Wij publiceren hier het eerste deel van het dossier “Theorie en praktijk. Intelligentie, kennis, pedagogie …” dat verscheen in ons tijdschrift “De democratische school” (nr. 60, december 2014).<\/p>\n
Dit dossier, van de hand van Nico Hirtt, begint met een inleiding die een overzicht geeft van de drie delen van het dossier.<\/p>\n
Daarna volgt het eerste deel “Handarbeiders en intellectuelen”.<\/p>\n
Theorie en praktijk met elkaar verzoenen (Inleiding)<\/p>\n
In het onderwijs worden theorie en praktijk meestal gezien als gescheiden en zelfs tegengestelde begrippen. De pedagogische verhoudingen kopi\u00ebren op dat vlak slechts de sociale verhoudingen.De sociale arbeidsdeling scheidt de taken van bedenken en uitvoeren door er een hi\u00ebrarchische verdeling in aan te brengen. Net zo heeft ook de school de neiging de theoretische van de praktische kennis te scheiden,de kennis te scheiden van de vaardigheden, het algemeen onderwijs van het beroepsonderwijs, de toekomstige beslissers van de toekomstige uitvoerders.<\/p>\n
Ongetwijfeld is deze parallel ten dele onvermijdelijk. De school ontstaat, leeft of ontwikkelt zich niet in het ijle. Het is onvermijdelijk dat ze in zekere mate gemodelleerd is door haar schepper en haar milieu: de maatschappij. Of men het nu wil of niet, uiteindelijk zal ze moeten tri\u00ebren, selecteren, de leerlingen en de studenten ori\u00ebnteren naar gediversifieerde en hi\u00ebrarchische richtingen.Onvermijdelijk zal \u00e9\u00e9n van de dimensies van die hi\u00ebrarchie de as theorie \u2013 praktijk zijn, met de theorie aan de top en de praktijk verbannen naar het tweede plan. Het is juist om deze reden dat de kwestie van de verhouding tussen theorie en praktijk op school van het grootste belang is, niet alleen voor het onderwijs zelf maar voor elke strategie die de economische en sociale orde wil veranderen.<\/p>\n
De verhouding tussen theorie en praktijk stelt om te beginnen deze fundamentele vraag: kan men een echte democratische maatschappij bedenken, waar geen sociale verdeling van arbeid [[Niet te verwarren met de technische verdeling van de arbeid die wel onvermijdelijk lijkt. De kennis is zo verregaand gespecialiseerd dat we niet zonder specialisten kunnen bij de huidige stand van biologische en technologische ontwikkeling van de mensheid: dokters, schrijnwerkers, opvoeders, elektriciens, informatici\u2026 De sociale arbeidsdeling verschijnt als de technische verdeling verandert in ongelijkheid tussen sociale groepen en een ongelijke verdeling van rijkdom en macht met zich meebrengt.]]<\/strong> of macht bestaat? We onderzoeken dus op de eerste plaats in welke mate de scheiding tussen theorie en praktijk enkel het onvermijdelijke product is van een biologisch onderscheid tussen hen die begaafd zijn met een \u201ctheoretische intelligentie\u201d en hen die vooral een \u201cpraktische intelligentie\u201d bezitten. We zullen zien waarom dat onderscheid weinig gefundeerd is en in essentie op een ideologisch discours berust, dat dient om de manier te rechtvaardigen waarop de huidige wereld functioneert. Dat is het onderwerp van het eerste deel van dit dossier:\u201dEr zijn handarbeiders en intellectuelen, of niet ?\u201d<\/em><\/p>\n Vervolgens moeten wij ons herinneren dat schoolse kennis in de eerste plaats \u2026 kennis is. Zelfs als ze een hoog niveau van abstractie haalt is de productie van de kennis altijd het resultaat van een praktijk. En de waarde van de kennis wordt in het algemeen afgemeten aan haar praktische effectiviteit. Het blijkt dus moeilijk te zijn om de kwestie van de relatie theorie – praktijk op school op te lossen \u2013 in de programma\u2019s, in de didactiek, in de schoolorganisatie, – zonder eerst diezelfde relatie te begrijpen op het niveau van de ontwikkeling van de kennis die men onderwijst. Het tweede deel draagt als titel: \u201cGe<\/em>en theorie zonder praktijk. En andersom<\/em>\u201d.<\/em><\/p>\n Ten slotte buigen wij ons over wat sommige grote pedagogische stromingen ons zeggen over die relatie theorie \u2013 praktijk: van de partizanen van de Duitse Arbeitsschule van het begin van de 20ste eeuw tot de moderne verdedigers van het competentiegericht onderwijs, via de verschillende stromingen van de Ecole Nouvelle<\/em>, de polytechnische school en het constructivisme. We blijven langer stil staan bij de originele en veel te weinig bekende standpunten van de grote psycho-pedagoog Lev Vygotski. Vanuit die inspiratie proberen we enkele voorstellen te formuleren voor een \u201cdidactiek van de opbouw van kennis\u201d die theorie en praktijk verbindt. Dat is ons derde deel: \u201cKennis doorgeven terwijl men ze opbouwt\u201d.<\/em><\/p>\n Het onvermogen van onze maatschappij om een sociaal gelijkekansenonderwijs te organiseren wordt van langsom meer gerechtvaardigd door het oude discours dat in essentie stelt :\u201dEr zijn goede en minder goede leerlingen; hoop dus niet iedereen tot het hoogste niveau te brengen<\/em>.\u201d In een moderne versie, meer \u201cpolitiek correct\u201d wordt dat:\u201dEr zijn verschillende vormen van intelligentie; waarom wil u dan dezelfde schoolse kennis aan iedereen bijbrengen ?\u201d<\/em><\/p>\n Als reactie op dePISA-resultaten die aantonen hoe ongelijk het onderwijs is in Vlaanderen, zijn twee psychologen, Wim Van den Broek<\/strong> (VUB) en Wouter Duyck<\/strong> (UGent) opgestaan om die analyse aan te vallen. Volgens hen berust de kritiek op de sociale ongelijkheid op school op een valse premisse: \u201cde cruciale assumptie uit de sociologenstudies dat intelligentie gelijk verdeeld is over alle sociale klassen<\/em>\u201d.[[Van den Broeck, Wim(2014). Sociale ongelijkheid in het Vlaams onderwijs. Onderzoeksrapport op grond van PISA- en TIMSS-studies. (VUB), p. 5<\/strong><\/p>\n Hirtt, Nico(2014). De negationisten van de sociale ongelijkheid in het onderwijs. Antwoord van Nico Hirtt op Wim Van den Broeck. \u201cDe democratische school\u201d, nr. 58.<\/p>\n ]] Zij gaan er van uit dat het niet het onderwijs, en zelfs niet de maatschappij is die de ongelijkheid reproduceert, maar simpelweg onze genen, die zich uitdrukken in de \u201calgemene intelligentie\u201d<\/em> (of de g-factor) die gemeten wordt door de IQ-testen (intelligentiequoti\u00ebnt). Dit zou \u201cde meest fundamentele causale factor in de intergenerationele overdracht van sociale ongelijkheid<\/em>\u201d zijn. (ibid.)<\/p>\n Hoe schokkend deze stelling ook is, ze is niet gemakkelijk te weerleggen. Het debat woedt sinds meer dan honderd jaar, en wordt geregeld opnieuw gelanceerd door polemische publicaties zoals het beroemde boek The Bell Curve<\/em>(1994) van Hernnstein<\/strong> en Murray<\/strong>.[[Herrnstein, Richard, Murray Charles (1994): The Bell Curve – Intelligence and Class Structure in America, Free Press]]<\/strong><\/p>\n De moeilijkheid om een wetenschappelijke kritiek op het IQ te ontwikkelen en te beheersen heeft sommige tegenstanders er jammer genoeg toe gebracht hun toevlucht te nemen tot een moraliserende of ideologische positie. Zij schuivende \u201calgemene intelligentie\u201d als factor van succes op school simpelweg opzij,niet op empirische basis, maar wegens politiek incorrect.<\/p>\n Sommige van die critici hebben vanaf dan getracht te argumenteren datmen eerder moest zoeken naar verschillende soorten van intelligentie, waar de dominante cognitieve psychologie ongelijke niveaus van intelligentie zag. De beroemdste theorie op dit vlak is die van Howard<\/strong> Gardner<\/strong> [[Gardner, Howard. (1983) ‘Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.’ New York,Basic Books.<\/strong><\/p>\n Gardner, Howard. (1993) ‘Multiple Intelligences: The Theory In Practice.’ New York,Basic Books.<\/p>\n Andere benamingen voor de verschillende intelligenties volgens de theorie van Gardner zijn: verbaal\/lingu\u00efstische intelligentie (taalslim); logisch\/mathematische intelligentie (rekenslim); visueel\/ruimtelijke intelligentie (beeldslim); muzikaal\/ritmische intelligentie (muziekslim); lichamelijke\/kinesthetische intelligentie (beweegslim); interpersoonlijke intelligentie (samenslim); intrapersoonlijke intelligentie (zelfslim); natuurgerichte intelligentie (natuurslim).]], die aanvankelijk (1983) zeven vormen van intelligentie onderscheidde: logisch-mathematische intelligentie (die tot uitdrukking komt in het oplossen van problemen, het stellen van vragen over het waarom en het hoe, het redeneren\u2026), de ruimtelijke intelligentie (verbeelden,ontwerpen, tekenen\u2026), de interpersoonlijke intelligentie (spreken, be\u00efnvloeden, leiden, communiceren, conflicten oplossen, luisteren, onderhandelen\u2026), de lichamelijk-kinetische (bewegen, betrokken zijn, aanraken\u2026),de verbaal-lingu\u00efstische intelligentie (spreken, onthouden, vertellen, verhalen beluisteren\u2026),de intrapersoonlijke (houden van eenzaamheid,van nadenken, zijn sterke kanten en zijn zwakheden begrijpen\u2026) en de muzikaal-ritmische intelligentie (muziek maken, dansen, ritmeren, zingen\u2026). Later zal Gardner aan deze lijst nog een naturalistische intelligentie (vaardigheid om te organiseren, selecteren, groeperen, oplijsten\u2026) en een existenti\u00eble (bekwaamheid om zich vragen te stellen over de zin en het ontstaan van dingen) toevoegen.<\/p>\n Het is wellicht om te ontsnappen aan het risico om de vormen van intelligentie verder te zien toenemen dat Robert Stenberg<\/strong>, een andere Amerikaanse psycholoog, recent zijn triarchisch model voorgesteld heeft. Intelligentie wordt er onderverdeeld in drie grote categorie\u00ebn: analytische intelligentie, creatieve intelligentie en praktische intelligentie. De wetenschapper, de kunstenaar en de werkman, in zekere zin<\/p>\n In hetzelfde genre zijn er theorie\u00ebn die beweren dat ze elke leerling van een \u201cleerstijl\u201d kunnen voorzien die bij hem past. De catalogus aan leerstijlen mag dan bijna even gevarieerd zijn als het aantal auteurs dat ze verzint, er zijn mensen die er met een ijzeren overtuiging in geloven. Naast de klassieke scheiding \u201cvisueel \/ auditief \/ kinetisch\u201d zijn er bijvoorbeeld de vier stijlen die gedefinieerd worden door David Kolb<\/strong>: \u201cintu\u00eftief-reflectief \/ methodisch-reflectief \/ intu\u00eftief-pragmatisch \/ methodisch-pragmatisch\u201d ; of nog de zeven \u201cprofielen\u201d die de Fransman Jean-Fran\u00e7ois Michel<\/strong> identificeert : \u201c Intellectueel \/ dynamisch \/ vriendelijk \/ perfectionistisch \/ emotioneel \/ enthousiast \/ opstandig\u201d.<\/p>\n Uit nieuwsgierigheid ben ik gaan kijken op de internetsite van de onderzoeksgroep ISALEM-97(universiteit van Luik) die gewerkt heeft op de leerstijlen. Men vindt er een online test om uit te maken welke uw leerstijl is. Twaalf vragen waarbij men u telkens vraagt vier mogelijke antwoorden te klasseren.<\/p>\n Bijvoorbeeld:<\/p>\n “als ik een cursus moet instuderen,<\/p>\n a)probeer ik vooral oefeningen te maken en praktische toepassingen te ontdekken.<\/p>\n b)ontleed ik de materie zorgvuldig : ik analyseer en ik redeneer.<\/p>\n c)neem ik mijn tijd, ik lees en herlees de stof aandachtig.<\/p>\n d)houd ik ervan samen te werken met vrienden en richt ik me vooral op wat me belangrijk lijkt”<\/p>\n Persoonlijk blokkeerde ik onmiddellijk. Ik kan onmogelijk in het algemeen antwoorden op een dergelijke vraag. Want volgens de aard van wat ik moet studeren (en afhankelijk van mijn motivatie) begin ik er blijkbaar op een heel verschillende manier aan.<\/p>\n Nog anderen steunen op de ontdekkingen van verschillende functies van de linker- en rechterhersenhelft om te stellen dat sommige leerlingen eerder vanuit hun linkerhersenhelft functioneren (het is te zeggen goed zijn in het begrijpen van gesproken taal en logisch redeneren) terwijl anderen dat eerder vanuit hun rechterhersenhelft doen (en dus begaafd zijn in muziek, emotionele perceptie en visueel ruimtelijke controle). Zo beweert Karine Mazevet<\/strong> [[Mazevet, Karine (2011), L\u2019\u00e9ducation, une strat\u00e9gie pour r\u00e9enchanter la vie. Ed.\u00a0: Le Souffle d\u2019or. [Opvoeding, een strategie om het leven weer aangenaam te maken]<\/strong><\/p>\n ]], dat \u201conze maatschappij lange tijd geregeerd<\/em> werd door<\/em> \u2018<\/em>linkerhersenhelfters<\/em>\u2019.<\/em> Het grootste deel van onze educatieve gewoontes, van onze pedagogische method<\/em>es<\/em>zijn ontwikkeld<\/em> voor<\/em>\u2018<\/em>linker<\/em>hersenhelf<\/em>tige<\/em>\u2019<\/em>kinderen en aangepast<\/em>aan hun manier van functioneren en hun competenties. Maar bij jonge kinderen vandaag zijn de verhoudingen omgekeerd en diezelfde methoden werken niet meer als ze toegepast<\/em>worden bij<\/em>\u2018<\/em>rechter<\/em>hersenhelftige<\/em>\u2019<\/em> kinderen, eenvoudigweg omdat ze niet aangepast zijn aan hun talenten. Al die kinderen leven en leren op een subtielere manier, vooral wegens hun capaciteit om op een multilaterale en multidimensionele manier te werk te gaan<\/em>\u201d.<\/em> [Zie o.a.:[http:\/\/www.ecolespubliques.fr\/rsc_enfantsdaujourdhui.php<\/a>, geraadpleegd op 29 juni 2014<\/strong><\/p>\n ]]<\/p>\n Er bestaat geen enkele wetenschappelijke basis voor een dergelijke stelling. Niets laat toe te beweren dat de relatie tussen linker- en rechterhersenhelft fundamenteel veranderd zou zijn gedurende de laatste twee of drie generaties. En het is nog dubieuzer als men in een dergelijke biologische verandering de verklaring zoekt van de toenemende moeilijkheden van jongeren op school(als het zo zou zijn dat men een dergelijke toename vaststelt, wat verre van bewezen is). Hier bevinden we ons duidelijk op het domein van de pseudowetenschap, van de pure en simpele mystificatie.<\/p>\n Sommige theorie\u00ebn die de verschillen in aanleg tussen leerlingen willen verklaren vanuit verschillen in hun hersenen (vaak als onveranderlijk gezien) verdienen misschien een genuanceerder oordeel. Dat neemt niet weg dat de wetenschappelijke wereld ze over het algemeen in het beste geval nutteloos vindt, en in het slechtste geval totaal verkeerd. Ze worden met name bekritiseerd voor hun arbitrair karakter, hun ad hoc classificaties van intelligenties,en omdat ze een erg smalle empirische basis hebben. Desondanks kenden deze gezichtspunten een grote verspreiding en een aanzienlijk succes in de onderwijswereld. De laatste tijd is het normaal dat leerkrachten tijdens de klassenraad zeggen dat de ene leerling eerder \u201cverbaal-lingu\u00efstisch\u201d is terwijl een andere meer een \u201clogisch-mathematische\u201d geest heeft. Het zijn vage beweringen waarop een andere collega kan antwoorden dat hij de leerling eerder \u201clinkerhersenhelftig\u201d en \u201cvisueel-ruimtelijk\u201d vindt.<\/p>\n Hoe ernstig moeten we dit allemaal nemen?Er is al minder reden tot lachen als men een eminente Franse progressieve pedagogische beweging, zoals het ICEM-Mouvement Freinet<\/em> krediet ziet geven aan het gebruik van meervoudige intelligenties in het onderwijs, met als motief dat \u201cdit model de klassieke visie op intelligentie<\/em>relativeert,<\/em>die<\/em>in essentie<\/em>beroep doet op het abstractievermogen<\/em>\u201d [[Le Nouvel Educateur, no 64, december 1994<\/strong><\/p>\n ]]<\/p>\n En je lacht al helemaal niet meer als sommige pedagogen menen dat zij kunnen steunen op het concept van multipele intelligentie om de invoering van een gedifferentieerde pedagogie te rechtvaardigen. Een pagina op de website van het Franse Ministerie van Nationale Opvoeding, gewijd aan het thema \u201chet onderwijs individualiseren\u201d, stelt zo op heel positieve wijze een experiment voor waarbij een leerkracht \u201cverschillende ateliers in de klas ge\u00efnstalleerd heeft, die overeenkomen met de verschillende intelligenties en<\/em>die de leerlingen in groepen<\/em>–<\/em>vooraf samengesteld door voorafgaande observaties<\/em>–<\/em>bezoeken. Sommige ateliers bevatten verschillende niveaus van complexiteit om de<\/em>meest bekwamen<\/em>toe te laten verder te gaan<\/em>\u201d. [[http:\/\/eduscol.education.fr\/cid52893\/zoom-sur-les-intelligences-multiples.html<\/a>, geraadpleegd op 4juli2014 ]]<\/strong><\/p>\n Van twee zaken \u00e9\u00e9n. Ofwel hebben deze testen over de intelligentie van de kinderen een re\u00eble waarde, en dan bestaat deze pedagogische praktijk er in om elk kind op te sluiten in \u201czijn type\u201d van intelligentie (terwijl het juist beter zou zijnde andere te ontwikkelen). Ofwel hebben die testen geen waarde en dan dient de theorie gebaseerd op meervoudige intelligenties om de schoolse ongelijkheid te camoufleren onder een gepretendeerde wetenschappelijke basis.<\/p>\n We moeten hier ook opmerken dat de vader van de theorie van de meervoudige intelligenties, Howard Gardner, zelf de poort wijd open gezet heeft ter verdediging van een gedifferentieerd onderwijs in functie van het \u201ctype intelligentie\u201d. In een interview met het tijdschrift La Recherche [[La Recherche nr 337, p 109<\/strong><\/p>\n ]], zegt hij: \u201cTot op vandaag heeft men in de hele wereld scholen bevoordeeld die berusten op een identiek onderwijs voor iedereen. Men onderwijst er dezelfde leerstof, op dezelfde manier, aan alle leerlingen, die vervolgens dezelfde examens moeten afleggen, en dat systeem wordt rechtvaardig genoemd omdat het alle leerlingen op dezelfde manier behandelt. Nochtans geloof ik dat het fundamenteel onrechtvaardig is. Men heeft a priori een algemene stijl van intelligentie gekozen, een mengsel van lingu\u00efstische en logisch-mathematische intelligentie, en men spant zich in om elk individu op dit prototype te doen gelijken. Ik denk dat het tegelijkertijd veel rechtvaardiger en veel slimmer zou zijn om de inhoud van het onderwijs op verschillende manieren aan te bieden, om ze<\/em>\u2018<\/em>op maat<\/em>\u2019<\/em>te snijden, in functie van de capaciteiten van de leerlingen. Tegelijkertijd moet men hen de mogelijkheid geven om op verschillende manieren en met verschillende middelen te tonen wat zij onthouden en begrepen hebben. Een dergelijk systeem zou ik een school<\/em>\u2018<\/em>aangepast aan de noden van het individu<\/em>\u2019<\/em>noemen<\/em>\u201d.<\/em><\/p>\n Naast het feit dat men ernstig kan twijfelen aan het nut van die ge\u00efndividualiseerde pedagogie \u2013 om niet te spreken over haar haalbaarheid in een klas van 25 leerlingen of meer \u2013 is het grootste gevaar dat die theorie\u00ebn over multipele intelligenties gemakkelijk kunnen ingeroepen worden om niet slechts de differenti\u00ebring van leerstijlen te rechtvaardigen, maar ook de verdeling van het onderwijs zelf in \u201cgedifferentieerde\u201d, het is te zeggen ongelijke en hi\u00ebrarchische onderwijsvormen.<\/p>\nEr zijn handarbeiders en intellectuelen, of niet ? (DEEL 1)<\/h2>\n
1. IQ of meervoudige intelligenties?<\/h2>\n
2. Van gedifferentieerde pedagogie tot selectie<\/h2>\n