique secteur de la \u2018nouvelle \u00e9conomie\u2019. En fait, la plupart ne le feront pas, de sorte que les programmes scolaires ne peuvent \u00eatre con\u00e7us comme si tous devaient aller loin<\/em> \u00bb (cit\u00e9e par Hirtt, 2018a, p. 58). Cette citation illustre le fait que m\u00eame si, dans certains pays europ\u00e9ens, la croissance des emplois \u00e0 forte qualification exc\u00e8de la croissance des emplois \u00e0 faible qualification, il n\u2019en demeure pas moins que l\u2019\u00e9l\u00e9vation du niveau de tous les \u00e9l\u00e8ves n\u2019a pas \u00e9t\u00e9 et n\u2019est toujours au programme des milieux \u00e9conomiques.<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14pt;\"><strong>Flexibilit\u00e9 et comp\u00e9tences<\/strong><\/span><\/p>\n<p>L\u2019acc\u00e9l\u00e9ration du rythme des innovations technologiques et des restructurations industrielles \u2014 r\u00e9sultant essentiellement de l\u2019essor des technologies num\u00e9riques et de l\u2019exacerbation de la comp\u00e9tition \u00e9conomique mondialis\u00e9e \u2014 a rendu les besoins en qualifications de plus en plus impr\u00e9visibles et changeants (Hirtt, 2009\u00a0; Verdugo, 2017a). En cons\u00e9quence, le grand capital r\u00e9clame des travailleurs toujours plus flexibles, polyvalents et capables de s\u2019adapter aux fluctuations d\u2019une carri\u00e8re incertaine dans \u00ab\u00a0l\u2019\u00e9conomie de demain\u00a0\u00bb. Aux yeux des grandes institutions \u00e9conomiques, ceci passe par une refondation des contenus d\u2019enseignement, au sein desquels les comp\u00e9tences doivent d\u00e9sormais primer sur les connaissances <a id=\"post-24580-_Hlk174570019\"><\/a>(de S\u00e9lys &amp; Hirtt, 1998\u00a0; Laval &amp; al., 2002, 2012). \u00ab <em>Le monde moderne se moque bien de ce que vous savez<\/em> \u00bb, d\u00e9clare ainsi sans ambages Andreas Schleicher, le directeur de l\u2019\u00e9ducation de l\u2019OCDE (cit\u00e9 par Baumard, 2014). Ce que r\u00e9clament les employeurs, ce sont des comp\u00e9tences mobilisables sur le march\u00e9 de travail\u00a0; et au diable les savoirs&#8230; On peut encore lire dans une revue de l\u2019OCDE consacr\u00e9e \u00e0 \u00ab\u00a0l\u2019enseignement de demain\u00a0\u00bb que \u00ab\u00a0<em>les employeurs ont reconnu en elles <\/em>[les comp\u00e9tences]<em> des facteurs cl\u00e9s de dynamisme et de flexibilit\u00e9<\/em>\u00a0\u00bb (Pont &amp; Werquin, 2001, p. 17). Et les auteurs d\u2019ajouter\u00a0: <em>\u201cUne force de travail dot\u00e9e de ces comp\u00e9tences est \u00e0 m\u00eame de s\u2019adapter continuellement \u00e0 la demande et \u00e0 des moyens de production en constante \u00e9volution\u00a0\u00bb.<\/em><\/p>\n<p>A partir des ann\u00e9es \u201990, OCDE, Banque Mondiale, Commission europ\u00e9enne et lobbies du grand patronat (notamment \u00e0 travers l\u2019<em>European Round Table of Industrialists<\/em>) r\u00e9clament des syst\u00e8mes scolaires qu\u2019ils se conforment \u00e0 cette nouvelle exigence des march\u00e9s (Hirtt, 2002\u00a0; Laval &amp; al., 2002, 2012). Les gouvernements nationaux (ou r\u00e9gionaux) ne manqueront pas de mettre en \u0153uvre cette nouvelle doctrine, esp\u00e9rant de la sorte assurer la comp\u00e9titivit\u00e9 de leurs entreprises et favoriser l\u2019employabilit\u00e9 des futurs travailleurs. Le d\u00e9ploiement de l\u2019APC constitue de ce fait l\u2019occasion d\u2019un nouveau \u00ab\u00a0rapprochement\u00a0\u00bb<sup><sup><a id=\"post-24580-footnote-ref-8\" href=\"#post-24580-footnote-8\">[8]<\/a><\/sup><\/sup> entre l\u2019Ecole et le monde de l\u2019entreprise (Hirtt, 2002, 2009\u00a0; Laval &amp; al., 2002, 2012). Ceci est d\u2019ailleurs tout \u00e0 fait revendiqu\u00e9 dans un rapport du Vlaamse Onderwijsraad (VLOR), o\u00f9 l\u2019on peut lire que \u00ab\u00a0<em>la popularit\u00e9 croissante de la doctrine des comp\u00e9tences dans l\u2019\u00e9ducation doit surtout \u00eatre attribu\u00e9e \u00e0 sa promesse de rapprocher l\u2019un de l\u2019autre l\u2019enseignement et le march\u00e9 du travail\u00a0<\/em>\u00bb (Mulder &amp; al., 2008).<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14pt;\"><strong>Pas de moyen pour l\u2019Ecole \u00e9mancipatrice<\/strong><\/span><\/p>\n<p>On observe donc que l\u2019\u00e9conomie capitaliste n\u2019exige une \u00e9l\u00e9vation des qualifications que dans la stricte proportion que r\u00e9clament les \u00e9volutions du \u00ab\u00a0march\u00e9 du travail\u00a0\u00bb\u00a0; elle n\u2019a aucun besoin de faire acc\u00e9der tous les \u00e9l\u00e8ves \u00e0 un niveau \u00e9lev\u00e9 de connaissances. L\u2019Ecole \u00e9mancipatrice pour tous n\u2019est pas son affaire, et elle est d\u2019autant plus frileuse \u00e0 lui allouer les moyens de sa r\u00e9alisation (en termes d\u2019encadrement notamment) que l\u2019exacerbation de la comp\u00e9tition \u00e9conomique mondiale et les crises \u00e9conomiques intervenant apr\u00e8s les <em>Trente Glorieuses<\/em> la poussent constamment \u00e0 limiter les d\u00e9penses publiques<sup><sup><a id=\"post-24580-footnote-ref-9\" href=\"#post-24580-footnote-9\">[9]<\/a><\/sup><\/sup>. Le syst\u00e8me scolaire \u00e0 deux vitesses, produisant au plus bas co\u00fbt possible et en nombre ad\u00e9quat des travailleurs diversement qualifi\u00e9s, apparait d\u00e8s lors comme parfaitement adapt\u00e9 aux desiderata du grand patronat. Aux yeux du grand capital, une production exc\u00e9dentaire de travailleurs hautement qualifi\u00e9s g\u00e9n\u00e8rerait m\u00eame des co\u00fbts \u00e9ducatifs inutiles<sup><sup><a id=\"post-24580-footnote-ref-10\" href=\"#post-24580-footnote-10\">[10]<\/a><\/sup><\/sup> et introduirait un \u00ab\u00a0<em>mismatch\u00a0<\/em>\u00bb entre les qualifications r\u00e9elles des travailleurs et les besoins en qualifications des entreprises. Sous cet angle de vue, l\u2019\u00e9chec de la d\u00e9mocratisation scolaire peut donc \u00eatre interpr\u00e9t\u00e9 comme la r\u00e9sultante logique d\u2019un syst\u00e8me \u00e9conomique qui consid\u00e8re que l\u2019acc\u00e8s de tous \u00e0 des savoirs ambitieux pr\u00e9senterait un \u00ab rapport\u00a0co\u00fbts\/b\u00e9n\u00e9fices\u00a0\u00bb d\u00e9favorable.<\/p>\n<table style=\"width: 100%; border-collapse: collapse; border-style: solid; border-color: #000000; background-color: #f5f3d5;\">\n<tbody>\n<tr>\n<td style=\"width: 100%;\">\n<p style=\"text-align: center;\"><em><span style=\"font-family: 'comic sans ms', sans-serif;\">\u00ab\u00a0Si la question est de savoir si mes coll\u00e8gues des ann\u00e9es pr\u00e9c\u00e9dentes sont de mauvais professeurs, alors je r\u00e9pondrais &#8220;rarement&#8221;. Si la question est de savoir si mes coll\u00e8gues des ann\u00e9es pr\u00e9c\u00e9dentes n&#8217;avaient pas les conditions n\u00e9cessaires pour bien former les \u00e9l\u00e8ves, je r\u00e9pondrais \u00ab\u00a0souvent\u00a0\u00bb.<\/span><\/em><\/p>\n<p style=\"text-align: right;\"><strong>Un(e) enseignant(e) ayant particip\u00e9 \u00e0 notre enqu\u00eate <em>&#8216;niveau&#8217;<\/em><\/strong><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<table style=\"width: 100%; border-collapse: collapse; border-style: double; border-color: #000000;\">\n<tbody>\n<tr>\n<td style=\"width: 100%;\">\n<p style=\"text-align: center;\"><span style=\"font-family: 'comic sans ms', sans-serif;\"><em>\u00ab\u00a0C\u2019\u00e9tait la fin des\u00a0Trente Glorieuses\u00a0et je venais d\u2019\u00eatre dipl\u00f4m\u00e9, AESI fran\u00e7ais-histoire. En septembre 1981, je suis engag\u00e9 dans une \u00e9cole technique et professionnelle. Un temps plein, imm\u00e9diatement : 18 heures de cours, dont 10 en demi-groupes, les classes de fran\u00e7ais \u00e9tant d\u00e9doubl\u00e9es pour favoriser l\u2019apprentissage. Mon contrat affiche 1 heure de titulariat, 1 heure de conseil de classe et 1 heure de travail d\u2019\u00e9quipe. Faites le compte : 18 + 3 = 21 heures, soit un temps plein d\u2019AESI (la plage allant alors de 21 \u00e0 23 heures). Bien r\u00e9parties, mes journ\u00e9es ne font jamais plus de 5 heures. Les heures de fourche, fr\u00e9quentes, permettent de converser avec des coll\u00e8gues. Tout cela est possible dans une \u00e9ducation alors encore nationale, financ\u00e9e \u00e0 hauteur de 7% du PIB. Les ennuis vont commencer l\u2019ann\u00e9e suivante avec les premi\u00e8res mesures d\u2019aust\u00e9rit\u00e9.\u00a0\u00bb<\/em><\/span><\/p>\n<p style=\"text-align: right;\"><strong>Philippe Schmetz, in <em>Ecole D\u00e9mocratique, n\u00b098<\/em><\/strong><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 12pt;\"><strong>Enfants-bolides, enfants-rois, \u00e9crans<\/strong><\/span><\/p>\n<p>Jusqu\u2019\u00e0 pr\u00e9sent, nous n\u2019avons analys\u00e9 l\u2019impact de l\u2019\u00e9conomie capitaliste sur l\u2019Ecole qu\u2019\u00e0 partir du versant de la production. Adoptons maintenant le point de vue de la consommation.<\/p>\n<p>Apr\u00e8s la Seconde Guerre Mondiale, on assiste \u00e0 l\u2019\u00e9closion de ce que Clouscard (1981) appelle les \u00ab\u00a0<em>nouveaux march\u00e9s du d\u00e9sir<\/em>\u00a0\u00bb, allant de pair avec l\u2019essor des industries du loisir, de la mode et de l\u2019audiovisuel. Ces nouveaux march\u00e9s, principalement destin\u00e9s aux nouvelles couches moyennes<sup><sup><a id=\"post-24580-footnote-ref-11\" href=\"#post-24580-footnote-11\">[11]<\/a><\/sup><\/sup>, reposent sur de nouvelles marchandises \u00ab\u00a0<em>libidinales, ludiques et marginales<\/em>\u00a0\u00bb (Clouscard, 1981). Il n\u2019est n\u00e9anmoins pas si simple de vendre des articles de mode branch\u00e9s, du chewing-gum, des cigarettes, des jeux, des parties de flipper ou des disques de rock \u2018n\u2019 roll aux rythmes endiabl\u00e9s \u00e0 des populations encore affili\u00e9es \u00e0 des normes de parcimonie, de pudeur, de retenue, ou toujours sous la coupe de normes morales strictes \u00e9dict\u00e9es par le conservatisme religieux. Une rupture radicale est n\u00e9cessaire qui permette, pour reprendre une autre formule de Clouscard, de \u00ab\u00a0<em>passer d\u2019une<\/em> <em>soci\u00e9t\u00e9 de l\u2019\u00e9pargne \u00e0 une soci\u00e9t\u00e9 de l\u2019\u00e9clate<\/em>\u00a0\u00bb. Ceci va notamment passer par la publicit\u00e9 et le cin\u00e9ma, qui vont promouvoir le principe du plaisir imm\u00e9diat contre les \u00ab\u00a0valeurs traditionnelles\u00a0\u00bb, favoriser la lib\u00e9ralisation des m\u0153urs, instaurer une id\u00e9ologie permissive voire \u00ab\u00a0transgressive\u00a0\u00bb<sup><sup><a id=\"post-24580-footnote-ref-12\" href=\"#post-24580-footnote-12\">[12]<\/a><\/sup><\/sup>, notamment par la diffusion de l\u2019<em>American Way of Life<\/em><sup><sup><a id=\"post-24580-footnote-ref-13\" href=\"#post-24580-footnote-13\">[13]<\/a><\/sup><\/sup>. \u00ab\u00a0<em>Envoyez les films <\/em>[\u00e0 l\u2019Europe]<em>, les produits suivront<\/em>\u00a0\u00bb proph\u00e9tisait ainsi le Pr\u00e9sident Roosevelt d\u00e8s 1945. Cette id\u00e9ologie du d\u00e9sir pr\u00e9sente par ailleurs l\u2019int\u00e9r\u00eat, pour les classes poss\u00e9dantes, de voir la petite-bourgeoisie intellectuelle \u00ab\u00a0de gauche\u00a0\u00bb et une partie les couches moyennes sup\u00e9rieures se concentrer sur la contestation soci\u00e9tale (les libert\u00e9s individuelles, le droit de \u00ab\u00a0jouir sans entraves\u00a0\u00bb, les p\u00e9dagogies non-directives, les spiritualit\u00e9s <em>New Age<\/em>\u2026) et d\u00e9laisser les luttes sociales (Monville, 2011).<\/p>\n<p>Cette id\u00e9ologie du d\u00e9sir qui met l\u2019emphase sur les plaisirs imm\u00e9diats et les libert\u00e9s individuelles (\u00ab\u00a0<em>j\u2019ai le droit\u00a0!<\/em>\u00a0\u00bb) aura bien s\u00fbr des cons\u00e9quences sur les pratiques \u00e9ducatives, et donc sur les enfants (Dupont &amp; al., 2022). Dans les salles de classe, on rencontrera, davantage qu\u2019auparavant, des \u00e9l\u00e8ves qui peinent \u00e0 ma\u00eetriser leurs pulsions ou \u00e0 pers\u00e9v\u00e9rer dans l\u2019effort et la rigueur, qui supportent difficilement la frustration, qui ont un rapport conflictuel aux autres et aux r\u00e8gles collectives. Faire classe est devenu plus difficile avec ces \u00ab\u00a0enfants-bolides\u00a0\u00bb dont les comportements ne sont pas propices aux apprentissages ni \u00e0 l\u2019\u00e9tablissement d\u2019un climat serein\u00a0; la qualit\u00e9 des apprentissages s\u2019en verra immanquablement affect\u00e9e. Les \u00e9coles qui concentrent les \u00e9l\u00e8ves fragilis\u00e9s sont m\u00eames parfois en peine de maintenir l\u2019ordre int\u00e9rieur. Ainsi, Fernand Oury, fondateur de la p\u00e9dagogie institutionnelle qui avait autrefois d\u00e9nonc\u00e9 l\u2019\u00a0\u00ab\u00a0\u00e9cole caserne\u00a0\u00bb, \u00e9crit-il en 1983\u00a0: \u00ab\u00a0<em>Des r\u00e8glements stupides tenaient lieu de loi\u00a0: plus rien, la jungle. Les \u00e9coliers \u00e9taient serr\u00e9s, tenus, contenus\u00a0; les voici lib\u00e9r\u00e9s, abandonn\u00e9s, paum\u00e9s. Ils se r\u00e9pandent comme des \u0153ufs cass\u00e9s [&#8230;] Apr\u00e8s la prison, le d\u00e9sert. Plus de rep\u00e8res, de limites reconnues et pas davantage de lois d\u00e9cid\u00e9es en commun<\/em>\u00a0\u00bb (cit\u00e9 par Imbert, 2018, p. 226).<\/p>\n<p>Notons par ailleurs que les enfants et les adolescents \u00e9tant devenus l\u2019une des cibles privil\u00e9gi\u00e9es de la publicit\u00e9 et de l\u2019<em>entertainment<\/em>, ils sont constamment bombard\u00e9s d\u2019invitations \u00e0 consommer fr\u00e9n\u00e9tiquement les produits les plus addictifs de l\u2019\u00e9conomie lib\u00e9rale. Et qu\u2019il est de plus en plus difficile pour leurs parents de s\u2019y opposer fermement. Les enseignants d\u00e9ploreront d\u00e8s lors que le go\u00fbt pour la lecture et les connaissances se d\u00e9t\u00e9riore, celles-ci \u00e9tant rudement concurrenc\u00e9es par un usage compulsif des \u00e9crans et autres jeux vid\u00e9o.<\/p>\n<p>L\u2019Ecole ne devrait pas \u00eatre laiss\u00e9e seule face \u00e0 ces probl\u00e9matiques qui concernent la soci\u00e9t\u00e9 tout enti\u00e8re. Elle n\u2019est n\u00e9anmoins pas impuissante face \u00e0 elles. Il est possible de mener un travail p\u00e9dagogique sur le rapport aux autres, \u00e0 la loi, aux savoirs, au plaisir. Un travail qui permette notamment de d\u00e9couvrir qu\u2019il existe des plaisirs moins imm\u00e9diats mais plus savoureux que les plaisirs consum\u00e9ristes. Et qu\u2019ils peuvent \u00eatre trouv\u00e9s dans la connaissance, la lecture, la pratique d\u2019un instrument, la convivialit\u00e9, l\u2019engagement solidaire. Mais ce travail p\u00e9dagogique ne peut \u00eatre men\u00e9 que si l\u2019on donne \u00e0 l\u2019Ecole les moyens de le mener\u00a0 vraiment: ceci passerait n\u00e9cessairement par un renforcement de l\u2019encadrement, qui permettrait de r\u00e9duire la taille des classes et de mettre sur pied l\u2019\u00a0\u00ab\u00a0Ecole ouverte\u00a0\u00bb que nous appelons de nos v\u0153ux (Mottint &amp; al., 2021).<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14pt;\"><strong>Notes<\/strong><\/span><\/p>\n<ol>\n<li id=\"post-24580-footnote-1\">La g\u00e9n\u00e9ralisation prudente des conclusions fran\u00e7aises \u00e0 notre enseignement belge (surtout francophone) parait acceptable pour deux raisons. D\u2019une part, parce que les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs fran\u00e7ais et belges n\u2019ont pas \u00e9t\u00e9 soumis \u00e0 des facteurs socio-\u00e9conomiques, culturels et p\u00e9dagogiques radicalement diff\u00e9rents au cours des derni\u00e8res d\u00e9cennies. D\u2019autre part parce que les scores PISA belges et fran\u00e7ais ont suivi des trajectoires plus ou moins parall\u00e8les depuis 20 ans, avec m\u00eame un \u00ab\u00a0rattrapage\u00a0\u00bb du retard fran\u00e7ais sur le score belge dans certains domaines. Rien ne porte donc \u00e0 penser que notre niveau scolaire belge suive une courbe radicalement diff\u00e9rente de celle du niveau scolaire fran\u00e7ais. <a href=\"#post-24580-footnote-ref-1\">\u2191<\/a><\/li>\n<li id=\"post-24580-footnote-2\">On estimait par exemple que ces \u00e9l\u00e8ves d\u2019origine populaire seraient r\u00e9fractaires \u00e0 l\u2019\u00e9coute de la parole du maitre\u2026 <a href=\"#post-24580-footnote-ref-2\">\u2191<\/a><\/li>\n<li id=\"post-24580-footnote-3\">Ce souci d\u2019horizontalit\u00e9 \u00e9tait notamment port\u00e9 par les \u00ab\u00a0p\u00e9dagogies non-directives\u00a0\u00bb, en vogue \u00e0 l\u2019\u00e9poque (Snyders, 1973). <a href=\"#post-24580-footnote-ref-3\">\u2191<\/a><\/li>\n<li id=\"post-24580-footnote-4\">Comme le confirment par ailleurs bon nombre de recherches quantitatives. Pour une recherche r\u00e9cente, voir par exemple Oliver &amp; al. (2021). Ou pour une synth\u00e8se\u00a0: Mottint (2018) <a href=\"#post-24580-footnote-ref-4\">\u2191<\/a><\/li>\n<li id=\"post-24580-footnote-5\">L\u2019apprentissage de la lecture a \u00e9t\u00e9 particuli\u00e8rement touch\u00e9. A ce propos, voir Garcia &amp; Oller (2015) et Krick &amp; al. (2007). <a href=\"#post-24580-footnote-ref-5\">\u2191<\/a><\/li>\n<li id=\"post-24580-footnote-6\">A l\u2019\u00e9cole primaire, une t\u00e2che de calcul pour les uns sera par exemple reconfigur\u00e9e en une t\u00e2che de d\u00e9nombrement \u00ab\u00a0pour ceux qui n\u2019y arrivent pas\u00a0\u00bb.\u00a0 <a href=\"#post-24580-footnote-ref-6\">\u2191<\/a><\/li>\n<li id=\"post-24580-footnote-7\">L\u2019approche par comp\u00e9tences, insistant sans cesse sur la n\u00e9cessit\u00e9 de \u00ab\u00a0mobiliser ses connaissances\u00a0dans des situations in\u00e9dites\u00a0\u00bb, d\u00e9valorise en effet toute d\u00e9marche d\u2019exercisation des savoir-faire qui ne mettrait pas en jeu une \u00ab\u00a0situation nouvelle\u00a0\u00bb. Or refaire dans un m\u00eame contexte est n\u00e9cessaire pour permettre une automatisation des savoir-faire sans placer les \u00e9l\u00e8ves dans une situation de \u00ab\u00a0surcharge cognitive\u00a0\u00bb. <a href=\"#post-24580-footnote-ref-7\">\u2191<\/a><\/li>\n<li id=\"post-24580-footnote-8\">\u00ab\u00a0soumission\u00a0\u00bb semble un terme plus exact\u2026 <a href=\"#post-24580-footnote-ref-8\">\u2191<\/a><\/li>\n<li id=\"post-24580-footnote-9\">La part du PIB allou\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9ducation dans les \u00e9conomies occidentales va ainsi \u00eatre peu \u00e0 peu comprim\u00e9e apr\u00e8s le choc p\u00e9trolier de 1973. <a href=\"#post-24580-footnote-ref-9\">\u2191<\/a><\/li>\n<li id=\"post-24580-footnote-10\">Une l\u00e9g\u00e8re surproduction de travailleurs hautement qualifi\u00e9s rencontre toutefois l\u2019int\u00e9r\u00eat du patronat dans la mesure o\u00f9 elle permet de mettre ces travailleurs en concurrence et d\u00e8s lors de tirer leurs salaires vers le bas. <a href=\"#post-24580-footnote-ref-10\">\u2191<\/a><\/li>\n<li id=\"post-24580-footnote-11\">Dans un premier temps au moins, les classes populaires n\u2019ont pas les moyens financiers d\u2019acc\u00e9der \u00e0 ces nouveaux biens de consommation et leurs achats se portent presque exclusivement sur l\u2019acquisition de biens d\u2019\u00e9quipement (voiture, machine \u00e0 laver, etc.) (Clouscard, 2013). <a href=\"#post-24580-footnote-ref-11\">\u2191<\/a><\/li>\n<li id=\"post-24580-footnote-12\">Une transgression qui ne vaut bien entendu que pour le consommateur, et certainement pas pour le travailleur salari\u00e9. On aboutit, comme le formule Clouscard (1981) \u00e0 une \u00ab\u00a0<em>soci\u00e9t\u00e9<\/em> <em>permissive pour le consommateur, mais toujours r\u00e9pressive pour le producteur<\/em>\u00a0\u00bb. <a href=\"#post-24580-footnote-ref-12\">\u2191<\/a><\/li>\n<li id=\"post-24580-footnote-13\">Par le biais notamment des accords Blum-Byrnes (1946) assurant une large diffusion des films am\u00e9ricains en France. <a href=\"#post-24580-footnote-ref-13\">\u2191<\/a><\/li>\n<\/ol>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14pt;\"><strong>R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques du dossier &#8216;niveau&#8217;<\/strong><\/span><\/p>\n<p>Aped (2015). <em>Ecole, <\/em><em>\u00e9nergie, climat\u00a0: Les <\/em><em>\u00e9l<\/em><em>\u00e8<\/em><em>ves belges sont-ils outill\u00e9s, pour affronter l\u2019\u00e9puisement des ressources \u00e9nerg\u00e9tiques et le changement climatique ?<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/IMG\/pdf\/enquete_aped.pdf\">En ligne sur le site de l\u2019Aped<\/a>.<\/p>\n<p>Baillargeon, N. (2011). <em>Liliane est au lyc\u00e9e\u00a0: est-il indispensable d\u2019\u00eatre cultiv\u00e9<\/em>\u00a0<em>?<\/em>. Paris: Flammarion.<\/p>\n<p>Baudelot, C. &amp; Establet, R. (1971). <em>L<\/em><em>\u2019\u00e9<\/em><em>cole capitaliste en France<\/em>. Paris: Maspero.<\/p>\n<p>Baumard, M. (2014, 29 ao\u00fbt). <em>En France, l<\/em><em>\u2019<\/em><em>enseignement n<\/em><em>\u2019<\/em><em>est pas pertinent<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.lemonde.fr\/societe\/article\/2014\/08\/29\/andreas-schleicher-ocde-en-france-l-enseignement-n-est-pas-pertinent_4478859_3224.html\">En ligne sur le site du journal <\/a><em>Le Monde.<\/em><\/p>\n<p>Bautier, E. (2010). Changements curriculaires : des exigences contradictoires qui construisent des in\u00e9galit\u00e9s. In C. Ben Ayed (Ed.), <em>L\u2019\u00e9<\/em><em>cole d<\/em><em>\u00e9mocratique : vers un renoncement politique ?<\/em> (pp. 83-93). Paris : Armand Colin.<\/p>\n<p>Bautier, E. (Ed.) (2006). <em>Apprendre \u00e0 l\u2019\u00e9cole, apprendre l\u2019\u00e9cole : des risques de construction d<\/em><em>\u2019<\/em><em>in\u00e9galit\u00e9s d<\/em><em>\u00e8<\/em><em>s la maternelle<\/em>. Lyon\u00a0: Chronique Sociale.<\/p>\n<p>Bautier, E. &amp; Rayou, P. (2009). <em>Les in<\/em><em>\u00e9galit\u00e9s d<\/em><em>\u2019<\/em><em>apprentissage : Programmes, pratiques et malentendus scolaires<\/em>. Paris : PUF.<\/p>\n<p>Baye, A., Bricteux, S., Cr\u00e9pin, F., Demonty, I., Hindryckx, G., Matoul, A., &amp; Quittre, V. (2023). R\u00e9sultats de PISA 2022 en FWB. <em>Les cahiers des Sciences de l\u2019\u00c9ducation, 46<\/em>.<\/p>\n<p>Belga (2013, 20 octobre). <em>L<\/em><em>\u2019<\/em><em>olivier a fait le choix de d\u00e9grader, et de niveler par le bas l<\/em><em>\u2019<\/em><em>enseignement<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.lalibre.be\/belgique\/politique-belge\/2013\/10\/20\/lolivier-a-fait-le-choix-de-degrader-et-de-niveler-par-le-bas-lenseignement-5BUJGB5AS5FVFLZB5OG5RGI42I\/\">En ligne sur le site de &#8216;La Libre&#8217;<\/a><em>.<\/em><\/p>\n<p>Bocart, S. (2013, 19 octobre). <em>Les trois propositions cl\u00e9s du MR en mati<\/em><em>\u00e8<\/em><em>re d\u2019\u00e9ducation<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.lalibre.be\/belgique\/2013\/10\/19\/les-trois-propositions-cles-du-mr-en-matiere-deducation-UBEAH4BWZRAV3DBSMSC5BAJPPA\/\">En ligne sur le site de &#8216;La Libre&#8217;<\/a>.<\/p>\n<p>Bonn\u00e9ry, S. (2011). Sociologie des dispositifs p\u00e9dagogiques : structuration mat\u00e9rielle et technique, conceptions sociales de l&#8217;\u00e9l\u00e8ve et apprentissages in\u00e9gaux. In J.-Y. Rochex &amp; J. Crinon (Eds.), <em>La construction des in\u00e9galit\u00e9s scolaires\u00a0: au c\u0153ur des pratiques et des dispositifs d<\/em><em>\u2019<\/em><em>enseignement<\/em> (pp. 133-146). Rennes\u00a0: Presses Universitaires de Rennes.<\/p>\n<p>Bourdieu, P. &amp; Passeron, J.-C. (1964). <em>Les H\u00e9ritiers<\/em>. Paris\u00a0: Minuit.<\/p>\n<p>Chabanon, L. &amp; Pastor, J.-M. (2019). <em>L\u2019\u00e9volution des performances en calcul des \u00e9l<\/em><em>\u00e8<\/em><em>ves de CM2 <\/em><em>\u00e0 trente ans d<\/em><em>\u2019<\/em><em>intervalle (1987-2017)<\/em>. Note d\u2019information de la DEPP, 19.08.<\/p>\n<p>Ciotti, E. (2023, 24 avril). <em>Monsieur le ministre, laissez l\u2019\u00e9cole libre en paix!<\/em> <a href=\"https:\/\/www.lefigaro.fr\/vox\/societe\/eric-ciotti-monsieur-le-ministre-laissez-l-ecole-libre-en-paix-20230424\">En ligne sur le site du &#8216;Figaro&#8217;<\/a><em>.\u00a0<\/em><\/p>\n<p>Clouscard, M. (1981). <em>Le capitalisme de la s\u00e9duction\u00a0: critique de la social-d\u00e9mocratie libertaire<\/em>. Paris\u00a0: Editions sociales\/Messidor.<\/p>\n<p>Clouscard, M. (2013). <em>N<\/em><em>\u00e9o-fascisme et id\u00e9ologie du d\u00e9sir\u00a0<\/em><em>: Gen<\/em><em>\u00e8<\/em><em>se du lib\u00e9ralisme libertaire<\/em>. Paris\u00a0: Delga.<\/p>\n<p>de S\u00e9lys, G. &amp; Hirtt, N. (1998). <em>Tableau noir\u00a0: r\u00e9sister \u00e0 la privatisation de l<\/em><em>\u2019<\/em><em>enseignement<\/em>. Bruxelles\u00a0: EPO.<\/p>\n<p>Draelants, H. &amp; Ballatore, M. (2014). <em>Capital culturel et reproduction scolaire\u00a0: Un bilan critique. Revue fran\u00e7aise de p\u00e9dagogie, 186<\/em>, 115-142.<\/p>\n<p>Dupont, S. &amp; Bouchat, P. (2020). Lorsque la psychologie cognitive s\u2019int\u00e9resse au d\u00e9cret Missions: constats et recommandations. <em>Les Cahiers de recherches du Girsef, n<\/em><em>\u00b0<\/em><em>118<\/em>.<\/p>\n<p>Dupont, S., Mikolajczak, M. &amp; Roskam, I. (2022). The Cult of the Child: A Critical Examination of Its Consequences on Parents, Teachers and Children. <em>Social Sciences, 11: 141<\/em>.<\/p>\n<p>Duval, R. &amp; Hamelin, J.-M. (1969). <em>L<\/em><em>\u2019\u00c9cole sans murs, l\u2019\u00e9ducateur sans fronti<\/em><em>\u00e8<\/em><em>res<\/em>. Qu\u00e9bec: Beauchemin.<\/p>\n<p>Eteve, Y., Nghiem, X., &amp; Chaaya, C. (2022). <em>Les performances en orthographe des \u00e9l<\/em><em>\u00e8<\/em><em>ves de CM2 toujours en baisse, mais de mani<\/em><em>\u00e8<\/em><em>re moins marqu\u00e9e en 2021<\/em>. Minist\u00e8re de l\u2019Education nationale et de la jeunesse, Direction de l\u2019\u00e9valuation, de la prospective et de la performance. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.48464\/ni-22-37\">Consultable en ligne<\/a>.<\/p>\n<p>Eurydice. (1997). <em>Dix ann\u00e9<\/em><em>es de r<\/em><em>\u00e9formes au niveau de l<\/em><em>\u2019<\/em><em>enseignement obligatoire dans l<\/em><em>\u2019<\/em><em>Union europ\u00e9enne (1984-1994)<\/em>. Agence ex\u00e9cutive europ\u00e9enne pour l\u2019\u00e9ducation et la culture, Eurydice.<\/p>\n<p>Galliero, E. (2023, 11 mai). <em>\u00c9ducation<\/em><em>\u202f<\/em><em>: Les R<\/em><em>\u00e9<\/em><em>publicains ouvrent un cycle de rencontres en d<\/em><em>\u00e9<\/em><em>non<\/em><em>\u00e7ant \u00abl<\/em><em>\u2019<\/em><em>id\u00e9ologue<\/em><em>\u00bb <\/em><em>ministre Pap Ndiaye<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.lefigaro.fr\/politique\/education-les-republicains-ouvrent-un-cycle-de-rencontres-en-denoncant-l-ideologue-ministre-pap-ndiaye-20230511\">En ligne sur le site du &#8216;Figaro&#8217;<\/a>.<\/p>\n<p>Garcia, S. &amp; Oller, A.-C. (2015). <em>R<\/em><em>\u00e9apprendre \u00e0 lire\u00a0: De la querelle des m\u00e9thodes \u00e0 l<\/em><em>\u2019<\/em><em>action p\u00e9dagogique<\/em>. Paris\u00a0: Seuil.<\/p>\n<p>Garon-Carrier, G., Guay, F., Dionne, G., S\u00e9guin, J.R., Boivin, M., Kovas, Y., Lemelin, J.-P. Vitario, F. &amp; Tremblay, R.E. (2016). Intrinsic Motivation and Achievement in Mathematics in Elementary School: A Longitudinal Investigation of Their Association. <em>Child Development, 87<\/em>(1), 165-175.<\/p>\n<p>Grootaers, D. (1998). <em>Histoire de l<\/em><em>\u2019<\/em><em>enseignement en Belgique<\/em>. Bruxelles\u00a0: CRISP.<\/p>\n<p>Hirtt, N. (2002). <em>L\u2019\u00e9<\/em><em>cole prostitu<\/em><em>\u00e9<\/em><em>e: l<\/em><em>\u2019<\/em><em>offensive des entreprises sur l<\/em><em>\u2019<\/em><em>enseignement<\/em>. Bruxelles\u00a0: Labor.<\/p>\n<p>Hirtt, N. (2005<em>). Les nouveaux maitres de l\u2019\u00e9<\/em><em>cole<\/em><em>\u00a0: l<\/em><em>\u2019<\/em><em>enseignement europ\u00e9en sous la coupe des march\u00e9s<\/em>. Bruxelles\u00a0: Aden.<\/p>\n<p>Hirtt, N. (2008). <em>Seront-ils des citoyens critiques ? Enqu\u00eate aupr<\/em><em>\u00e8<\/em><em>s des \u00e9l<\/em><em>\u00e8<\/em><em>ves de fin d<\/em><em>\u2019<\/em><em>enseignement secondaire en Belgique francophone et flamande<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/IMG\/pdf\/SCC.pdf\">En ligne sur le site de l\u2019Aped<\/a>.<\/p>\n<p>Hirtt, N. (2009). <em>A qui profitent les comp\u00e9tences\u00a0?<\/em> <a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/2009\/10\/01\/a-qui-profitent-les-competences\/\">En ligne sur le site de l\u2019Aped<\/a>.<\/p>\n<p>Hirtt, N. (2013). <em>Echecs en math : et si on examinait les programmes d\u2019\u00e9tude ?<\/em> <a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/2013\/01\/21\/echecs-en-math-et-si-on-examinait-les-programmes-detude\/\">En ligne sur le site de l\u2019Aped<\/a>.<\/p>\n<p>Hirtt, N. (2016). <em>Approche par comp\u00e9tences : l\u2019\u00e9conomie du savoir<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/2016\/11\/16\/approche-par-competences-leconomie-du-savoir\/\">En ligne sur le site de l\u2019Aped<\/a>.<\/p>\n<p>Hirtt, N. (2018a). L\u2019approche par les \u201ccomp\u00e9tences\u201d contre l\u2019\u00e9cole \u00e9mancipatrice. <em>Humanisme, n<\/em><em>\u00b0318<\/em>, pp. 57-62.<\/p>\n<p>Hirtt, N. (2018b). <em>La bourgeoisie et l\u2019\u00c9cole ou l<\/em><em>\u2019<\/em><em>art des injonctions contradictoires<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/2018\/08\/04\/la-bourgeoisie-et-lecole-ou-lart-des-injonctions-contradictoires\/\">En ligne sur le site de l\u2019Aped<\/a>.<\/p>\n<p>Hirtt, N. (2019, 20 mars). <em>Une \u00e9cole pour les riches plus intelligents<\/em><em>\u202f<\/em><em>?<\/em>. <a href=\"https:\/\/lavamedia.be\/fr\/une-ecole-pour-les-riches-plus-intelligents\/\">En ligne sur le site de &#8216;Lava&#8217;<em>.<\/em><\/a><\/p>\n<p>Hirtt, N. (2019). <em>\u00c9cole, savoirs, climat. Enqu\u00eate sur les connaissances et la conscientisation des \u00e9l<\/em><em>\u00e8<\/em><em>ves de fin d<\/em><em>\u2019<\/em><em>enseignement secondaire \u00e0 propos du d\u00e9r<\/em><em>\u00e8<\/em><em>glement climatique<\/em>. <a href=\"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/content\/uploads\/2019\/10\/Ecole-savoirs-climat-Aped-2019.pdf\">En ligne sur le site de l\u2019Aped<\/a>.<\/p>\n<p>Hirtt, N. (2022). Le capitalisme fait-il monter le niveau\u00a0? <em>L<\/em><em>\u2019<\/em><em>Ecole d<\/em><em>\u00e9mocratique, n<\/em><em>\u00b0<\/em><em>92<\/em>, pp. 18-21.<\/p>\n<p>Hirtt, N., Kerckhofs, J.-P. &amp; Schmetz, P. (2015). <em>Qu<\/em><em>\u2019<\/em><em>as-tu appris \u00e0 l\u2019\u00e9<\/em><em>cole<\/em><em>\u00a0? Essai sur les conditions \u00e9ducatives d<\/em><em>\u2019<\/em><em>une citoyennet\u00e9 critique<\/em>. Bruxelles\u00a0: Aden.<\/p>\n<p>Hirtt, N., Mottint, O. &amp; Delabie, T. (2023). <em>Le niveau baisse ? L<\/em><em>\u2019<\/em><em>enqu<\/em><em>\u00eate<\/em>. <a href=\"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/content\/uploads\/2023\/10\/APED-Le-niveau-baisse.pdf\">En ligne sur le site de l\u2019Aped<\/a>.<\/p>\n<p>Illich, I. (1971). <em>Une soci\u00e9t\u00e9 sans \u00e9<\/em><em>cole<\/em>. Paris: Seuil.<\/p>\n<p>Imbert, F. (2018). L\u2019enfant-bolide et le travail du p\u00e9dagogue. In F. Imbert, <em>Un itin<\/em><em>\u00e9raire en p\u00e9dagogie institutionnelle<\/em> (pp. 225-242). N\u00eemes\u00a0: Champ social.<\/p>\n<p>Jacquet-Francillon, F. (2008). Culture scolaire. In A. van Zanten (Ed.), <em>Dictionnaire de l\u2019\u00e9ducation<\/em> (pp. 98-102). Paris : PUF.<\/p>\n<p>Joigneaux, C. (2011). Formes scolaires et diff\u00e9renciation des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 l\u2019\u00e9cole maternelle\u00a0: Un cas d\u2019\u00e9cole\u00a0? In J.-Y. Rochex &amp; J. Crinon (Eds.), <em>La construction des in\u00e9galit\u00e9s scolaires\u00a0: au c\u0153ur des pratiques et des dispositifs d<\/em><em>\u2019<\/em><em>enseignement<\/em> (pp. 147-155). Rennes\u00a0: Presses Universitaires de Rennes.<\/p>\n<p>Kredietbank. (1994). Dossier enseignement KB. <em>Bulletin Hebdomadaire de la Kredietbank, 10<\/em>.<\/p>\n<p>Krick, G., Reichstadt, J. &amp; Terrail, J.-P. (2007). <em>Apprendre <\/em><em>\u00e0 lire: la querelle des m\u00e9thodes<\/em>. Paris\u00a0:\u00a0 Gallimard.<\/p>\n<p>L\u2019Express. (2023, 5 d\u00e9cembre). <em>Maths, redoublement<\/em><em>\u2026 Les annonces d<\/em><em>\u2019<\/em><em>Attal pour \u00ab\u00a0remettre de l<\/em><em>\u2019<\/em><em>exigence\u00a0\u00bb \u00e0 l\u2019\u00e9<\/em><em>cole<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.lexpress.fr\/societe\/education\/maths-redoublement-les-annonces-dattal-pour-remettre-de-lexigence-a-lecole-E3C3OHD76RDBRHTQJ3PBHLPD3U\/\">En ligne sur le site de L\u2019Express<\/a>.<\/p>\n<p>Lahire, B. (2000). Savoirs et techniques intellectuelles \u00e0 l\u2019\u00e9cole primaire. In A. van Zanten (Ed.), <em>L<\/em><em>\u2019<\/em><em>Ecole, l<\/em><em>\u2019\u00e9tat des savoirs<\/em> (pp. 170-178). Paris\u00a0: La D\u00e9couverte.<\/p>\n<p>Laparra, M. &amp; Margolinas, C. (2011). Quand les ma\u00eetres contribuent \u00e0 leur insu \u00e0 renforcer les difficult\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves. In J.-Y. Rochex &amp; J. Crinon (Eds.), <em>La construction des in\u00e9galit\u00e9s scolaires\u00a0: au c\u0153ur des pratiques et des dispositifs d<\/em><em>\u2019<\/em><em>enseignement<\/em> (pp. 111-130). Rennes\u00a0: Presses Universitaires de Rennes.<\/p>\n<p>Laval, C. &amp; Weber, L. (Eds.) (2002). <em>Le nouvel ordre \u00e9ducatif mondial\u00a0: OMC, Banque mondiale, OCDE, Commission europ\u00e9<\/em><em>enne<\/em>. Paris\u00a0: Institut de recherches de la FSU.<\/p>\n<p>Laval, C., Vergne, F., Cl\u00e9ment, P. &amp; Dreux, G. (2012). <em>La nouvelle \u00e9<\/em><em>cole capitaliste<\/em>. Paris\u00a0: La D\u00e9couverte.<\/p>\n<p>Le Gal, J. (2003, janvier). <em>Libert\u00e9 et Autorit\u00e9\u00a0: p\u00e9<\/em><em>dagogie Freinet et Discipline<\/em>. <a href=\"http:\/\/www.meirieu.com\/ECHANGES\/le_gal_freinet_et_discipline.pdf\">En ligne sur le site de Philippe Meirieu<\/a>.<\/p>\n<p>Les R\u00e9publicains. (2021, 14 avril). <em>Convention nationale consacr\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole et aux jeunes<\/em>. <a href=\"https:\/\/republicains.fr\/actualites\/2021\/04\/14\/convention-ecole-jeunes\/\">En ligne sur le site des R\u00e9publicains<\/a>.<\/p>\n<p>Lieury, A. (2020). <em>M\u00e9moire et r\u00e9ussite scolaire<\/em>. Paris\u00a0: Dunod.<\/p>\n<p>Lieury, A. &amp; Fenouillet, F. (2019). L\u2019apprentissage du d\u00e9couragement. In A. Lieury (Ed.), <em>Motivation et r\u00e9ussite scolaire<\/em> (pp. 43-62). Paris\u00a0: Dunod.<\/p>\n<p>Lieury, A. &amp; Liorant (2010). M\u00e9moire et apprentissages scolaires. In A. Lieury (Ed.), <em>Psychologie pour l<\/em><em>\u2019<\/em><em>enseignant<\/em> (pp. 63-85). Paris\u00a0: Dunod.<\/p>\n<p>Michiels, F. (2024, 4 mai). <em>Onderwijs<\/em><em>\u202f<\/em><em>: De torpedo genaamd multicultuur<\/em>. <a href=\"https:\/\/doorbraak.be\/onderwijs-de-torpedo-genaamd-multicultuur\">En ligne sur le site de <\/a><em>Doorbraak.<\/em><\/p>\n<p>Monville, A. (2011). <em>Le n\u00e9ocapitalisme selon Michel Clouscard<\/em>. Paris\u00a0: Delga.<\/p>\n<p>Morin, L. (1973). <em>Les charlatans de la nouvelle p\u00e9<\/em><em>dagogie<\/em><em>\u202f<\/em><em>: Interrogations d<\/em><em>\u2019<\/em><em>un jeune professeur en sciences de l\u2019\u00e9ducation<\/em>. Paris\u00a0: Presses universitaires de France.<\/p>\n<p>Mottint, O. (2018). <em>Faut-il renoncer aux p\u00e9dagogies actives\u00a0?<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/2018\/04\/26\/faut-renoncer-aux-pedagogies-actives\/\">En ligne sur le site de l\u2019Aped<\/a>.<\/p>\n<p>Mottint, O. (2022). Les \u00ab comp\u00e9tences du XXIe si\u00e8cle \u00bb \u00e0 l\u2019\u00e9preuve de la psychologie cognitive. <em>L<\/em><em>\u2019<\/em><em>Ecole d<\/em><em>\u00e9mocratique, n<\/em><em>\u00b0<\/em><em>92<\/em>, 30-33.<\/p>\n<p>Mottint, O., Henrotay, P.-Y. &amp; Wallemacq, R. (2021). L\u2019Ecole ouverte, enjeux et perspectives concr\u00e8tes. <em>L<\/em><em>\u2019<\/em><em>Ecole d<\/em><em>\u00e9mocratique, n<\/em><em>\u00b0<\/em><em>86<\/em>, 4-9.<\/p>\n<p>MR (2024). <em>Enseignement<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.mr.be\/enseignement\/\">En ligne sur le site du Mouvement R\u00e9formateur<\/a>.<\/p>\n<p>Mulder, M., Gulikers, J. &amp; Biemans, H. (2008). Competentiegericht onderwijs: uitgangspunten, kansen en valkuilen. In VLOR, <em>Competentie-ontwikkelend Onderwijs<\/em><em>\u00a0<\/em><em>: een verkenning<\/em>. Anvers\u00a0: Garant.<\/p>\n<p>Neill, A. S. (1972). <em>Libres enfants de Summerhill<\/em>. Paris\u00a0: Maspero.<\/p>\n<p>Nussbaum, M. (2011). <em>Les \u00e9motions d\u00e9mocratiques<\/em>. Paris\u00a0: Climats.<\/p>\n<p>Oliver, M., McConney, A. &amp; Woods-McConney, A. (2021). The Efficacy of Inquiry-Based Instruction in Science: a Comparative Analysis of Six Countries Using PISA 2015. <em>Research in Science Education, 51<\/em> (suppl.2), 595-616.<\/p>\n<p>Pont, B. &amp; Werquin, P. (2001). Nouvelles comp\u00e9tences, vraiment ? <em>L<\/em><em>\u2019<\/em><em>Observateur OCDE, 225<\/em> (2), 15-17.<\/p>\n<p>Prost, A. (2013). <em>Du changement dans l\u2019\u00e9<\/em><em>cole<\/em><em>\u202f<\/em><em>: Les r\u00e9formes de l\u2019\u00e9ducation de 1936 \u00e0 nos jours<\/em>. Paris\u00a0: Seuil.<\/p>\n<p>Reuter, Y. (2007). <em>Une \u00e9<\/em><em>cole Freinet<\/em><em>\u00a0: Fonctionnements et effets d&#8217;une p\u00e9dagogie alternative en milieu populaire<\/em>. Paris\u00a0: L\u2019Harmattan.<\/p>\n<p>Rietdijk-Helmer, M. (2005). <em>Steeds minder leren: De tragedie van de onderwijshervormingen<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.booksinbelgium.be\/nl\/b\/steeds-minder-leren-de-tragedie-van-de-onderwijshervormingen-essays-uitgegeven-ter-gelegenheid-van-het-vijfde-lustrum-van-rietdijk-helmer-m-l-a-ed-9598606\">Consultable en ligne<\/a>.<\/p>\n<p>Rousseau, J.-J. (1856). <em>Oeuvres compl<\/em><em>\u00e8<\/em><em>tes de J.-J. Rousseau<\/em>\u00a0: Tome 5. <a href=\"https:\/\/gallica.bnf.fr\/ark:\/12148\/bpt6k5786957n\">En ligne\u00a0sur Gallica<\/a><em>.<\/em><\/p>\n<p>Snyders, G. (1973). <em>O<\/em><em>\u00f9 <\/em><em>vont les p\u00e9dagogies non-directives\u00a0<\/em><em>?<\/em><em>.<\/em> Paris\u00a0: PUF.<\/p>\n<p>Snyders, G. (1976). <em>\u00c9cole, classe et lutte des classes<\/em>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\n<p>Snyders, G. (1986). <em>La joie <\/em><em>\u00e0 l\u2019\u00e9<\/em><em>cole<\/em>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\n<p>Tandonnet, M. (2023, 16 novembre). <em>La chute du niveau scolaire, une porte ouverte au fanatisme et \u00e0 la violence<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.lefigaro.fr\/vox\/societe\/la-chute-du-niveau-scolaire-une-porte-ouverte-au-fanatisme-et-a-la-violence-20231116\">En ligne sur le site du &#8216;Figaro&#8217;<\/a>.<\/p>\n<p>Terrail, J.-P. (2002). <em>De l<\/em><em>\u2019<\/em><em>in\u00e9galit\u00e9 scolaire<\/em>. Paris\u00a0: La Dispute.<\/p>\n<p>Terrail, J.-P. (2016). <em>Pour une \u00e9cole de l<\/em><em>\u2019<\/em><em>exigence intellectuelle\u00a0: Changer de paradigme p\u00e9dagogique<\/em>. Paris\u00a0: La Dispute.<\/p>\n<p>Terrail, J.-P. (2020). <em>La tol\u00e9rance \u00e0 l<\/em><em>\u2019<\/em><em>ignorance dans l<\/em><em>\u2019<\/em><em>institution scolaire<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.democratisation-scolaire.fr\/spip.php?article317\">En ligne sur le site du GRDS<\/a>.<\/p>\n<p>Terrail, J.-P. (2021). <em>Faut-il avoir peur des neurosciences<\/em><em>\u202f<\/em><em>?<\/em> Mani\u00e8re de voir, 177. <a href=\"https:\/\/www.monde-diplomatique.fr\/mav\/177\/TERRAIL\/63148\">En ligne sur le site du Monde diplomatique<\/a>.<\/p>\n<p>Van Droogenbroeck, K. (2023, 4 d\u00e9cembre). <em>Wat het duidelijkst achteruit is gegaan, is ons IQ<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.demorgen.be\/nieuws\/wat-het-duidelijkst-achteruit-is-gegaan-is-ons-iq-psycholoog-wouter-duyck-over-ons-onderwijs~b0c15c66\/\">En ligne sur le site de &#8216;De Morgen&#8217;<\/a><em>.\u00a0<\/em><\/p>\n<p>Van Haecht, A. (1985). <em>L<\/em><em>\u2019<\/em><em>enseignement r\u00e9nov\u00e9\u00a0:<\/em><em> De l<\/em><em>\u2019<\/em><em>origine <\/em><em>\u00e0 l\u2019\u00e9clipse<\/em>. Bruxelles\u00a0: ULB<\/p>\n<p>Van Hamme, S. (2018, 13 novembre). <em>Het wordt tijd dat de overheid de expertise van leerkrachten naar waarde schat<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.knack.be\/nieuws\/het-wordt-tijd-dat-de-overheid-de-expertise-van-leerkrachten-naar-waarde-schat\/\">En ligne sur le site de Knack<\/a>.<\/p>\n<p>Verdugo, G. (2017a). <em>Les nouvelles in\u00e9galit\u00e9s du travail\u00a0: Pourquoi l<\/em><em>\u2019<\/em><em>emploi se polarise<\/em>. Paris\u00a0: Les Presses de Sciences Po.<\/p>\n<p>Verdugo, G. (2017b). Pourquoi le travail se bipolarise. <em>Sciences Humaines, n<\/em><em>\u00b0<\/em><em>297<\/em>, pp. 46-47.<\/p>\n<p>Vermeylen, K. (2023, 6 d\u00e9cembre). <em>Onderwijsexpert Wouter Duyck<\/em><em>\u202f<\/em><em>: <\/em><em>\u2018<\/em><em>Het wordt tijd dat leerkrachten zelf met scholen beginnen<\/em><em>\u2019<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.knack.be\/nieuws\/belgie\/onderwijs\/onderwijsexpert-wouter-duyck-het-wordt-tijd-dat-leerkrachten-zelf-met-scholen-beginnen\/\">En ligne sur le site de Knack<\/a>.<\/p>\n<p>Zonebourse. (2023, 8 d\u00e9cembre). <em>Trump et les R\u00e9publicains encouragent les options d\u2019\u00e9coles priv\u00e9es pour s\u00e9duire les parents au-del\u00e0 des clivages politiques<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.zonebourse.com\/cours\/action\/BEYOND-INC-40295178\/actualite\/Trump-et-les-Republicains-encouragent-les-options-d-ecoles-privees-pour-seduire-les-parents-au-d-45530614\/\">Consultable en ligne<\/a>.<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14pt;\"><strong>Sources des donn\u00e9es statistiques sur la baisse du niveau :<\/strong><\/span><\/p>\n<p>CEB, <a href=\"http:\/\/www.enseignement.be\/index.php?page=25527&amp;navi=3055\">http:\/\/www.enseignement.be\/index.php?page=25527&amp;navi=3055<\/a><\/p>\n<p>CED1, <a href=\"http:\/\/www.enseignement.be\/index.php?page=26247&amp;navi=3057\">http:\/\/www.enseignement.be\/index.php?page=26247&amp;navi=3057<\/a><\/p>\n<p>CESS, <a href=\"http:\/\/www.enseignement.be\/index.php?page=26248&amp;navi=3056\">http:\/\/www.enseignement.be\/index.php?page=26248&amp;navi=3056<\/a><\/p>\n<p>PIRLS, <a href=\"https:\/\/onderwijs.vlaanderen.be\/nl\/onderzoek\/vlaams-en-internationaal-onderwijsonderzoek\/internationaal-verg\">https:\/\/onderwijs.vlaanderen.be\/nl\/onderzoek\/vlaams-en-internationaal-onderwijsonderzoek\/internationaal-verg<\/a><\/p>\n<p>PIRLS, <a href=\"https:\/\/www.pirls-fwb.uliege.be\/cms\/c_7337837\/fr\/pirlsfwb?id=c_7337837\">https:\/\/www.pirls-fwb.uliege.be\/cms\/c_7337837\/fr\/pirlsfwb?id=c_7337837<\/a><\/p>\n<p>PIRLS, <a href=\"https:\/\/timssandpirls.bc.edu\/\">https:\/\/timssandpirls.bc.edu\/<\/a><\/p>\n<p>PISA, <a href=\"https:\/\/www.pisa.ugent.be\/\">https:\/\/www.pisa.ugent.be\/<\/a><\/p>\n<p>PISA, <a href=\"https:\/\/www.pisa-fwb.uliege.be\/\">https:\/\/www.pisa-fwb.uliege.be\/<\/a><\/p>\n<p>PISA, <a href=\"https:\/\/www.oecd.org\/en\/about\/programmes\/pisa.html\">https:\/\/www.oecd.org\/en\/about\/programmes\/pisa.html<\/a><\/p>\n<p>TIMSS, <a href=\"https:\/\/www.uantwerpen.be\/nl\/projecten\/timss-vlaanderen\/\">https:\/\/www.uantwerpen.be\/nl\/projecten\/timss-vlaanderen\/<\/a><\/p>\n<p>TIMSS, <a href=\"https:\/\/www.timss-fwb.uliege.be\/cms\/c_7339298\/fr\/timssfwb?id=c_7339298\">https:\/\/www.timss-fwb.uliege.be\/cms\/c_7339298\/fr\/timssfwb?id=c_7339298<\/a><\/p>\n<p>TIMSS, <a href=\"https:\/\/timssandpirls.bc.edu\/\">https:\/\/timssandpirls.bc.edu\/<\/a><\/p>\n<p>Vlaamse peilingen, <a href=\"https:\/\/peilingsonderzoek.be\">https:\/\/peilingsonderzoek.be<\/a><\/p>\n<p>Vlaamse toetsen, <a href=\"https:\/\/www.vlaanderen.be\/onderwijs-en-vorming\/vlaamse-toetsen\">https:\/\/www.vlaanderen.be\/onderwijs-en-vorming\/vlaamse-toetsen<\/a><\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>\u00ab L\u2019histoire de l\u2019humanit\u00e9 est de plus en plus engag\u00e9e dans une course entre l\u2019\u00e9ducation et la catastrophe \u00bb. La proph\u00e9tie d&#8217;H.G. Wells semble plus r\u00e9elle que jamais : il n\u2019y a d\u00e8s lors de temps \u00e0 perdre ni dans le d\u00e9ni, ni dans les lamentations st\u00e9riles. Au contraire, pour nous donner une chance de [&hellip;]<\/p>\n","protected":false},"author":6655,"featured_media":24582,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-24580","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/24580","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/6655"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=24580"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/24580\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/24582"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=24580"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=24580"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=24580"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}