{"id":24501,"date":"2024-11-09T12:03:30","date_gmt":"2024-11-09T11:03:30","guid":{"rendered":"https:\/\/www.skolo.org\/?p=24501"},"modified":"2024-12-07T12:34:30","modified_gmt":"2024-12-07T11:34:30","slug":"baisse-du-niveau-mythe-ou-realite","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2024\/11\/09\/baisse-du-niveau-mythe-ou-realite\/","title":{"rendered":"Baisse du niveau : mythe ou r\u00e9alit\u00e9 ?"},"content":{"rendered":"<p><strong>En 2023, l\u2019APED organisait une large enqu\u00eate d\u2019opinion aupr\u00e8s des enseignants belges au sujet du \u00ab niveau de l\u2019enseignement \u00bb. Vis-\u00e0-vis de l\u2019affirmation \u00ab le niveau de l\u2019enseignement diminue \u00bb, 81% des enseignants flamands et 65% des francophones affirmaient \u00eatre \u00ab enti\u00e8rement d\u2019accord \u00bb ou \u00ab plut\u00f4t d\u2019accord \u00bb. Est-ce que ce jugement colle avec la r\u00e9alit\u00e9 ?\u00a0Au fil de cet article, nous essayerons d\u2019objectiver ce ressenti, en rassemblant des faits et des chiffres sur l\u2019\u00e9volution du niveau de l\u2019enseignement.<\/strong><\/p>\n<p><span style=\"font-size: 11pt;\"><strong>Un article initialement publi\u00e9 dans <a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/notre-revue\/\"><em>L&#8217;\u00c9cole d\u00e9mocratique<\/em><\/a>, n\u00b099, septembre 2024 (pp. 5-12).<\/strong><\/span><\/p>\n<hr \/>\n<p>Cet article est le deuxi\u00e8me \u00e9l\u00e9ment d&#8217;un dossier consacr\u00e9 \u00e0 la baisse du niveau. Consultez les autres articles du dossier pour une vue plus g\u00e9n\u00e9rale:<\/p>\n<ol>\n<li><span style=\"color: #ff0000;\"><strong>Baisse du niveau: mythe ou r\u00e9alit\u00e9 ?<\/strong><\/span><\/li>\n<li><a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/2024\/12\/06\/baisse-du-niveau-comment-en-est-on-arrive-la\/\"><strong>Baisse du niveau: comment en est-on arriv\u00e9 l\u00e0 ?<\/strong><\/a><\/li>\n<li><a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/2024\/12\/06\/le-niveau-un-concept-reactionnaire\/\"><strong>Le niveau: un concept r\u00e9actionnaire ?<\/strong><\/a><\/li>\n<li><a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/2024\/12\/06\/niveau-les-conditions-de-lambition\/\"><strong>Niveau: les conditions de l&#8217;ambition<\/strong><\/a><\/li>\n<\/ol>\n<p><strong>Regards ext\u00e9rieurs<\/strong><\/p>\n<ul>\n<li><strong><a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/2024\/12\/05\/philippe-meirieu-niveau-de-qui-niveau-de-quoi-un-point-de-vue-depuis-la-france\/\">Philippe Meirieu : Niveau de qui ? Niveau de quoi ?<\/a><\/strong><\/li>\n<li><a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/2024\/12\/04\/moritz-lennert-cge-le-niveau-baisse\/\"><strong>Moritz Lennert (CG\u00e9) : Le niveau baisse ?<\/strong><\/a><\/li>\n<li><strong><a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/2024\/12\/03\/anne-morelli-et-si-la-nostalgie-pouvait-nous-aider-a-construire-lenseignement-de-demain\/\">Anne Morelli : Et si la nostalgie pouvait nous aider&#8230; ?<\/a><\/strong><\/li>\n<li><strong><a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/2024\/12\/01\/johan-de-wilde-quelle-logique-derriere-le-declin-de-la-qualite-de-leducation\/\">Johan de Wilde: Quelle logique derri\u00e8re le d\u00e9clin de la qualit\u00e9 de l&#8217;\u00e9ducation ?<\/a><\/strong><\/li>\n<\/ul>\n<p>D\u00e9couvrez aussi <strong><a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/2023\/10\/17\/le-niveau-baissede-notre-enquete\/\">les principaux r\u00e9sultats de notre enqu\u00eate &#8220;niveau&#8221;<\/a><\/strong> r\u00e9alis\u00e9e aupr\u00e8s des enseignants belges.<\/p>\n<hr \/>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<h3><strong>Le niveau n\u2019est pas l\u2019unique indicateur de qualit\u00e9\u2026<\/strong><\/h3>\n<p>Tout d\u2019abord, certains relativisent l\u2019importance d\u2019une discussion sur le \u00ab\u00a0niveau\u00a0\u00bb de l\u2019enseignement, arguant du fait que la <em>qualit\u00e9<\/em> ne d\u00e9pend pas uniquement du volume ou de la profondeur des connaissances et des comp\u00e9tences acquises. Il est \u00e9vident que beaucoup d\u2019autres facteurs contribuent en effet \u00e0 la qualit\u00e9 de l&#8217;enseignement, \u00e0 commencer, par exemple, par l\u2019\u00e9tat des infrastructures mises \u00e0 disposition : des locaux de cours adapt\u00e9s, chauff\u00e9s et ventil\u00e9s, des espaces de r\u00e9cr\u00e9ation verts, des repas complets \u00e0 la cantine, des installations sportives, la possibilit\u00e9 d\u2019\u00e9tudier \u00e0 l\u2019\u00e9cole en dehors des heures de cours, l\u2019accompagnement et la rem\u00e9diation, la pr\u00e9sence d\u2019une biblioth\u00e8que, des excursions, etc. De plus, la qualit\u00e9 d\u2019une \u00e9cole se mesure \u00e9galement \u00e0 la mani\u00e8re dont les \u00e9l\u00e8ves sont impliqu\u00e9s dans son fonctionnement d\u00e9mocratique, \u00e0 quel point ils ont l\u2019opportunit\u00e9 de mettre des projets sur pied, de faire preuve d\u2019engagement social, bref, de recevoir une \u00e9ducation qui met l\u2019accent sur le soin que l\u2019on porte \u00e0 l\u2019autre, sur la solidarit\u00e9, et l\u2019harmonie entre le d\u00e9veloppement personnel et le progr\u00e8s collectif. Parler du niveau ne doit pas faire oublier ces autres aspects essentiels d\u2019une \u00e9cole en bonne sant\u00e9 !<\/p>\n<p>Cela ne signifie pas pour autant que la question du niveau n\u2019est pas importante. Ici, nous d\u00e9finirons la \u00ab qualit\u00e9 \u00bb \u00e0 partir de ce que nous consid\u00e9rons comme \u00e9tant les objectifs fondamentaux de l\u2019enseignement. Pour l\u2019Aped, l\u2019\u00c9cole a pour r\u00f4le de transmettre \u00e0 tous les jeunes les connaissances et les comp\u00e9tences n\u00e9cessaires pour comprendre et changer le monde. Afin de participer de mani\u00e8re significative \u00e0 une soci\u00e9t\u00e9 d\u00e9mocratique en tant que citoyen, il est n\u00e9cessaire de disposer de connaissances pertinentes sur cette soci\u00e9t\u00e9, pour en appr\u00e9hender les d\u00e9fis. Une formation g\u00e9n\u00e9rale ambitieuse est n\u00e9cessaire, en ce compris les composantes polytechniques, artistiques et psychomotrices. Parler d\u2019un enseignement de qualit\u00e9 suppose bel et bien un niveau ambitieux.<\/p>\n<p>La question du niveau n\u2019est d\u2019ailleurs pas sans lien avec les nombreux autres aspects cit\u00e9s ci-dessus, qui d\u00e9terminent la qualit\u00e9 de l\u2019\u00e9cole\u00a0: un cadre sain et un bon climat de participation et d\u2019engagement contribuent indubitablement \u00e0 pousser \u00ab\u00a0le niveau\u00a0\u00bb vers le haut.<\/p>\n<h3><strong>Le niveau baisse\u00a0ou le niveau est trop bas ?<\/strong><\/h3>\n<p>Dans cet article, nous nous concentrerons sur la question de savoir si le niveau de notre enseignement a baiss\u00e9. Cependant, ind\u00e9pendamment de la r\u00e9ponse \u00e0 cette question, nous devons d\u2019abord faire le constat que notre enseignement actuel ne remplit pas ses missions, si on le met en relation avec ce qu\u2019un des pays industrialis\u00e9s les plus riches au monde, confront\u00e9 \u00e0 de gigantesques attentes et d\u00e9fis soci\u00e9taux, pourrait offrir \u00e0 sa jeunesse.<\/p>\n<ul>\n<li>\u00c0 l\u2019issue de l\u2019enseignement obligatoire, les \u00ab\u00a0savoirs citoyens critiques\u00a0\u00bb des \u00e9l\u00e8ves pr\u00e9sentent de tr\u00e8s grosses lacunes. Nous l\u2019avons observ\u00e9 notamment \u00e0 l\u2019occasion de trois enqu\u00eates men\u00e9es par l\u2019Aped (2008, 2015, 2019), chacune aupr\u00e8s d\u2019environ 3000 \u00e9l\u00e8ves, au sujet de l\u2019histoire de la plan\u00e8te et de l\u2019humanit\u00e9, du changement climatique, de l\u2019\u00e9nergie, des d\u00e9veloppements technologiques, \u00e9conomiques et politiques importants, etc.<\/li>\n<li>Notre enseignement produit beaucoup d\u2019analphab\u00e8tes technologiques. Il y a trop peu de jeunes qui b\u00e9n\u00e9ficient d\u2019une formation technique vari\u00e9e.<\/li>\n<li>Une partie des jeunes n\u2019est pas capable de lire, \u00e9crire et compter de mani\u00e8re suffisante pour \u00eatre autonome dans la soci\u00e9t\u00e9 d\u2019aujourd\u2019hui. L\u2019enseignement obligatoire belge produit donc \u00e9galement un groupe consid\u00e9rable de (semi-)analphab\u00e8tes tout court.<\/li>\n<\/ul>\n<h3><strong>De la difficult\u00e9 de chiffrer \u00ab\u00a0le niveau\u00a0\u00bb<\/strong><\/h3>\n<p>Il est possible de mesurer pr\u00e9cis\u00e9ment la taille ou le poids moyens d\u2019\u00e9l\u00e8ves d\u2019un certain \u00e2ge et d\u2019exprimer cette valeur par un nombre. En revanche, il est illusoire de penser qu\u2019on peut faire de m\u00eame avec le niveau d\u2019un syst\u00e8me d\u2019enseignement\u00a0: ce \u00e0 quoi on fait r\u00e9f\u00e9rence en parlant de \u00ab\u00a0niveau\u00a0\u00bb ne peut pas \u00eatre d\u00e9termin\u00e9 sans \u00e9quivoque au m\u00eame titre que la taille. La mani\u00e8re de tester et d\u2019\u00e9valuer n\u2019est d\u2019ailleurs pas fix\u00e9e de mani\u00e8re universelle, loin de l\u00e0. Pour cette raison, nous souhaitons r\u00e9sister \u00e0 la tentation de r\u00e9duire \u00ab\u00a0le niveau\u00a0\u00bb \u00e0 un nombre. C\u2019est une des r\u00e9serves que nous formulons au sujet des c\u00e9l\u00e8bres enqu\u00eates PISA, qui mesurent les capacit\u00e9s math\u00e9matiques, scientifiques et de lecture chez les \u00e9l\u00e8ves de 15 ans, et expriment leurs scores sous forme d\u2019un certain nombre de \u00ab\u00a0points\u00a0\u00bb, dont la moyenne avoisine les 500. Cela ne signifie pourtant pas qu\u2019un score de 550 compar\u00e9 \u00e0 un score de 500 repr\u00e9senterait une augmentation de niveau de 10%, bien que 550 soit math\u00e9matiquement 10% plus \u00e9lev\u00e9 que 500. Le f\u00e9tichisme du nombre qui caract\u00e9rise ces enqu\u00eates est \u00e9galement critiquable \u00e0 d\u2019autres \u00e9gards\u00a0: certains sp\u00e9cialistes, dont le c\u00e9l\u00e8bre magazine britannique <em>The Economist,<\/em> dans un article du 7 juillet 2024 sur la baisse des r\u00e9sultats PISA, affirment qu\u2019une diminution de 20 points dans PISA correspondrait \u00e0 un an de retard scolaire. D\u2019autres, cependant, soutiennent que ce serait plut\u00f4t 30, ou m\u00eame 40 points, qui correspondraient \u00e0 un retard d\u2019un an.<\/p>\n<p>C\u2019est pourquoi nous nous devons de garder une certaine r\u00e9serve en ce qui concerne les affirmations quantitatives au sujet du niveau dans le domaine de l\u2019enseignement. N\u00e9anmoins, s\u2019il est compliqu\u00e9 de quantifier \u00ab le niveau \u00bb de mani\u00e8re absolue, il n\u2019est pas impossible de l\u2019estimer et de le comparer. Quand on entend un ministre francophone parler n\u00e9erlandais \u00e0 la t\u00e9l\u00e9vision, on peut se faire une bonne id\u00e9e de son niveau de ma\u00eetrise de la cette langue apr\u00e8s \u00e0 peine quelques minutes. De la m\u00eame mani\u00e8re, un(e) enseignant(e) sera capable de d\u00e9terminer assez rapidement si un \u00e9l\u00e8ve connait ses tables de multiplication, les r\u00e8gles d\u2019orthographe ou un vocabulaire donn\u00e9. Quand un test est bien con\u00e7u, il peut fournir une information pertinente et relativement pr\u00e9cise sur le \u00ab niveau \u00bb atteint. Les r\u00e9sultats d\u2019\u00e9tudes internationales telles que PISA, PIRLS ou TIMSS, des \u00ab sondages \u00bb flamands (entre 2002 et 2022) ou encore des \u00e9preuves centrales de notre enseignement belge francophone peuvent donc bel et bien fournir des informations utiles sur l\u2019\u00e9volution du niveau dans les 15 ou 25 derni\u00e8res ann\u00e9es. Pour ce qui est de la France, des \u00e9tudes existent, qui remontent encore plus loin dans le temps.<\/p>\n<h3><strong>Les riches donn\u00e9es fran\u00e7aises<\/strong><\/h3>\n<p>En France, il existe une tradition plus longue de recherche comparative dans le temps. Par exemple, un service sp\u00e9cialis\u00e9 du minist\u00e8re de l&#8217;\u00c9ducation, la DEPP (Direction de l&#8217;\u00e9valuation, de la prospective et de la performance) organise r\u00e9guli\u00e8rement des tests portant sur la maitrise de la lecture, de l&#8217;\u00e9criture, de l\u2019arithm\u00e9tique et des sciences. Le minist\u00e8re s&#8217;assure que les \u00e9chantillons sont repr\u00e9sentatifs et que les tests comportent soit les m\u00eames questions, soit des questions de m\u00eame niveau de difficult\u00e9.<\/p>\n<p>Le graphique ci-dessous (Chabanon et al., 2019) montre les r\u00e9sultats de tests de calcul comparables \u00e0 la fin de l&#8217;enseignement primaire (CM2), c&#8217;est-\u00e0-dire chez les \u00e9l\u00e8ves de 11 ans. Le recul est tr\u00e8s frappant : le score moyen aux \u00e9preuves de calcul est pass\u00e9 de 250 en 1987 \u00e0 210 en 1999, 202 en 2007, et la d\u00e9gradation s&#8217;acc\u00e9l\u00e9rant \u00e0 nouveau dans la derni\u00e8re d\u00e9cennie, 176 en 2017. On remarque que la note moyenne de 1987 correspond \u00e0 un score parmi les meilleurs en 2017. En d&#8217;autres termes, la plupart des \u00e9l\u00e8ves de 2017 ont des r\u00e9sultats inf\u00e9rieurs au score moyen des \u00e9l\u00e8ves interrog\u00e9s en 1987.<\/p>\n<p><a href=\"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/content\/uploads\/2022\/12\/word-image-4.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"alignnone size-full wp-image-20098\" src=\"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/content\/uploads\/2022\/12\/word-image-4.png\" alt=\"\" width=\"898\" height=\"773\" srcset=\"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2022\/12\/word-image-4.png 898w, https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2022\/12\/word-image-4-300x258.png 300w, https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2022\/12\/word-image-4-768x661.png 768w, https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2022\/12\/word-image-4-696x599.png 696w, https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2022\/12\/word-image-4-488x420.png 488w\" sizes=\"auto, (max-width: 898px) 100vw, 898px\" \/><\/a><\/p>\n<p>Le graphique suivant montre l&#8217;\u00e9volution selon la profession du chef de m\u00e9nage. On voit que tous les milieux sociaux sont concern\u00e9s par la baisse des performances scolaires, dans des proportions globalement comparables, m\u00eame si c&#8217;est un peu moins le cas des enfants de cadres et de professions sup\u00e9rieures.<\/p>\n<p><a href=\"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/content\/uploads\/2022\/12\/word-image-5.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"alignnone size-full wp-image-20104\" src=\"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/content\/uploads\/2022\/12\/word-image-5.png\" alt=\"\" width=\"742\" height=\"717\" srcset=\"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2022\/12\/word-image-5.png 742w, https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2022\/12\/word-image-5-300x290.png 300w, https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2022\/12\/word-image-5-696x673.png 696w, https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2022\/12\/word-image-5-435x420.png 435w, https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2022\/12\/word-image-5-24x24.png 24w\" sizes=\"auto, (max-width: 742px) 100vw, 742px\" \/><\/a><\/p>\n<p>Les donn\u00e9es dont on dispose concernant les performances en maths en fin de coll\u00e8ge (l&#8217;enseignement secondaire inf\u00e9rieur, c&#8217;est-\u00e0-dire chez les \u00e9l\u00e8ves de 15 ans) ne portent que sur la p\u00e9riode 2008\/2014. Elles confirment, pour un laps de temps aussi court, la r\u00e9gression observ\u00e9e au CM2 : le score moyen des \u00e9l\u00e8ves est en baisse significative, la proportion d\u2019\u00e9l\u00e8ves de niveau faible passant de 15 \u00e0 20 %, la corr\u00e9lation entre r\u00e9ussite en maths et origine sociale se renfor\u00e7ant, m\u00eame si aucun milieu social n\u2019\u00e9chappe \u00e0 la tendance \u00e0 la baisse des performances.<\/p>\n<p>En sciences aussi, les performances des \u00e9l\u00e8ves de 3\u00e8me (fin du coll\u00e8ge) sont en baisse en 2018, alors qu&#8217;elles \u00e9taient rest\u00e9es stables entre 2007 et 2013 (&#8230;) \u00c0 nouveau, la baisse concerne tous les \u00e9l\u00e8ves, quel que soit le niveau social moyen des coll\u00e8ges.<\/p>\n<p>On observe \u00e9galement une tendance \u00e0 la baisse pour la langue maternelle, \u00e0 la fois \u00e0 la fin de l&#8217;enseignement primaire (CM2) et \u00e0 la fin du coll\u00e8ge. Le tableau ci-dessous montre les r\u00e9sultats de la dict\u00e9e \u00e0 la fin du primaire. En 1987, 26 % des \u00e9l\u00e8ves faisaient au moins 15 erreurs, ils sont 63 % en 2021. Il s&#8217;agit pourtant de la m\u00eame dict\u00e9e. Le d\u00e9clin est important et g\u00e9n\u00e9ral, quel que soit l&#8217;\u00e2ge, le sexe ou l&#8217;origine sociale. Une orthographe grammaticale d\u00e9ficiente qui est significative pour l&#8217;\u00e9volution g\u00e9n\u00e9rale de l\u2019\u00e9criture\u2026 (Eteve et al., 2022)<\/p>\n<table style=\"border-collapse: collapse; width: 100%;\">\n<tbody>\n<tr>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\" rowspan=\"2\"><\/td>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\" colspan=\"5\"><span style=\"font-size: 12pt;\"><strong>R\u00e9partition du nombre d&#8217;erreurs obtenues \u00e0 la dict\u00e9e (en %)<\/strong><\/span><\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\"><strong>\u2264 2 erreurs<\/strong><\/td>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\"><strong>\u2264 5 erreurs<\/strong><\/td>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\"><strong>\u2264 10 erreurs<\/strong><\/td>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\"><strong>\u2265 15 erreurs<\/strong><\/td>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\"><strong>\u2265 25 erreurs<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\"><strong>1987<\/strong><\/td>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\">12,9<\/td>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\">30,7<\/td>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\">58,1<\/td>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\">26,2<\/td>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\">6,9<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\"><strong>2007<\/strong><\/td>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\">5,8<\/td>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\">15,6<\/td>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\">36,6<\/td>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\">45,7<\/td>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\">13,2<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\"><strong>2015<\/strong><\/td>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\">2,0<\/td>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\">7,7<\/td>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\">24,4<\/td>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\">59,4<\/td>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\">22,7<\/td>\n<\/tr>\n<tr>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\"><strong>2021<\/strong><\/td>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\">1,9<\/td>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\">7,0<\/td>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\">21,9<\/td>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\">63<\/td>\n<td style=\"width: 16.6667%; text-align: center;\">27,5<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>En pointant du doigt cette perte de ma\u00eetrise de l&#8217;orthographe, nous n\u2019entendons pas surd\u00e9terminer l&#8217;importance de celle-ci dans la construction d&#8217;une pens\u00e9e inform\u00e9e, autonome et critique. Nous savons par ailleurs qu&#8217;une large part du camp progressiste est mobilis\u00e9e depuis longtemps autour d&#8217;une simplification du code orthographique, ceci afin d&#8217;en faciliter l&#8217;appropriation par tout un chacun. Nous n&#8217;entrerons pas ici dans ce d\u00e9bat\u2026 Simplement, force est de constater que le recul de l&#8217;importance reconnue \u00e0 la ma\u00eetrise de l&#8217;orthographe ces derni\u00e8res ann\u00e9es &#8211; au profit d&#8217;autres savoirs ou disciplines &#8211; ne s&#8217;est pas traduit par une am\u00e9lioration significative des performances scolaires dans ces autres domaines, comme l&#8217;indiquent les diff\u00e9rentes \u00e9tudes rapport\u00e9es dans cet article. \u00c0 cet \u00e9gard, la perte de ma\u00eetrise de l&#8217;orthographe para\u00eet donc illustrative d&#8217;une tendance g\u00e9n\u00e9rale &#8211; un exemple qui rev\u00eat, il est vrai, un caract\u00e8re spectaculaire dans cette \u00e9tude.<\/p>\n<p>En fin de coll\u00e8ge, les donn\u00e9es sont moins riches et portent sur une moins longue p\u00e9riode. Selon une enqu\u00eate de la DEPP men\u00e9e en 2015 concernant les \u00ab comp\u00e9tences langagi\u00e8res et la litt\u00e9racie \u00bb, 25% des \u00e9tudiants soumis au test ma\u00eetrisent les comp\u00e9tences attendues ; 60 % d\u2019entre eux ont des r\u00e9sultats insuffisants mais qui n\u2019interdisent pas la poursuite d\u2019\u00e9tudes ; et 15% n\u2019ont aucune ma\u00eetrise ou une ma\u00eetrise r\u00e9duite de ces comp\u00e9tences. De leur c\u00f4t\u00e9, les enqu\u00eates PISA men\u00e9es par l\u2019OCDE aupr\u00e8s des jeunes de 15 ans font \u00e9tat d\u2019une baisse sensible des performances en \u00ab compr\u00e9hension de l\u2019\u00e9crit \u00bb entre 2000 et 2009, qui s\u2019est poursuivie depuis lors de fa\u00e7on tr\u00e8s att\u00e9nu\u00e9e : la part des \u00e9l\u00e8ves de bas niveau passe de 15% en 2000 \u00e0 20% en 2009, puis \u00e0 21% en 2018.<\/p>\n<p>Le sociologue fran\u00e7ais Jean-Pierre Terrail, conclut : \u00ab\u00a0<em>Le syst\u00e8me d&#8217;enseignement fran\u00e7ais se porte mal. Certes, depuis 1985 le taux de bacheliers est pass\u00e9 de 35 \u00e0 80 % d&#8217;une classe d&#8217;\u00e2ge. Mais paradoxalement, dans le m\u00eame temps, le niveau des \u00e9l\u00e8ves, mesur\u00e9 \u00e0 la sortie du primaire ou du coll\u00e8ge, n&#8217;a cess\u00e9 de se d\u00e9grader. (\u2026) Bien que plus marqu\u00e9e pour les milieux populaires, la baisse concerne tous les \u00e9l\u00e8ves dans tous les milieux sociaux, au point que l&#8217;on peut d\u00e9sormais parler d&#8217;une v\u00e9ritable &#8220;tol\u00e9rance \u00e0 l&#8217;ignorance&#8221;, sans doute souvent malheureuse, de la part de l&#8217;institution. Les in\u00e9galit\u00e9s scolaires, d\u00e9j\u00e0 consid\u00e9rables, se sont encore creus\u00e9es.<\/em>\u00a0\u00bb (Terrail, 2021)<\/p>\n<h3><strong>En Flandre<\/strong><\/h3>\n<p>Entre 2002 et 2022, le D\u00e9partement flamand de l&#8217;\u00e9ducation a organis\u00e9 des \u00ab\u00a0sondages\u00a0\u00bb aupr\u00e8s d\u2019\u00e9l\u00e8ves de l&#8217;enseignement primaire et secondaire afin de mesurer dans quelle mesure les \u00ab\u00a0objectifs finaux\u00a0\u00bb (\u00e9quivalent flamand de nos \u00ab\u00a0socles de comp\u00e9tences\u00a0\u00bb) \u00e9taient acquis dans certains domaines d&#8217;apprentissage ou mati\u00e8res. Ces coups de sonde donnent en principe une image plus fiable que les enqu\u00eates internationales, parce qu&#8217;ils \u00e9valuent la ma\u00eetrise des objectifs tels qu\u2019ils sont d\u00e9finis dans les r\u00e9f\u00e9rentiels flamands. Dans ces sondages \u2014 comme dans les enqu\u00eates internationales \u2014, on travaille avec un \u00e9chantillon repr\u00e9sentatif d\u2019\u00e9l\u00e8ves. En principe, les \u00ab\u00a0objectifs finaux\u00a0\u00bb devraient \u00eatre acquis \u00ab\u00a0au niveau de la population\u00a0\u00bb, ce qui est couramment interpr\u00e9t\u00e9 de fa\u00e7on informelle comme \u00ab\u00a075 % des \u00e9l\u00e8ves\u00a0\u00bb. Or, les sondages ont montr\u00e9 que nombre de ces objectifs sont atteints par moins de 75 %.<\/p>\n<p>En 2021 a eu lieu le quatri\u00e8me sondage pour les \u00ab objectifs finaux \u00bb de math\u00e9matiques en 6e primaire. Sur les 21 sections de l\u2019\u00e9preuve, il n\u2019y en a que 5 o\u00f9 au moins 75 % des \u00e9l\u00e8ves atteignent les objectifs, et 6 o\u00f9 moins de la moiti\u00e9 y parviennent. Par rapport aux pr\u00e9c\u00e9dents sondages de math\u00e9matiques de 2009 et 2016, on note un d\u00e9clin dans 13 sections, un progr\u00e8s dans 4 et un statu quo dans les 4 derni\u00e8res. Le pourcentage d&#8217;\u00e9l\u00e8ves consid\u00e9r\u00e9s comme ayant globalement atteint le niveau requis en math\u00e9matiques, en 6e ann\u00e9e primaire, est ainsi pass\u00e9 de 72 % en 2002 \u00e0 62 % en 2017.<\/p>\n<p>Un sondage similaire, portant sur la ma\u00eetrise du fran\u00e7ais en 6e ann\u00e9e de l&#8217;enseignement primaire a montr\u00e9 qu\u2019en 2017, 45 % des \u00e9l\u00e8ves atteignaient les objectifs de fin d&#8217;\u00e9tudes en lecture, tandis que 69 % ma\u00eetrisaient les objectifs de compr\u00e9hension \u00e0 l\u2019\u00e9coute. Par rapport \u00e0 2008, on observe un recul important du taux de r\u00e9ussite global\u00a0: de 93 % \u00e0 56 %.<\/p>\n<p>Pour la compr\u00e9hension \u00e0 la lecture en n\u00e9erlandais, le nombre d&#8217;\u00e9l\u00e8ves qui ma\u00eetrisent les objectifs de fin d&#8217;\u00e9tudes passe de 89 % \u00e0 84 % entre 2007 et 2018. Pour la compr\u00e9hension \u00e0 l\u2019audition, de 87 % \u00e0 82 %.<\/p>\n<p>En revanche, les performances en mati\u00e8re d\u2019acquisition et de traitement d\u2019informations avec les technologies de l\u2019information et de la communication (TIC) sont stables entre 2012 et 2021 : 82% atteignent les objectifs minimaux.<\/p>\n<p>Des sondages similaires ont eu lieu dans l&#8217;enseignement secondaire. Au troisi\u00e8me degr\u00e9 de l\u2019enseignement professionnel, le nombre d&#8217;\u00e9l\u00e8ves qui atteignent les objectifs de \u00ab\u00a0cours g\u00e9n\u00e9raux\u00a0\u00bb (traitement de l&#8217;information, lecture, \u00e9coute et calcul) est pass\u00e9 de 45 % en 2013 \u00e0 36 % en 2021.<\/p>\n<p>En 2022 a eu lieu le premier sondage portant sur les nouveaux objectifs finaux en math\u00e9matiques pour l&#8217;enseignement secondaire de premier degr\u00e9 (divis\u00e9 en une fili\u00e8re A et une fili\u00e8re B). Les objectifs \u00ab\u00a0de base\u00a0\u00bb (ceux qui devraient \u00eatre atteints par 100% des \u00e9l\u00e8ves) sont atteints par 82 % \u00e0 96 % des \u00e9l\u00e8ves en fili\u00e8re A, et par seulement 41 % \u00e0 70 % en fili\u00e8re B. En ce qui concerne les objectifs sp\u00e9cifiques \u00e0 chacune des fili\u00e8res, ils sont atteints par 51 % des \u00e9l\u00e8ves A et 47 % des \u00e9l\u00e8ves B. En 2008-2009, ces taux de r\u00e9ussite \u00e9taient pourtant encore de 57 % dans les deux fili\u00e8res.<\/p>\n<p>Pour l&#8217;acquisition et le traitement de l&#8217;information avec les TIC, en 2e ann\u00e9e secondaire, la proportion d&#8217;\u00e9l\u00e8ves qui obtiennent les objectifs finaux est pass\u00e9 de 61 % (2004) \u00e0 57 % (2011).<\/p>\n<p>En r\u00e9sum\u00e9, nous pouvons dire que 20 ans de sondages flamands (entre 2002 et 2022) ont montr\u00e9 que de nombreux aspects des objectifs finaux ne sont pas atteints &#8220;au niveau de la population&#8221; et qu&#8217;il y a presque toujours une tendance \u00e0 la baisse.<\/p>\n<h3><strong>En F\u00e9d\u00e9ration Wallonie-Bruxelles<\/strong><\/h3>\n<p>\u00c0 la fin de la 6e ann\u00e9e primaire, tous les \u00e9l\u00e8ves de l&#8217;enseignement francophone participent \u00e0 trois \u00e9preuves en vue d&#8217;obtenir le CEB (certificat d&#8217;\u00e9tudes de base). Fin juin 2024, 51.473 \u00e9l\u00e8ves ont particip\u00e9 \u00e0 ces tests. 87,22 % d&#8217;entre eux ont obtenu le certificat. Pour le fran\u00e7ais, le score moyen \u00e9tait de 70,98 %, pour les math\u00e9matiques de 73,99 % et pour l\u2019\u00ab\u00e9veil \u00bb (histoire, g\u00e9ographie, sciences) 78,40 %. Les r\u00e9sultats de ces tests effectu\u00e9s depuis 2008 sont stables dans le temps : les fluctuations annuelles ne d\u00e9passent pas quelques pourcents, \u00e0 la hausse ou \u00e0 la baisse, \u00e0 la fois pour le taux de r\u00e9ussite global et pour les trois domaines. Ainsi, en 2008, 87,7 % des \u00e9l\u00e8ves ont obtenu le CEB et les scores moyens \u00e9taient de 70,9 % pour le fran\u00e7ais, 70 % pour les math\u00e9matiques et 73,3 % pour l&#8217;\u00e9veil.<\/p>\n<p>Depuis 2013, \u00e0 la fin du premier degr\u00e9 de l&#8217;enseignement secondaire francophone, les \u00e9l\u00e8ves passent des tests dans quatre disciplines pour obtenir le CE1D (certificat d&#8217;enseignement secondaire du premier degr\u00e9). Entre 70 et 80 % des \u00e9l\u00e8ves obtiennent g\u00e9n\u00e9ralement le CE1D, mais \u00e0 peine 35 \u00e0 50 % r\u00e9ussissent les quatre tests (fran\u00e7ais, math\u00e9matiques, langues \u00e9trang\u00e8res, sciences). En 2024, seulement 36 % des \u00e9l\u00e8ves ont r\u00e9ussi chacun des quatre tests.<\/p>\n<p>\u00c0 la fin de la 6e et de la 7e ann\u00e9e secondaire, les \u00e9l\u00e8ves passent des tests de fran\u00e7ais et d\u2019histoire (dans les fili\u00e8res de transition) en vue d\u2019obtenir le CESS (certificat d&#8217;enseignement secondaire sup\u00e9rieur). En 2023, 86,5 % des \u00e9l\u00e8ves ont r\u00e9ussi l\u2019\u00e9preuve d\u2019histoire, 85,1 % le fran\u00e7ais dans les fili\u00e8res de transition et 74,9 % le fran\u00e7ais dans les fili\u00e8res de qualification. Depuis la premi\u00e8re \u00e9dition du CESS en 2015, il n&#8217;y a pas eu de fluctuations majeures, la baisse de la p\u00e9riode covid \u00e9tant compens\u00e9e en 2023 (les r\u00e9sultats de 2024 ne sont pas encore connus au moment o\u00f9 nous \u00e9crivons ces lignes).<\/p>\n<p>Pour autant que les tests inter-r\u00e9seaux pour le CEB, le CE1D et le CESS soient repr\u00e9sentatifs, les r\u00e9sultats semblent indiquer que le niveau est rest\u00e9 assez stable au cours des 10 \u00e0 15 derni\u00e8res ann\u00e9es. Soulignons toutefois que la recherche comparative (voir, entre autres, PISA, PIRLS) montre que le niveau de l&#8217;enseignement francophone est toujours inf\u00e9rieur au niveau flamand.<\/p>\n<p>D\u2019autre part, il n\u2019est pas du tout garanti que le niveau de difficult\u00e9 des \u00e9preuves soit rest\u00e9 stable d\u2019une ann\u00e9e \u00e0 l\u2019autre. Par exemple, l\u2019\u00e9preuve du CEB est pr\u00e9-test\u00e9e chaque ann\u00e9e sur un \u00e9chantillon d\u2019\u00e9l\u00e8ves et il est donc probable que des questions qui s\u2019av\u00e8reraient trop ardues soient modifi\u00e9es ou \u00e9limin\u00e9es en amont de l\u2019\u00e9preuve. On peut par cons\u00e9quent faire l\u2019hypoth\u00e8se que le niveau de difficult\u00e9 du CEB est adapt\u00e9 \u2014 sciemment ou non \u2014 pour obtenir toujours un taux de r\u00e9ussite aux alentours de 90%.<\/p>\n<h3><strong>PISA<\/strong><\/h3>\n<p>Depuis plus de vingt ans, les pays de l&#8217;OCDE et plusieurs dizaines d\u2019autres participent \u00e0 des tests aupr\u00e8s d\u2019\u00e9l\u00e8ves de quinze ans. Et ce, dans trois disciplines : la lecture, les math\u00e9matiques et les sciences. Lors de la premi\u00e8re \u00e9tude PISA, le score moyen de tous les \u00e9l\u00e8ves participants a \u00e9t\u00e9 normalis\u00e9 \u00e0 500 dans chaque domaine, et l\u2019\u00e9cart-type \u00e0 100 (cela signifie <em>grosso modo<\/em> qu&#8217;environ deux tiers des \u00e9l\u00e8ves ont obtenu entre 400 et 600 points). Ces tests triennaux sont con\u00e7us de mani\u00e8re \u00e0 ce que les r\u00e9sultats soient comparables dans le temps.<\/p>\n<p>En r\u00e8gle g\u00e9n\u00e9rale, lors de la publication des r\u00e9sultats de PISA, les m\u00e9dias accordent une grande attention au classement des pays. Cependant, les diff\u00e9rences de score moyen entre les pays sont beaucoup plus faibles que les diff\u00e9rences au sein d&#8217;un m\u00eame pays entre les \u00e9l\u00e8ves d&#8217;origine sociale plus riche et plus pauvre ou entre les \u00e9l\u00e8ves de l\u2019enseignement g\u00e9n\u00e9ral et professionnel. Les enseignements belges, flamand comme francophone, font partie des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs europ\u00e9ens o\u00f9 les scores PISA sont le plus \u00e9troitement corr\u00e9l\u00e9s \u00e0 l&#8217;origine sociale des \u00e9l\u00e8ves.\u00a0Dans le cadre de cet article, nous nous limiterons n\u00e9anmoins \u00e0 certaines constatations li\u00e9es \u00e0 l&#8217;\u00e9volution du niveau.<\/p>\n<p>Dans les graphiques suivants (Baye et al., 2023), nous voyons que dans chacun des domaines test\u00e9s, les r\u00e9sultats PISA ont diminu\u00e9 pour l\u2019enseignement flamand (la ligne sup\u00e9rieure), l\u2019enseignement francophone (la ligne inf\u00e9rieure) et pour la moyenne de 25 ou 30 pays de l&#8217;OCDE (ligne pointill\u00e9e). La quatri\u00e8me ligne concerne l&#8217;\u00e9volution de l&#8217;\u00e9ducation germanophone dans notre pays. Nous voyons que le score flamand est encore toujours sup\u00e9rieur au r\u00e9sultat des francophones et que ce dernier reste inf\u00e9rieur \u00e0 la moyenne de l&#8217;OCDE.<\/p>\n<p style=\"text-align: center;\"><strong>Evolution des comp\u00e9tences en lecture (PISA)<\/strong><a href=\"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/content\/uploads\/2024\/11\/Lecture-PISA.jpg\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"alignright wp-image-24521 size-full\" src=\"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/content\/uploads\/2024\/11\/Lecture-PISA.jpg\" alt=\"\" width=\"747\" height=\"446\" srcset=\"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2024\/11\/Lecture-PISA.jpg 747w, https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2024\/11\/Lecture-PISA-300x179.jpg 300w, https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2024\/11\/Lecture-PISA-696x416.jpg 696w, https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2024\/11\/Lecture-PISA-703x420.jpg 703w\" sizes=\"auto, (max-width: 747px) 100vw, 747px\" \/><\/a><\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>En lecture, la moyenne des comp\u00e9tences des pays de l&#8217;OCDE est pass\u00e9e de 504 \u00e0 482 points entre 2000 et 2022. La moyenne flamande est nettement sup\u00e9rieure \u00e0 la moyenne de l&#8217;OCDE en 2000 (535 points), mais diminue r\u00e9guli\u00e8rement jusqu\u2019au niveau moyen de l\u2019OCDE en 2022. L&#8217;enseignement francophone part d&#8217;un niveau tr\u00e8s bas en 2000 (478 points) et reste \u00e0 peu pr\u00e8s au m\u00eame niveau en 2022 (474 points) apr\u00e8s des fluctuations \u00e0 la hausse et \u00e0 la baisse.<\/p>\n<p>Pour la culture scientifique, on constate pareillement une baisse de 500 \u00e0 490 points pour l\u2019ensemble des pays de l&#8217;OCDE entre 2006 et 2022. L\u2019enseignement flamand chute de 529 \u00e0 499 points. Dans l&#8217;enseignement francophone, il y a de nouveau des fluctuations limit\u00e9es autour d\u2019un score m\u00e9diocre, avec une baisse globale de 486 \u00e0 479 points.<\/p>\n<p>Enfin, pour la culture math\u00e9matique, on note une nette tendance \u00e0 la baisse entre 2003 et 2022, aussi bien pour l\u2019ensemble des pays de l&#8217;OCDE (de 500 \u00e0 479 points) que pour la Flandre (de 553 \u00e0 501 points) et la FWB (de 498 \u00e0 474 points).<\/p>\n<p><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" width=\"1088\" height=\"633\" class=\"wp-image-24514\" src=\"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/content\/uploads\/2024\/11\/afbeelding-111.png\" alt=\"Afbeelding 111\" srcset=\"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2024\/11\/afbeelding-111.png 1088w, https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2024\/11\/afbeelding-111-300x175.png 300w, https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2024\/11\/afbeelding-111-1024x596.png 1024w, https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2024\/11\/afbeelding-111-768x447.png 768w, https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2024\/11\/afbeelding-111-696x405.png 696w, https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2024\/11\/afbeelding-111-1068x621.png 1068w, https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2024\/11\/afbeelding-111-722x420.png 722w\" sizes=\"auto, (max-width: 1088px) 100vw, 1088px\" \/><\/p>\n<p>En r\u00e9sum\u00e9, depuis le d\u00e9but de ce si\u00e8cle, les scores PISA des pays de l&#8217;OCDE ont r\u00e9guli\u00e8rement diminu\u00e9 pour chacun des trois domaines. La plupart des pays r\u00e9gressent, souvent de mani\u00e8re significative, seuls quelques-uns progressant. Parmi les plus fortes baisses \u2014 pour les trois domaines \u2014 nous trouvons les Pays-Bas, la Finlande, l\u2019Allemagne, la France (r\u00e9gression limit\u00e9e toutefois pour les sciences) et la Flandre. La F\u00e9d\u00e9ration Wallonie-Bruxelles enregistre \u00e9galement un d\u00e9clin dans les trois domaines, dans une moindre mesure que la Flandre, mais en d\u00e9marrant de niveaux tr\u00e8s faibles.<\/p>\n<p>La recherche PISA ne couvre pas <em>tout<\/em> le domaine des math\u00e9matiques, des sciences, de la lecture et de la ma\u00eetrise du langage, et <em>aucun <\/em>des autres domaines d&#8217;apprentissage. D\u00e8s lors, nous ne pouvons certainement pas consid\u00e9rer PISA comme le thermom\u00e8tre ultime du niveau de l\u2019enseignement. Mais on ne peut pas non plus pr\u00e9tendre que PISA ne mesure rien de pertinent. La tendance baissi\u00e8re observ\u00e9e dans la plupart des pays participants, en particulier dans notre \u00e9ducation flamande et francophone, pour les trois domaines, est un feu clignotant rouge que l\u2019on ne saurait ignorer.<\/p>\n<h3><strong>PIRLS &amp; TIMSS<\/strong><\/h3>\n<p>En 2021, la Flandre a particip\u00e9 pour la troisi\u00e8me fois \u00e0 l\u2019\u00e9tude PIRLS (<em>Progress in International Reading Literacy Study<\/em>), une enqu\u00eate internationale sur la compr\u00e9hension de la lecture chez les \u00e9l\u00e8ves de 10 ans (quatri\u00e8me ann\u00e9e primaire). Par rapport \u00e0 l&#8217;\u00e9dition 2006, les performances flamandes ont diminu\u00e9 de 22 points en 2016 et de 14 points en 2021. Seuls les Pays-Bas et la Finlande ont diminu\u00e9 encore plus fortement en 2021. Alors qu&#8217;en 2006, 49 % des \u00e9l\u00e8ves atteignaient un niveau \u00e9lev\u00e9 en lecture, ils ne sont plus que 29 % en 2021. Le pourcentage de lecteurs \u00ab avanc\u00e9s \u00bb a fortement diminu\u00e9, le pourcentage \u00ab en dessous du niveau de lecture le plus bas \u00bb a fortement augment\u00e9.<\/p>\n<p>L&#8217;\u00e9ducation francophone a particip\u00e9 \u00e0 PIRLS en 2006 (500 points), 2011 (506 points), 2016 (497 points) et 2021 (494 points). Par rapport \u00e0 la Flandre, nous constatons donc de nouveau une baisse limit\u00e9e depuis 2006. Le score moyen de l&#8217;enseignement francophone (494 points) en 2021 reste cependant inf\u00e9rieur \u00e0 celui de l\u2019enseignement flamand (511 points).<\/p>\n<p>En 2003, 2011, 2015, 2019 et 2023, la Flandre a particip\u00e9 \u00e0 TIMSS (<em>Trends in International Mathematics and Science Study<\/em>), une enqu\u00eate internationale sur le niveau de ma\u00eetrise des math\u00e9matiques et des sciences \u00e0 l\u2019\u00e2ge de 10 ans (quatri\u00e8me ann\u00e9e primaire). L&#8217;\u00e9ducation francophone, quant \u00e0 elle, n&#8217;a particip\u00e9 qu&#8217;en 2023 (les r\u00e9sultats de TIMSS-2023 ne seront pas publi\u00e9s avant d\u00e9cembre 2024).<\/p>\n<p>L\u00e0 encore, le score moyen flamand pour les math\u00e9matiques est en baisse : 551 points en 2003, 549 en 2011, 546 en 2015 et 532 en 2019. Idem pour les sciences : 518, 509, 512, 501.<\/p>\n<h3><strong>Conclusion<\/strong><\/h3>\n<p>Lorsque, dans notre enqu\u00eate de 2023, 72 % des enseignants belges se disent d&#8217;accord avec l&#8217;affirmation \u00ab le niveau de l\u2019enseignement diminue \u00bb, ils ne formulent manifestement pas seulement un sentiment subjectif ou un pr\u00e9jug\u00e9 largement partag\u00e9. Leur jugement est en effet corrobor\u00e9 par les r\u00e9sultats des enqu\u00eates internationales et, pour ce qui concerne la Flandre, par les \u00ab\u00a0sondages\u00a0\u00bb effectu\u00e9s ces derni\u00e8res ann\u00e9es.<\/p>\n<p>Certes, les r\u00e9sultats des \u00e9tudes internationales pour l&#8217;enseignement francophone indiquent une baisse moins prononc\u00e9e qu&#8217;en Flandre. Aussi la \u00ab baisse du niveau \u00bb a-t-elle \u00e9t\u00e9 un th\u00e8me moins d\u00e9battu ces derni\u00e8res ann\u00e9es qu\u2019en Flandre. Cela explique aussi pourquoi, dans notre enqu\u00eate, \u00ab\u00a0seulement\u00a0\u00bb 65 % des enseignants francophones (contre 81% des Flamands) se disent d&#8217;accord avec la th\u00e8se \u00ab\u00a0le niveau baisse\u00a0\u00bb. Mais si l\u2019enseignement francophone a diminu\u00e9 un peu son retard sur la Flandre, ce n\u2019est pas parce que son niveau aurait augment\u00e9, mais parce que, partant de tr\u00e8s bas, il a moins diminu\u00e9 que dans le nord du pays. Triste consolation\u2026<\/p>\n<p>De plus, les scores PISA montrent que cette baisse est internationale et les r\u00e9sultats pour la France semblent indiquer qu\u2019elle pourrait s\u2019inscrire dans un processus de long terme, bien au-del\u00e0 des 20 ann\u00e9es observ\u00e9es par PISA, TIMSS, PIRLS ou les \u00e9valuations belges.<\/p>\n<p>Peut-on pour autant parler d&#8217;une tendance g\u00e9n\u00e9rale \u00e0 la baisse ou bien y a-t-il des domaines o\u00f9 le niveau aurait augment\u00e9 au cours des derni\u00e8res ann\u00e9es ? Pour des raisons \u00e9videntes, les comp\u00e9tences en TIC se sont sans doute \u00e9t\u00e9 \u00e9lev\u00e9es. Eventuellement aussi la ma\u00eetrise orale de l&#8217;anglais. Dans notre enqu\u00eate de 2023, peu d\u2019enseignants mentionnent une augmentation g\u00e9n\u00e9rale du niveau, mais de nombreux coll\u00e8gues soulignent quand m\u00eame des \u00e9volutions positives dans des mati\u00e8res ou des domaines d\u2019\u00e9tudes sp\u00e9cifiques. Citons ici trois courts t\u00e9moignages.<\/p>\n<p style=\"padding-left: 40px;\">\u00ab <em>Le niveau a certainement baiss\u00e9 en termes de connaissances en math\u00e9matiques et en n\u00e9erlandais. Mais cela a \u00e9t\u00e9 compens\u00e9 par d\u2019autres connaissances qui n\u2019\u00e9taient pas mesur\u00e9es \u00e0 l\u2019\u00e9poque. La conscience sociale, la connaissance des religions et des cultures, les comp\u00e9tences informatiques, les comp\u00e9tences sociales, les capacit\u00e9s de conversation\u2026 ont certainement augment\u00e9 par rapport au pass\u00e9. Peut-\u00eatre devrions-nous parler davantage d\u2019un niveau d\u2019\u00e9ducation changeant plut\u00f4t que d\u2019un niveau d\u2019\u00e9ducation en baisse<\/em>.\u00a0\u00bb<\/p>\n<p style=\"padding-left: 40px;\">\u00ab <em>S&#8217;il s&#8217;agit de savoir pur, de connaissances que les \u00e9l\u00e8ves peuvent produire : oui, le niveau diminue. S\u2019il s\u2019agit davantage de comp\u00e9tences (sociales, informatiques, de recherche, de travail en groupe, etc.), les \u00e9tudiants peuvent faire bien plus qu\u2019avant, alors non, le niveau monte ici.<\/em>\u00a0\u00bb<\/p>\n<p style=\"padding-left: 40px;\">\u00ab <em>La connaissance de la grammaire fran\u00e7aise et n\u00e9erlandaise s&#8217;est d\u00e9t\u00e9rior\u00e9e. Dans d&#8217;autres domaines, le niveau a augment\u00e9. Par exemple, les jeunes sont bien plus dou\u00e9s pour s\u2019adresser \u00e0 un groupe et faire valoir leur opinion. Le niveau en sciences humaines s\u2019est \u00e9lev\u00e9.<\/em>\u00a0\u00bb<\/p>\n<p>Pour le reste, l\u2019hypoth\u00e8se selon laquelle la baisse du niveau dans les domaines de base tels que la lecture, l\u2019\u00e9criture et les math\u00e9matiques aurait \u00e9t\u00e9 compens\u00e9e par une \u00e9l\u00e9vation g\u00e9n\u00e9rale des niveaux d\u2019apprentissage dans d&#8217;autres mati\u00e8res ou dans de pr\u00e9tendues \u00ab\u00a0comp\u00e9tences g\u00e9n\u00e9riques\u00a0\u00bb (r\u00e9flexion critique, communication&#8230;) nous semble particuli\u00e8rement douteuse, car les connaissances et les comp\u00e9tences de base sont des conditions pr\u00e9alables \u00e0 l&#8217;avancement dans d&#8217;autres domaines. Est-il cr\u00e9dible d&#8217;esp\u00e9rer que des progr\u00e8s auraient \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9s dans les domaines o\u00f9 nous ne disposons pas de preuves alors qu&#8217;une baisse du niveau a \u00e9t\u00e9 constat\u00e9e dans \u00e0 peu pr\u00e8s tous les domaines o\u00f9 nous avons des donn\u00e9es objectives ?<\/p>\n<p>Le p\u00e9dagogue flamand Pedro De Bruyckere, directeur de \u00ab\u00a0<em>Leerpunt<\/em>\u00a0\u00bb, \u00e9crivait le 8 d\u00e9cembre 2023 sur son blog : <em>\u00ab\u00a0Si PISA \u00e9tait le seul berger \u00e0 crier au loup, nous pourrions avoir des doutes quant \u00e0 sa pertinence. Mais ce n&#8217;est pas le cas. PIRLS, TIMSS, qui sont des tests comparatifs internationaux avec une approche tr\u00e8s diff\u00e9rente de PISA, montrent les m\u00eames \u00e9volutions. Les sondages internes en Flandre vont dans le m\u00eame sens. Aux Pays-Bas, les donn\u00e9es relatives \u00e0 l\u2019alphab\u00e9tisation illustrent la m\u00eame tendance. Une chose est s\u00fbre\u00a0: le probl\u00e8me semble \u00eatre beaucoup plus profond que ce que d\u00e9voile PISA. PISA r\u00e9duit les comp\u00e9tences linguistiques \u00e0 la compr\u00e9hension de la lecture. Pour ma part, j\u2019ai examin\u00e9 les r\u00e9sultats mesur\u00e9s en interne en Flandre et aux Pays-Bas pour les autres comp\u00e9tences linguistiques et je dois dire\u00a0: Houston, we have a problem ! \u00bb<\/em><\/p>\n<table style=\"width: 100%; border-collapse: collapse; border-style: double; border-color: #000000;\">\n<tbody>\n<tr>\n<td style=\"width: 100%;\">\n<p style=\"text-align: center;\"><strong>Un paradoxe\u00a0?<\/strong><\/p>\n<p>Nous avons constat\u00e9 que le niveau atteint dans de nombreux domaines de base \u00e0 un certain \u00e2ge dans l&#8217;enseignement primaire et secondaire a diminu\u00e9 au cours des derni\u00e8res ann\u00e9es.\u00a0Mais dans le m\u00eame temps, la massification de l&#8217;\u00e9ducation a fait en sorte qu\u2019on n\u2019a jamais d\u00e9livr\u00e9 autant de dipl\u00f4mes qu\u2019aujourd\u2019hui. Jusqu&#8217;\u00e0 la Premi\u00e8re Guerre mondiale, beaucoup d&#8217;enfants n\u2019avaient m\u00eame pas suivi l&#8217;enseignement primaire (en Belgique, l\u2019enseignement obligatoire jusqu&#8217;\u00e0 14 ans a \u00e9t\u00e9 mis en \u0153uvre en 1919). Avant la Seconde Guerre mondiale, une petite minorit\u00e9 seulement suivait l&#8217;enseignement secondaire jusqu\u2019\u00e0 18 ans. La massification de l&#8217;enseignement secondaire s\u2019est poursuivie r\u00e9guli\u00e8rement jusqu\u2019\u00e0 l\u2019obligation scolaire \u00e0 18 ans en 1983. Depuis lors, plus de 85 % obtiennent un dipl\u00f4me ou un certificat d&#8217;enseignement secondaire sup\u00e9rieur. Il fut un temps o\u00f9 l&#8217;enseignement universitaire \u00e9tait interdit aux filles, alors qu&#8217;elles y sont aujourd&#8217;hui majoritaires. La massification du sup\u00e9rieur se poursuit encore : jamais autant de jeunes n&#8217;ont commenc\u00e9 des \u00e9tudes sup\u00e9rieures et jamais autant de dipl\u00f4mes n\u2019ont \u00e9t\u00e9 d\u00e9cern\u00e9s.\u00a0En raison de cette massification, le niveau d&#8217;\u00e9ducation moyen de notre population a donc continu\u00e9 d&#8217;augmenter. Nous ferons n\u00e9anmoins deux remarques sur cette \u00e9volution positive.<\/p>\n<ul style=\"list-style-type: circle;\">\n<li>Premi\u00e8rement, la massification ne peut \u00eatre assimil\u00e9e \u00e0 la d\u00e9mocratisation de l&#8217;\u00e9ducation. Il existe toujours une forte d\u00e9termination sociale dans l&#8217;acc\u00e8s aux connaissances et dans l&#8217;acquisition des dipl\u00f4mes les plus \u00ab\u00a0prestigieux\u00a0\u00bb.<\/li>\n<li>D\u2019autre part, l\u2019\u00e9largissement de l\u2019acc\u00e8s \u00e0 l&#8217;enseignement et aux dipl\u00f4mes a \u00e9t\u00e9 accompagn\u00e9 d&#8217;une r\u00e9duction du niveau r\u00e9el de connaissances atteint pour un certain \u00e2ge et un certain domaine d&#8217;\u00e9tudes. Cette \u00e9volution concerne tant l\u2019enseignement obligatoire que le sup\u00e9rieur, o\u00f9 de nombreux \u00e9tudiants mettent davantage de temps \u00e0 obtenir le m\u00eame dipl\u00f4me.<\/li>\n<\/ul>\n<p>En conclusion, le niveau d&#8217;\u00e9ducation de la population pourrait encore augmenter tr\u00e8s fortement si la massification de l&#8217;enseignement sup\u00e9rieur s\u2019\u00e9tendait aux couches de la population actuellement sous-repr\u00e9sent\u00e9es et si les exigences de qualit\u00e9 d&#8217;il y a 20 ou 40 ans \u00e9taient r\u00e9tablies.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<table style=\"height: 650px; width: 100%; border-collapse: collapse; border-style: double; border-color: #000000;\">\n<tbody>\n<tr style=\"height: 650px;\">\n<td style=\"width: 100%; height: 650px;\">\n<p style=\"text-align: center;\"><strong>\u00ab\u00a0Le niveau baisse\u00a0\u00bb, \u00e9ni\u00e8me rab\u00e2chage d<\/strong>\u2019<strong>une rengaine\u00a0nostalgique\u00a0?<\/strong><\/p>\n<p>Il parait que Platon, \u00e0 moins que ce ne f\u00fbt Socrate ou H\u00e9siode, d\u00e9plorait d\u00e9j\u00e0 la \u00ab baisse du niveau \u00bb, voire la d\u00e9liquescence de la jeunesse. Et qu\u2019en cons\u00e9quence, pr\u00e9tendre aujourd\u2019hui que le niveau a baiss\u00e9, ce ne serait qu\u2019\u00e2nonner une fois de plus un vieux refrain r\u00e9actionnaire. Nous avouons ne pas \u00eatre tr\u00e8s au fait de l\u2019opinion que Platon entretenait \u00e0 propos de la jeunesse de son temps. Mais quand bien m\u00eame aurait-il\u00a0 diagnostiqu\u00e9 \u00e0 tort un d\u00e9clin des connaissances \u00e0 son \u00e9poque, cela ne d\u00e9montrerait pas pour autant que tout diagnostic similaire pos\u00e9 aujourd\u2019hui serait nul et non avenu. De m\u00eame, nous r\u00e9futons l\u2019id\u00e9e selon laquelle toute analyse mettant en exergue une r\u00e9gression du niveau serait forc\u00e9ment r\u00e9actionnaire. Le progressisme ne consiste pas \u00e0 se convaincre d\u2019une r\u00e9alit\u00e9 favorable qui n\u2019a pas cours, mais nous oblige au contraire \u00e0 chercher la plus grande exactitude dans le diagnostic, indispensable pour faire advenir des jours plus favorables. En actant la baisse de niveau, nous ne pr\u00e9tendons pas qu\u2019il a exist\u00e9 un \u00ab \u00e2ge d\u2019or \u00bb scolaire o\u00f9 tout \u00e9tait idyllique, et auquel il faudrait donc revenir <em>illico<\/em> pour enfin rego\u00fbter aux neiges d\u2019antan. Toute l\u2019histoire de la p\u00e9dagogie t\u00e9moigne de la difficult\u00e9 intemporelle de l\u2019acte d\u2019enseigner, et il n\u2019est pas question pour nous d\u2019en appeler au retour \u00e0 l\u2019\u00e9cole \u00ab Vieille France \u00bb. Enfin, faire le constat de la baisse du niveau ne consiste jamais \u00e0 stigmatiser les \u00e9l\u00e8ves, qui ne peuvent en aucun cas \u00eatre tenus pour responsables d\u2019une crise scolaire qui les pr\u00e9c\u00e8de et les d\u00e9passe. C\u2019est notamment notre consid\u00e9ration pour ces jeunes qui nous interdit d\u2019en rabattre sur les exigences et les ambitions.<\/p>\n<p style=\"text-align: right;\"><strong>Olivier Mottint<\/strong><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<table style=\"width: 100%; border-collapse: collapse; border-style: double; border-color: #000000;\">\n<tbody>\n<tr>\n<td style=\"width: 100%;\">\n<p style=\"text-align: center;\"><strong>Et dans l&#8217;enseignement sup\u00e9rieur&#8230;<\/strong><\/p>\n<p>\u00ab<em>\u00a0J&#8217;enseigne en premi<\/em><em>\u00e8re ann<\/em><em>\u00e9e en bachelier de sciences humaines et sociales. Je lis plein de trucs sur la question de la ma\u00eetrise des maths dans le secondaire. Je ne sais pas honn\u00eatement si c&#8217;\u00e9tait mieux avant. Ce que je constate, c&#8217;est que, dans mon cours de 1\u00e8re, j&#8217;ai une petite minorit\u00e9 d&#8217;\u00e9tudiant.es qui arrivent surentrain\u00e9.es, pour qui le cours de stat est trop facile, pas assez math\u00e9matique \u00e0 leur go\u00fbt et qui remettent des travaux de dingues faisant appel \u00e0 des outils tr<\/em><em>\u00e8<\/em><em>s avanc\u00e9s. Iels tapent peinard un 19 ou un 20. Et une vaste majorit\u00e9 d&#8217;\u00e9tudiant.es qui ne savent pas convertir un nombre d\u00e9cimal en fraction, ne comprennent pas la signification de 0, ignorent la signification des nombres n\u00e9gatifs et la notion de chiffres significatifs, sont incapables de faire des multiplications de fractions, connaissent par c\u0153ur des formules qui ne veulent rien dire pour elleux (a plus b au carr\u00e9, c&#8217;est a carr\u00e9 plus b carr\u00e9 plus deux abb\u00e9s), ignorent comment calculer une aire ou un volume simples. Celleux-l\u00e0 sont forc\u00e9ment soumis \u00e0 un choc effroyable en arrivant \u00e0 <\/em><em>l&#8217;universit<\/em><em>\u00e9, et iels doivent bosser comme des dingues pour esp\u00e9rer r\u00e9ussir souvent plut\u00f4t p\u00e9niblement. Et les moyens dont iels disposent ont \u00e0 ce niveau un impact effrayant (plus iels sont pr\u00e9caires, moins iels ont de temps pour bosser leurs cours&#8230; et les organismes cens\u00e9s les soutenir, comme les CPAS, ont une lourde responsabilit\u00e9 dans l&#8217;histoire). Ce qui aboutit \u00e0 de tr<\/em><em>\u00e8<\/em><em>s tr<\/em><em>\u00e8<\/em><em>s nombreux abandons &#8211; quasi syst\u00e9matiquement th\u00e9oris\u00e9s par elleux comme &#8220;je ne suis pas fait pour ces \u00e9tudes&#8221; ou &#8220;je n&#8217;aime pas ces \u00e9tudes, je me suis tromp\u00e9 d&#8217;orientation&#8221;.<\/em><\/p>\n<p><em>Je ne peux pas d\u00e9cemment contrebalancer un tel ab\u00eeme en termes de connaissances de base en math. Je ne fais le proc<\/em><em>\u00e8<\/em><em>s \u00e0 personne de cette situation (qui est pour moi un probl<\/em><em>\u00e8<\/em><em>me structurel de l&#8217;enseignement, pas une question de responsabilit\u00e9 individuelle de profs). Mais la r\u00e9alit\u00e9 <\/em><em>concr\u00e8<\/em><em>te \u00e0 laquelle je suis confront\u00e9 est celle-l\u00e0. Et elle est d\u00e9sesp\u00e9rante.\u00a0<\/em>\u00bb<\/p>\n<p style=\"text-align: right;\"><strong>Renaud Maes\u00a0(Facebook, 18\/01\/2024)<\/strong><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14pt;\"><strong>R\u00e9f\u00e9rences bibliographiques du dossier &#8216;niveau&#8217;<\/strong><\/span><\/p>\n<p>Aped (2015). <em>Ecole, <\/em><em>\u00e9nergie, climat\u00a0: Les <\/em><em>\u00e9l<\/em><em>\u00e8<\/em><em>ves belges sont-ils outill\u00e9s, pour affronter l\u2019\u00e9puisement des ressources \u00e9nerg\u00e9tiques et le changement climatique ?<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/IMG\/pdf\/enquete_aped.pdf\">En ligne sur le site de l\u2019Aped<\/a>.<\/p>\n<p>Baillargeon, N. (2011). <em>Liliane est au lyc\u00e9e\u00a0: est-il indispensable d\u2019\u00eatre cultiv\u00e9<\/em>\u00a0<em>?<\/em>. Paris: Flammarion.<\/p>\n<p>Baudelot, C. &amp; Establet, R. (1971). <em>L<\/em><em>\u2019\u00e9<\/em><em>cole capitaliste en France<\/em>. Paris: Maspero.<\/p>\n<p>Baumard, M. (2014, 29 ao\u00fbt). <em>En France, l<\/em><em>\u2019<\/em><em>enseignement n<\/em><em>\u2019<\/em><em>est pas pertinent<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.lemonde.fr\/societe\/article\/2014\/08\/29\/andreas-schleicher-ocde-en-france-l-enseignement-n-est-pas-pertinent_4478859_3224.html\">En ligne sur le site du journal <\/a><em>Le Monde.<\/em><\/p>\n<p>Bautier, E. (2010). Changements curriculaires : des exigences contradictoires qui construisent des in\u00e9galit\u00e9s. In C. Ben Ayed (Ed.), <em>L\u2019\u00e9<\/em><em>cole d<\/em><em>\u00e9mocratique : vers un renoncement politique ?<\/em> (pp. 83-93). Paris : Armand Colin.<\/p>\n<p>Bautier, E. (Ed.) (2006). <em>Apprendre \u00e0 l\u2019\u00e9cole, apprendre l\u2019\u00e9cole : des risques de construction d<\/em><em>\u2019<\/em><em>in\u00e9galit\u00e9s d<\/em><em>\u00e8<\/em><em>s la maternelle<\/em>. Lyon\u00a0: Chronique Sociale.<\/p>\n<p>Bautier, E. &amp; Rayou, P. (2009). <em>Les in<\/em><em>\u00e9galit\u00e9s d<\/em><em>\u2019<\/em><em>apprentissage : Programmes, pratiques et malentendus scolaires<\/em>. Paris : PUF.<\/p>\n<p>Baye, A., Bricteux, S., Cr\u00e9pin, F., Demonty, I., Hindryckx, G., Matoul, A., &amp; Quittre, V. (2023). R\u00e9sultats de PISA 2022 en FWB. <em>Les cahiers des Sciences de l\u2019\u00c9ducation, 46<\/em>.<\/p>\n<p>Belga (2013, 20 octobre). <em>L<\/em><em>\u2019<\/em><em>olivier a fait le choix de d\u00e9grader, et de niveler par le bas l<\/em><em>\u2019<\/em><em>enseignement<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.lalibre.be\/belgique\/politique-belge\/2013\/10\/20\/lolivier-a-fait-le-choix-de-degrader-et-de-niveler-par-le-bas-lenseignement-5BUJGB5AS5FVFLZB5OG5RGI42I\/\">En ligne sur le site de &#8216;La Libre&#8217;<\/a><em>.<\/em><\/p>\n<p>Bocart, S. (2013, 19 octobre). <em>Les trois propositions cl\u00e9s du MR en mati<\/em><em>\u00e8<\/em><em>re d\u2019\u00e9ducation<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.lalibre.be\/belgique\/2013\/10\/19\/les-trois-propositions-cles-du-mr-en-matiere-deducation-UBEAH4BWZRAV3DBSMSC5BAJPPA\/\">En ligne sur le site de &#8216;La Libre&#8217;<\/a>.<\/p>\n<p>Bonn\u00e9ry, S. (2011). Sociologie des dispositifs p\u00e9dagogiques : structuration mat\u00e9rielle et technique, conceptions sociales de l&#8217;\u00e9l\u00e8ve et apprentissages in\u00e9gaux. In J.-Y. Rochex &amp; J. Crinon (Eds.), <em>La construction des in\u00e9galit\u00e9s scolaires\u00a0: au c\u0153ur des pratiques et des dispositifs d<\/em><em>\u2019<\/em><em>enseignement<\/em> (pp. 133-146). Rennes\u00a0: Presses Universitaires de Rennes.<\/p>\n<p>Bourdieu, P. &amp; Passeron, J.-C. (1964). <em>Les H\u00e9ritiers<\/em>. Paris\u00a0: Minuit.<\/p>\n<p>Chabanon, L. &amp; Pastor, J.-M. (2019). <em>L\u2019\u00e9volution des performances en calcul des \u00e9l<\/em><em>\u00e8<\/em><em>ves de CM2 <\/em><em>\u00e0 trente ans d<\/em><em>\u2019<\/em><em>intervalle (1987-2017)<\/em>. Note d\u2019information de la DEPP, 19.08.<\/p>\n<p>Ciotti, E. (2023, 24 avril). <em>Monsieur le ministre, laissez l\u2019\u00e9cole libre en paix!<\/em> <a href=\"https:\/\/www.lefigaro.fr\/vox\/societe\/eric-ciotti-monsieur-le-ministre-laissez-l-ecole-libre-en-paix-20230424\">En ligne sur le site du &#8216;Figaro&#8217;<\/a><em>.\u00a0<\/em><\/p>\n<p>Clouscard, M. (1981). <em>Le capitalisme de la s\u00e9duction\u00a0: critique de la social-d\u00e9mocratie libertaire<\/em>. Paris\u00a0: Editions sociales\/Messidor.<\/p>\n<p>Clouscard, M. (2013). <em>N<\/em><em>\u00e9o-fascisme et id\u00e9ologie du d\u00e9sir\u00a0<\/em><em>: Gen<\/em><em>\u00e8<\/em><em>se du lib\u00e9ralisme libertaire<\/em>. Paris\u00a0: Delga.<\/p>\n<p>de S\u00e9lys, G. &amp; Hirtt, N. (1998). <em>Tableau noir\u00a0: r\u00e9sister \u00e0 la privatisation de l<\/em><em>\u2019<\/em><em>enseignement<\/em>. Bruxelles\u00a0: EPO.<\/p>\n<p>Draelants, H. &amp; Ballatore, M. (2014). <em>Capital culturel et reproduction scolaire\u00a0: Un bilan critique. Revue fran\u00e7aise de p\u00e9dagogie, 186<\/em>, 115-142.<\/p>\n<p>Dupont, S. &amp; Bouchat, P. (2020). Lorsque la psychologie cognitive s\u2019int\u00e9resse au d\u00e9cret Missions: constats et recommandations. <em>Les Cahiers de recherches du Girsef, n<\/em><em>\u00b0<\/em><em>118<\/em>.<\/p>\n<p>Dupont, S., Mikolajczak, M. &amp; Roskam, I. (2022). The Cult of the Child: A Critical Examination of Its Consequences on Parents, Teachers and Children. <em>Social Sciences, 11: 141<\/em>.<\/p>\n<p>Duval, R. &amp; Hamelin, J.-M. (1969). <em>L<\/em><em>\u2019\u00c9cole sans murs, l\u2019\u00e9ducateur sans fronti<\/em><em>\u00e8<\/em><em>res<\/em>. Qu\u00e9bec: Beauchemin.<\/p>\n<p>Eteve, Y., Nghiem, X., &amp; Chaaya, C. (2022). <em>Les performances en orthographe des \u00e9l<\/em><em>\u00e8<\/em><em>ves de CM2 toujours en baisse, mais de mani<\/em><em>\u00e8<\/em><em>re moins marqu\u00e9e en 2021<\/em>. Minist\u00e8re de l\u2019Education nationale et de la jeunesse, Direction de l\u2019\u00e9valuation, de la prospective et de la performance. <a href=\"https:\/\/doi.org\/10.48464\/ni-22-37\">Consultable en ligne<\/a>.<\/p>\n<p>Eurydice. (1997). <em>Dix ann\u00e9<\/em><em>es de r<\/em><em>\u00e9formes au niveau de l<\/em><em>\u2019<\/em><em>enseignement obligatoire dans l<\/em><em>\u2019<\/em><em>Union europ\u00e9enne (1984-1994)<\/em>. Agence ex\u00e9cutive europ\u00e9enne pour l\u2019\u00e9ducation et la culture, Eurydice.<\/p>\n<p>Galliero, E. (2023, 11 mai). <em>\u00c9ducation<\/em><em>\u202f<\/em><em>: Les R<\/em><em>\u00e9<\/em><em>publicains ouvrent un cycle de rencontres en d<\/em><em>\u00e9<\/em><em>non<\/em><em>\u00e7ant \u00abl<\/em><em>\u2019<\/em><em>id\u00e9ologue<\/em><em>\u00bb <\/em><em>ministre Pap Ndiaye<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.lefigaro.fr\/politique\/education-les-republicains-ouvrent-un-cycle-de-rencontres-en-denoncant-l-ideologue-ministre-pap-ndiaye-20230511\">En ligne sur le site du &#8216;Figaro&#8217;<\/a>.<\/p>\n<p>Garcia, S. &amp; Oller, A.-C. (2015). <em>R<\/em><em>\u00e9apprendre \u00e0 lire\u00a0: De la querelle des m\u00e9thodes \u00e0 l<\/em><em>\u2019<\/em><em>action p\u00e9dagogique<\/em>. Paris\u00a0: Seuil.<\/p>\n<p>Garon-Carrier, G., Guay, F., Dionne, G., S\u00e9guin, J.R., Boivin, M., Kovas, Y., Lemelin, J.-P. Vitario, F. &amp; Tremblay, R.E. (2016). 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Enqu\u00eate aupr<\/em><em>\u00e8<\/em><em>s des \u00e9l<\/em><em>\u00e8<\/em><em>ves de fin d<\/em><em>\u2019<\/em><em>enseignement secondaire en Belgique francophone et flamande<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/IMG\/pdf\/SCC.pdf\">En ligne sur le site de l\u2019Aped<\/a>.<\/p>\n<p>Hirtt, N. (2009). <em>A qui profitent les comp\u00e9tences\u00a0?<\/em> <a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/2009\/10\/01\/a-qui-profitent-les-competences\/\">En ligne sur le site de l\u2019Aped<\/a>.<\/p>\n<p>Hirtt, N. (2013). <em>Echecs en math : et si on examinait les programmes d\u2019\u00e9tude ?<\/em> <a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/2013\/01\/21\/echecs-en-math-et-si-on-examinait-les-programmes-detude\/\">En ligne sur le site de l\u2019Aped<\/a>.<\/p>\n<p>Hirtt, N. (2016). <em>Approche par comp\u00e9tences : l\u2019\u00e9conomie du savoir<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/2016\/11\/16\/approche-par-competences-leconomie-du-savoir\/\">En ligne sur le site de l\u2019Aped<\/a>.<\/p>\n<p>Hirtt, N. (2018a). L\u2019approche par les \u201ccomp\u00e9tences\u201d contre l\u2019\u00e9cole \u00e9mancipatrice. <em>Humanisme, n<\/em><em>\u00b0318<\/em>, pp. 57-62.<\/p>\n<p>Hirtt, N. (2018b). <em>La bourgeoisie et l\u2019\u00c9cole ou l<\/em><em>\u2019<\/em><em>art des injonctions contradictoires<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/2018\/08\/04\/la-bourgeoisie-et-lecole-ou-lart-des-injonctions-contradictoires\/\">En ligne sur le site de l\u2019Aped<\/a>.<\/p>\n<p>Hirtt, N. (2019, 20 mars). <em>Une \u00e9cole pour les riches plus intelligents<\/em><em>\u202f<\/em><em>?<\/em>. <a href=\"https:\/\/lavamedia.be\/fr\/une-ecole-pour-les-riches-plus-intelligents\/\">En ligne sur le site de &#8216;Lava&#8217;<em>.<\/em><\/a><\/p>\n<p>Hirtt, N. (2019). <em>\u00c9cole, savoirs, climat. Enqu\u00eate sur les connaissances et la conscientisation des \u00e9l<\/em><em>\u00e8<\/em><em>ves de fin d<\/em><em>\u2019<\/em><em>enseignement secondaire \u00e0 propos du d\u00e9r<\/em><em>\u00e8<\/em><em>glement climatique<\/em>. <a href=\"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/content\/uploads\/2019\/10\/Ecole-savoirs-climat-Aped-2019.pdf\">En ligne sur le site de l\u2019Aped<\/a>.<\/p>\n<p>Hirtt, N. (2022). Le capitalisme fait-il monter le niveau\u00a0? <em>L<\/em><em>\u2019<\/em><em>Ecole d<\/em><em>\u00e9mocratique, n<\/em><em>\u00b0<\/em><em>92<\/em>, pp. 18-21.<\/p>\n<p>Hirtt, N., Kerckhofs, J.-P. &amp; Schmetz, P. (2015). <em>Qu<\/em><em>\u2019<\/em><em>as-tu appris \u00e0 l\u2019\u00e9<\/em><em>cole<\/em><em>\u00a0? Essai sur les conditions \u00e9ducatives d<\/em><em>\u2019<\/em><em>une citoyennet\u00e9 critique<\/em>. Bruxelles\u00a0: Aden.<\/p>\n<p>Hirtt, N., Mottint, O. &amp; Delabie, T. (2023). <em>Le niveau baisse ? L<\/em><em>\u2019<\/em><em>enqu<\/em><em>\u00eate<\/em>. <a href=\"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/content\/uploads\/2023\/10\/APED-Le-niveau-baisse.pdf\">En ligne sur le site de l\u2019Aped<\/a>.<\/p>\n<p>Illich, I. (1971). <em>Une soci\u00e9t\u00e9 sans \u00e9<\/em><em>cole<\/em>. Paris: Seuil.<\/p>\n<p>Imbert, F. (2018). L\u2019enfant-bolide et le travail du p\u00e9dagogue. In F. Imbert, <em>Un itin<\/em><em>\u00e9raire en p\u00e9dagogie institutionnelle<\/em> (pp. 225-242). N\u00eemes\u00a0: Champ social.<\/p>\n<p>Jacquet-Francillon, F. (2008). Culture scolaire. In A. van Zanten (Ed.), <em>Dictionnaire de l\u2019\u00e9ducation<\/em> (pp. 98-102). Paris : PUF.<\/p>\n<p>Joigneaux, C. (2011). Formes scolaires et diff\u00e9renciation des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 l\u2019\u00e9cole maternelle\u00a0: Un cas d\u2019\u00e9cole\u00a0? In J.-Y. Rochex &amp; J. Crinon (Eds.), <em>La construction des in\u00e9galit\u00e9s scolaires\u00a0: au c\u0153ur des pratiques et des dispositifs d<\/em><em>\u2019<\/em><em>enseignement<\/em> (pp. 147-155). Rennes\u00a0: Presses Universitaires de Rennes.<\/p>\n<p>Kredietbank. (1994). Dossier enseignement KB. <em>Bulletin Hebdomadaire de la Kredietbank, 10<\/em>.<\/p>\n<p>Krick, G., Reichstadt, J. &amp; Terrail, J.-P. (2007). <em>Apprendre <\/em><em>\u00e0 lire: la querelle des m\u00e9thodes<\/em>. Paris\u00a0:\u00a0 Gallimard.<\/p>\n<p>L\u2019Express. (2023, 5 d\u00e9cembre). <em>Maths, redoublement<\/em><em>\u2026 Les annonces d<\/em><em>\u2019<\/em><em>Attal pour \u00ab\u00a0remettre de l<\/em><em>\u2019<\/em><em>exigence\u00a0\u00bb \u00e0 l\u2019\u00e9<\/em><em>cole<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.lexpress.fr\/societe\/education\/maths-redoublement-les-annonces-dattal-pour-remettre-de-lexigence-a-lecole-E3C3OHD76RDBRHTQJ3PBHLPD3U\/\">En ligne sur le site de L\u2019Express<\/a>.<\/p>\n<p>Lahire, B. (2000). Savoirs et techniques intellectuelles \u00e0 l\u2019\u00e9cole primaire. In A. van Zanten (Ed.), <em>L<\/em><em>\u2019<\/em><em>Ecole, l<\/em><em>\u2019\u00e9tat des savoirs<\/em> (pp. 170-178). Paris\u00a0: La D\u00e9couverte.<\/p>\n<p>Laparra, M. &amp; Margolinas, C. (2011). Quand les ma\u00eetres contribuent \u00e0 leur insu \u00e0 renforcer les difficult\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves. In J.-Y. Rochex &amp; J. Crinon (Eds.), <em>La construction des in\u00e9galit\u00e9s scolaires\u00a0: au c\u0153ur des pratiques et des dispositifs d<\/em><em>\u2019<\/em><em>enseignement<\/em> (pp. 111-130). Rennes\u00a0: Presses Universitaires de Rennes.<\/p>\n<p>Laval, C. &amp; Weber, L. (Eds.) (2002). <em>Le nouvel ordre \u00e9ducatif mondial\u00a0: OMC, Banque mondiale, OCDE, Commission europ\u00e9<\/em><em>enne<\/em>. Paris\u00a0: Institut de recherches de la FSU.<\/p>\n<p>Laval, C., Vergne, F., Cl\u00e9ment, P. &amp; Dreux, G. (2012). <em>La nouvelle \u00e9<\/em><em>cole capitaliste<\/em>. Paris\u00a0: La D\u00e9couverte.<\/p>\n<p>Le Gal, J. (2003, janvier). <em>Libert\u00e9 et Autorit\u00e9\u00a0: p\u00e9<\/em><em>dagogie Freinet et Discipline<\/em>. <a href=\"http:\/\/www.meirieu.com\/ECHANGES\/le_gal_freinet_et_discipline.pdf\">En ligne sur le site de Philippe Meirieu<\/a>.<\/p>\n<p>Les R\u00e9publicains. (2021, 14 avril). <em>Convention nationale consacr\u00e9e \u00e0 l\u2019\u00e9cole et aux jeunes<\/em>. <a href=\"https:\/\/republicains.fr\/actualites\/2021\/04\/14\/convention-ecole-jeunes\/\">En ligne sur le site des R\u00e9publicains<\/a>.<\/p>\n<p>Lieury, A. (2020). <em>M\u00e9moire et r\u00e9ussite scolaire<\/em>. Paris\u00a0: Dunod.<\/p>\n<p>Lieury, A. &amp; Fenouillet, F. (2019). L\u2019apprentissage du d\u00e9couragement. In A. Lieury (Ed.), <em>Motivation et r\u00e9ussite scolaire<\/em> (pp. 43-62). Paris\u00a0: Dunod.<\/p>\n<p>Lieury, A. &amp; Liorant (2010). M\u00e9moire et apprentissages scolaires. In A. Lieury (Ed.), <em>Psychologie pour l<\/em><em>\u2019<\/em><em>enseignant<\/em> (pp. 63-85). Paris\u00a0: Dunod.<\/p>\n<p>Michiels, F. (2024, 4 mai). <em>Onderwijs<\/em><em>\u202f<\/em><em>: De torpedo genaamd multicultuur<\/em>. <a href=\"https:\/\/doorbraak.be\/onderwijs-de-torpedo-genaamd-multicultuur\">En ligne sur le site de <\/a><em>Doorbraak.<\/em><\/p>\n<p>Monville, A. (2011). <em>Le n\u00e9ocapitalisme selon Michel Clouscard<\/em>. Paris\u00a0: Delga.<\/p>\n<p>Morin, L. (1973). <em>Les charlatans de la nouvelle p\u00e9<\/em><em>dagogie<\/em><em>\u202f<\/em><em>: Interrogations d<\/em><em>\u2019<\/em><em>un jeune professeur en sciences de l\u2019\u00e9ducation<\/em>. Paris\u00a0: Presses universitaires de France.<\/p>\n<p>Mottint, O. (2018). <em>Faut-il renoncer aux p\u00e9dagogies actives\u00a0?<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.skolo.org\/2018\/04\/26\/faut-renoncer-aux-pedagogies-actives\/\">En ligne sur le site de l\u2019Aped<\/a>.<\/p>\n<p>Mottint, O. (2022). Les \u00ab comp\u00e9tences du XXIe si\u00e8cle \u00bb \u00e0 l\u2019\u00e9preuve de la psychologie cognitive. <em>L<\/em><em>\u2019<\/em><em>Ecole d<\/em><em>\u00e9mocratique, n<\/em><em>\u00b0<\/em><em>92<\/em>, 30-33.<\/p>\n<p>Mottint, O., Henrotay, P.-Y. &amp; Wallemacq, R. (2021). L\u2019Ecole ouverte, enjeux et perspectives concr\u00e8tes. <em>L<\/em><em>\u2019<\/em><em>Ecole d<\/em><em>\u00e9mocratique, n<\/em><em>\u00b0<\/em><em>86<\/em>, 4-9.<\/p>\n<p>MR (2024). <em>Enseignement<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.mr.be\/enseignement\/\">En ligne sur le site du Mouvement R\u00e9formateur<\/a>.<\/p>\n<p>Mulder, M., Gulikers, J. &amp; Biemans, H. (2008). Competentiegericht onderwijs: uitgangspunten, kansen en valkuilen. In VLOR, <em>Competentie-ontwikkelend Onderwijs<\/em><em>\u00a0<\/em><em>: een verkenning<\/em>. Anvers\u00a0: Garant.<\/p>\n<p>Neill, A. S. (1972). <em>Libres enfants de Summerhill<\/em>. Paris\u00a0: Maspero.<\/p>\n<p>Nussbaum, M. (2011). <em>Les \u00e9motions d\u00e9mocratiques<\/em>. Paris\u00a0: Climats.<\/p>\n<p>Oliver, M., McConney, A. &amp; Woods-McConney, A. (2021). The Efficacy of Inquiry-Based Instruction in Science: a Comparative Analysis of Six Countries Using PISA 2015. <em>Research in Science Education, 51<\/em> (suppl.2), 595-616.<\/p>\n<p>Pont, B. &amp; Werquin, P. (2001). Nouvelles comp\u00e9tences, vraiment ? <em>L<\/em><em>\u2019<\/em><em>Observateur OCDE, 225<\/em> (2), 15-17.<\/p>\n<p>Prost, A. (2013). <em>Du changement dans l\u2019\u00e9<\/em><em>cole<\/em><em>\u202f<\/em><em>: Les r\u00e9formes de l\u2019\u00e9ducation de 1936 \u00e0 nos jours<\/em>. Paris\u00a0: Seuil.<\/p>\n<p>Reuter, Y. (2007). <em>Une \u00e9<\/em><em>cole Freinet<\/em><em>\u00a0: Fonctionnements et effets d&#8217;une p\u00e9dagogie alternative en milieu populaire<\/em>. Paris\u00a0: L\u2019Harmattan.<\/p>\n<p>Rietdijk-Helmer, M. (2005). <em>Steeds minder leren: De tragedie van de onderwijshervormingen<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.booksinbelgium.be\/nl\/b\/steeds-minder-leren-de-tragedie-van-de-onderwijshervormingen-essays-uitgegeven-ter-gelegenheid-van-het-vijfde-lustrum-van-rietdijk-helmer-m-l-a-ed-9598606\">Consultable en ligne<\/a>.<\/p>\n<p>Rousseau, J.-J. (1856). <em>Oeuvres compl<\/em><em>\u00e8<\/em><em>tes de J.-J. Rousseau<\/em>\u00a0: Tome 5. <a href=\"https:\/\/gallica.bnf.fr\/ark:\/12148\/bpt6k5786957n\">En ligne\u00a0sur Gallica<\/a><em>.<\/em><\/p>\n<p>Snyders, G. (1973). <em>O<\/em><em>\u00f9 <\/em><em>vont les p\u00e9dagogies non-directives\u00a0<\/em><em>?<\/em><em>.<\/em> Paris\u00a0: PUF.<\/p>\n<p>Snyders, G. (1976). <em>\u00c9cole, classe et lutte des classes<\/em>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\n<p>Snyders, G. (1986). <em>La joie <\/em><em>\u00e0 l\u2019\u00e9<\/em><em>cole<\/em>. Paris\u00a0: PUF.<\/p>\n<p>Tandonnet, M. (2023, 16 novembre). <em>La chute du niveau scolaire, une porte ouverte au fanatisme et \u00e0 la violence<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.lefigaro.fr\/vox\/societe\/la-chute-du-niveau-scolaire-une-porte-ouverte-au-fanatisme-et-a-la-violence-20231116\">En ligne sur le site du &#8216;Figaro&#8217;<\/a>.<\/p>\n<p>Terrail, J.-P. (2002). <em>De l<\/em><em>\u2019<\/em><em>in\u00e9galit\u00e9 scolaire<\/em>. Paris\u00a0: La Dispute.<\/p>\n<p>Terrail, J.-P. (2016). <em>Pour une \u00e9cole de l<\/em><em>\u2019<\/em><em>exigence intellectuelle\u00a0: Changer de paradigme p\u00e9dagogique<\/em>. Paris\u00a0: La Dispute.<\/p>\n<p>Terrail, J.-P. (2020). <em>La tol\u00e9rance \u00e0 l<\/em><em>\u2019<\/em><em>ignorance dans l<\/em><em>\u2019<\/em><em>institution scolaire<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.democratisation-scolaire.fr\/spip.php?article317\">En ligne sur le site du GRDS<\/a>.<\/p>\n<p>Terrail, J.-P. (2021). <em>Faut-il avoir peur des neurosciences<\/em><em>\u202f<\/em><em>?<\/em> Mani\u00e8re de voir, 177. <a href=\"https:\/\/www.monde-diplomatique.fr\/mav\/177\/TERRAIL\/63148\">En ligne sur le site du Monde diplomatique<\/a>.<\/p>\n<p>Van Droogenbroeck, K. (2023, 4 d\u00e9cembre). <em>Wat het duidelijkst achteruit is gegaan, is ons IQ<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.demorgen.be\/nieuws\/wat-het-duidelijkst-achteruit-is-gegaan-is-ons-iq-psycholoog-wouter-duyck-over-ons-onderwijs~b0c15c66\/\">En ligne sur le site de &#8216;De Morgen&#8217;<\/a><em>.\u00a0<\/em><\/p>\n<p>Van Haecht, A. (1985). <em>L<\/em><em>\u2019<\/em><em>enseignement r\u00e9nov\u00e9\u00a0:<\/em><em> De l<\/em><em>\u2019<\/em><em>origine <\/em><em>\u00e0 l\u2019\u00e9clipse<\/em>. Bruxelles\u00a0: ULB<\/p>\n<p>Van Hamme, S. (2018, 13 novembre). <em>Het wordt tijd dat de overheid de expertise van leerkrachten naar waarde schat<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.knack.be\/nieuws\/het-wordt-tijd-dat-de-overheid-de-expertise-van-leerkrachten-naar-waarde-schat\/\">En ligne sur le site de Knack<\/a>.<\/p>\n<p>Verdugo, G. (2017a). <em>Les nouvelles in\u00e9galit\u00e9s du travail\u00a0: Pourquoi l<\/em><em>\u2019<\/em><em>emploi se polarise<\/em>. Paris\u00a0: Les Presses de Sciences Po.<\/p>\n<p>Verdugo, G. (2017b). Pourquoi le travail se bipolarise. <em>Sciences Humaines, n<\/em><em>\u00b0<\/em><em>297<\/em>, pp. 46-47.<\/p>\n<p>Vermeylen, K. (2023, 6 d\u00e9cembre). <em>Onderwijsexpert Wouter Duyck<\/em><em>\u202f<\/em><em>: <\/em><em>\u2018<\/em><em>Het wordt tijd dat leerkrachten zelf met scholen beginnen<\/em><em>\u2019<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.knack.be\/nieuws\/belgie\/onderwijs\/onderwijsexpert-wouter-duyck-het-wordt-tijd-dat-leerkrachten-zelf-met-scholen-beginnen\/\">En ligne sur le site de Knack<\/a>.<\/p>\n<p>Zonebourse. (2023, 8 d\u00e9cembre). <em>Trump et les R\u00e9publicains encouragent les options d\u2019\u00e9coles priv\u00e9es pour s\u00e9duire les parents au-del\u00e0 des clivages politiques<\/em>. <a href=\"https:\/\/www.zonebourse.com\/cours\/action\/BEYOND-INC-40295178\/actualite\/Trump-et-les-Republicains-encouragent-les-options-d-ecoles-privees-pour-seduire-les-parents-au-d-45530614\/\">Consultable en ligne<\/a>.<\/p>\n<p><span style=\"font-size: 14pt;\"><strong>Sources des donn\u00e9es statistiques sur la baisse du niveau :<\/strong><\/span><\/p>\n<p>CEB, <a href=\"http:\/\/www.enseignement.be\/index.php?page=25527&amp;navi=3055\">http:\/\/www.enseignement.be\/index.php?page=25527&amp;navi=3055<\/a><\/p>\n<p>CED1, <a href=\"http:\/\/www.enseignement.be\/index.php?page=26247&amp;navi=3057\">http:\/\/www.enseignement.be\/index.php?page=26247&amp;navi=3057<\/a><\/p>\n<p>CESS, <a href=\"http:\/\/www.enseignement.be\/index.php?page=26248&amp;navi=3056\">http:\/\/www.enseignement.be\/index.php?page=26248&amp;navi=3056<\/a><\/p>\n<p>PIRLS, <a href=\"https:\/\/onderwijs.vlaanderen.be\/nl\/onderzoek\/vlaams-en-internationaal-onderwijsonderzoek\/internationaal-verg\">https:\/\/onderwijs.vlaanderen.be\/nl\/onderzoek\/vlaams-en-internationaal-onderwijsonderzoek\/internationaal-verg<\/a><\/p>\n<p>PIRLS, <a href=\"https:\/\/www.pirls-fwb.uliege.be\/cms\/c_7337837\/fr\/pirlsfwb?id=c_7337837\">https:\/\/www.pirls-fwb.uliege.be\/cms\/c_7337837\/fr\/pirlsfwb?id=c_7337837<\/a><\/p>\n<p>PIRLS, <a href=\"https:\/\/timssandpirls.bc.edu\/\">https:\/\/timssandpirls.bc.edu\/<\/a><\/p>\n<p>PISA, <a href=\"https:\/\/www.pisa.ugent.be\/\">https:\/\/www.pisa.ugent.be\/<\/a><\/p>\n<p>PISA, <a href=\"https:\/\/www.pisa-fwb.uliege.be\/\">https:\/\/www.pisa-fwb.uliege.be\/<\/a><\/p>\n<p>PISA, <a href=\"https:\/\/www.oecd.org\/en\/about\/programmes\/pisa.html\">https:\/\/www.oecd.org\/en\/about\/programmes\/pisa.html<\/a><\/p>\n<p>TIMSS, <a href=\"https:\/\/www.uantwerpen.be\/nl\/projecten\/timss-vlaanderen\/\">https:\/\/www.uantwerpen.be\/nl\/projecten\/timss-vlaanderen\/<\/a><\/p>\n<p>TIMSS, <a href=\"https:\/\/www.timss-fwb.uliege.be\/cms\/c_7339298\/fr\/timssfwb?id=c_7339298\">https:\/\/www.timss-fwb.uliege.be\/cms\/c_7339298\/fr\/timssfwb?id=c_7339298<\/a><\/p>\n<p>TIMSS, <a href=\"https:\/\/timssandpirls.bc.edu\/\">https:\/\/timssandpirls.bc.edu\/<\/a><\/p>\n<p>Vlaamse peilingen, <a href=\"https:\/\/peilingsonderzoek.be\">https:\/\/peilingsonderzoek.be<\/a><\/p>\n<p>Vlaamse toetsen, <a href=\"https:\/\/www.vlaanderen.be\/onderwijs-en-vorming\/vlaamse-toetsen\">https:\/\/www.vlaanderen.be\/onderwijs-en-vorming\/vlaamse-toetsen<\/a><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>En 2023, l\u2019APED organisait une large enqu\u00eate d\u2019opinion aupr\u00e8s des enseignants belges au sujet du \u00ab niveau de l\u2019enseignement \u00bb. Vis-\u00e0-vis de l\u2019affirmation \u00ab le niveau de l\u2019enseignement diminue \u00bb, 81% des enseignants flamands et 65% des francophones affirmaient \u00eatre \u00ab enti\u00e8rement d\u2019accord \u00bb ou \u00ab plut\u00f4t d\u2019accord \u00bb. 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