Depuis quelque 70 ans, C\u00e9lestin Freinet et les mouvements p\u00e9dagogiques qui oeuvrent dans la continuit\u00e9 de son action incarnent le projet d’une \u00e9ducation populaire. Historiquement, le mouvement Freinet s’inscrit dans une perspective r\u00e9volutionnaire et explicitement anticapitaliste. Quelle surprise de voir aujourd’hui certains principes de la p\u00e9dagogie Freinet mis en avant par de respectables institutions comme l’OCDE et la Commission europ\u00e9enne. Est-ce une banale tentative de r\u00e9cup\u00e9ration ou bien existe-t-il des convergences r\u00e9elles entre les pratiques de type Freinet et les objectifs \u00e9ducatifs actuels du capitalisme\u00a0?<\/p>\n
Le mouvement Freinet n’a jamais \u00e9t\u00e9 \u00e0 l’abri du danger d’opportunisme. Ce n’est pas lui faire une critique que de le constater, c’est au contraire un signe de vitalit\u00e9\u00a0!<\/p>\n
Sur le plan organisationnel, la scl\u00e9rose de l’\u00e9cole publique et la volont\u00e9 d’exp\u00e9rimenter des pratiques p\u00e9dagogiques plus adapt\u00e9es aux enfants du peuple ont souvent conduit les enseignants-militants de la mouvance Freinet \u00e0 se lancer dans l’aventure d’\u00e9coles autonomes. L’\u00e9cole que C\u00e9lestin Freinet ouvre en 1935 \u00e0 Vence est une \u00e9cole priv\u00e9e. Une \u00e9cole prol\u00e9tarienne, certes, mais une \u00e9cole prol\u00e9tarienne priv\u00e9e. Il n’y a l\u00e0 rien de mal en soi. N’est-ce pas Karl Marx qui pr\u00e9conisait d\u00e9j\u00e0 de ne pas laisser l’Etat s’occuper de l’\u00e9ducation du peuple\u00a0?<\/p>\n
Mais il faut bien reconna\u00eetre qu’en l’\u00e9tat actuel du rapport des forces dans les pays capitalistes avanc\u00e9s, il serait illusoire d’envisager une \u00e9ducation des enfants du peuple par le mouvement ouvrier. Dans ce contexte, l’\u00e9cole publique, gratuite et obligatoire, reste la seule garantie d’assurer un enseignement de niveau satisfaisant pour tous. Et la cr\u00e9ation d’\u00e9coles priv\u00e9es participe, globalement, d’un mouvement de discrimination sociale.<\/p>\n
Ceux qui, en Belgique par exemple, cr\u00e9ent ou ont cr\u00e9\u00e9 des \u201c\u00a0\u00e9coles Freinet\u00a0\u201d au cours des vingt derni\u00e8res ann\u00e9es connaissent bien ce probl\u00e8me\u00a0: alors que ces \u00e9tablissements se fixaient pour but d’offrir un enseignement \u201c\u00a0alternatif\u00a0\u201d aux enfants du peuple, leur recrutement s’effectue de plus en plus dans les couches bourgeoises et petites-bourgeoises de la population. Malgr\u00e9 quelques exceptions, la tendance g\u00e9n\u00e9rale est incontournable. Au moment o\u00f9 l’id\u00e9ologie de la concurrence se d\u00e9veloppe dans l’enseignement, au moment o\u00f9 la d\u00e9glingue et le d\u00e9financement de l’enseignement public poussent les parents les plus fortun\u00e9s \u00e0 rechercher un enseignement de qualit\u00e9 aupr\u00e8s d’offreurs priv\u00e9s, on peut l\u00e9gitimement craindre que m\u00eames les \u00e9coles priv\u00e9es de type Freinet ne constituent des vecteurs de ce vaste mouvement de privatisation de l’enseignement.<\/p>\n
Ce sont encore la scl\u00e9rose de l’enseignement public, ses lourdeurs administratives et r\u00e9glementaires, qui ont amen\u00e9 les instituteurs et les professeurs de la tendance Freinet \u00e0 revendiquer, dans l’enseignement public, davantage d’autonomie. Pendant longtemps, cette revendication a eu un caract\u00e8re nettement progressiste, voire r\u00e9volutionnaire. Demander l’autonomie, c’\u00e9tait demander le droit de pratiquer, avec les gosses du peuple, une p\u00e9dagogie adapt\u00e9e, capable de briser enfin les d\u00e9terminismes sociaux de l’\u00e9chec scolaire.<\/p>\n
Mais l\u00e0 encore, les temps ont chang\u00e9. Aujourd’hui, le patronat et les gourous du capitalisme international r\u00e9clament \u00e0 leur tour que l’on brise le monopole de l’Etat dans l’enseignement, que l’on accorde une autonomie maximale \u00e0 chaque \u00e9tablissement\u00a0? Pourquoi\u00a0? Premi\u00e8rement parce que dans un contexte \u00e9conomique marqu\u00e9 par un rythme de mutations acc\u00e9l\u00e9r\u00e9, il faut que l’enseignement soit flexible et adaptable. Deuxi\u00e8mement, parce qu’il faut cr\u00e9er les conditions d’un d\u00e9veloppement de la concurrence entre \u00e9tablissements, propice \u00e0 la privatisation marchande des parties potentiellement rentables de l’enseignement. Ainsi, la revendication d’autonomie a chang\u00e9 de camp\u00a0: de progressiste elle est devenue r\u00e9actionnaire.<\/p>\n
Une autre source de \u201c\u00a0r\u00e9cup\u00e9ration\u00a0\u201d potentielle r\u00e9side dans les pratiques m\u00eames d’enseignement. La p\u00e9dagogie Freinet conteste sans doute \u00e0 juste titre un certain encyclop\u00e9disme et une coupure du r\u00e9el qui marquent trop souvent l’Ecole traditionnelle. De telles pratiques favorisent les enfants d’origine ais\u00e9e qui apprennent, d\u00e8s le plus jeune \u00e2ge, \u00e0 valoriser le savoir pour le savoir. On leur fait comprendre que le beau langage, la culture qu’on \u00e9tale, l’\u00e9rudition, valent par eux-m\u00eames. Ce sont des signes de reconnaissance sociale avant m\u00eame d’\u00eatre des instruments pour l’action. L’enfant issu de classes sociales sup\u00e9rieures ou de milieux intellectuels a int\u00e9gr\u00e9 ce rapport au savoir et n’est pas d\u00e9pays\u00e9 lorsqu’il le retrouve \u00e0 l’Ecole. Par contre, chez les enfants d’origine populaire, cet aspect des m\u00e9thodes d’enseignement traditionnelles bute sur une conviction courante dans leur milieu et somme toute fort sens\u00e9e\u00a0: le savoir n’a d’int\u00e9r\u00eat que dans la mesure o\u00f9 il permet de r\u00e9soudre des probl\u00e8mes. La forme classique de la transmission des savoirs scolaires, coup\u00e9e de toute pratique en amont et en aval, contribue d\u00e8s lors \u00e0 leur inculquer la conviction que l’Ecole \u201c\u00a0ce n’est pas pour nous\u00a0\u201d.<\/p>\n
Il ne faut pas s’\u00e9tonner si la bourgeoisie la plus r\u00e9actionnaire s’est longtemps oppos\u00e9e aux r\u00e9formes impos\u00e9es par la massification de l’enseignement dans les ann\u00e9es 50-70. Si elle s’accrocha aux formations classiques ou \u00e0 la m\u00e9morisation des dates en histoire, ce n’est pas d’abord par amour du latin ou de la chronologie, mais parce qu’elle pressentait bien que cette p\u00e9dagogie traditionnelle favorisait ses propres enfants.<\/p>\n
De m\u00eame, lorsqu’une certaine bourgeoisie intellectuelle pr\u00f4ne aujourd’hui l’abandon des formations classiques et l’all\u00e8gement des programmes pour tous au nom de la p\u00e9dagogie et du bien de l’enfant, elle peut difficilement nier que, dans un contexte \u00e9conomique qui ne pousse plus gu\u00e8re \u00e0 l’\u00e9l\u00e9vation g\u00e9n\u00e9rale des niveaux d’instruction, c’est l\u00e0 un excellent moyen de maintenir l’in\u00e9galit\u00e9, c’est-\u00e0-dire de mettre un ticket gagnant dans les poches de leurs propres enfants. Sans doute le calcul n’est-il pas toujours aussi froid, aussi conscient dans le chef des parents ais\u00e9s. Mais lorsqu’ils acceptent l’Ecole \u201c\u00a0light\u00a0\u201d, en sachant que leurs fils et leurs filles trouveront toujours bien \u00e0 compl\u00e9ter leurs lacunes ailleurs et en sachant aussi que d’autres n’auront pas cette chance, qu’est-ce donc, sinon une fa\u00e7on de pr\u00e9server l’injustice\u00a0?<\/p>\n
Permettre \u00e0 l’enfant de d\u00e9couvrir la n\u00e9cessit\u00e9 d’un savoir avant de le lui faire \u00e9tudier\u00a0; lier l’acquisition de connaissances \u00e0 des pratiques qui les fondent et vers lesquelles le savoir peut retourner afin d’y \u00eatre mis en \u0153uvre\u00a0; construire tant que faire se peut les concepts nouveaux, avec les \u00e9l\u00e8ves, sur des chantiers de probl\u00e8mes plut\u00f4t que de leur servir la th\u00e9orie toute faite\u00a0: voil\u00e0 autant de d\u00e9marches louables et l\u00e9gitimes. Les g\u00e9n\u00e9rations d’enseignants qui nous pr\u00e9c\u00e8dent n’ont d’ailleurs souvent pas attendu les recettes des p\u00e9dagogues modernes pour mettre en \u0153uvre ces strat\u00e9gies. Leur but reste l’instruction, la transmission de savoirs, tout en prenant en compte la n\u00e9cessit\u00e9 d’une pratique pour d\u00e9couvrir la connaissance, l’assimiler et l’utiliser. Dans cette optique, la ma\u00eetrise des savoirs implique automatiquement l’acquisition de comp\u00e9tences instrumentales\u00a0; l’instruction est aussi formation, au sens noble du terme.<\/p>\n
Mais la r\u00e9forme que les milieux \u00e9conomiques veulent actuellement impulser dans l’enseignement est d’une tout autre nature. Elle ne vise pas \u00e0 lier th\u00e9orie et pratique pour mieux faire assimiler les savoirs et les compl\u00e9ter au moyen de comp\u00e9tences. Il s’agit au contraire de substituer aux objectifs cognitifs g\u00e9n\u00e9raux l’acquisition de comp\u00e9tences particuli\u00e8res\u00a0: celles qui assurent la productivit\u00e9 du travailleur. D’un c\u00f4t\u00e9 le savoir-faire, c’est-\u00e0-dire la pratique, comme source et comme prolongement indissociable du savoir\u00a0; de l’autre le repli sur des comp\u00e9tences limit\u00e9es, amput\u00e9es de leur base cognitive. D’un c\u00f4t\u00e9 une m\u00e9thode et des objectifs d’enseignement destin\u00e9s \u00e0 \u00e9largir le champ du savoir scolaire et \u00e0 mieux y faire acc\u00e9der les enfants du peuple\u00a0; de l’autre une volont\u00e9 de restreindre ce champ \u00e0 ce qui est utile pour l’employeur. D’un c\u00f4t\u00e9 une volont\u00e9 de d\u00e9mocratiser l’enseignement, de l’autre une nouvelle discrimination \u00e0 l’encontre de ceux pour qui l’Ecole reste souvent l’unique moyen d’acc\u00e9der \u00e0 la connaissance.<\/p>\n
Enfin, certains p\u00e9dagogues voient, dans les technologies de l’information et de la communication la forme moderne de ce que fut l’imprimerie chez C\u00e9lestin Freinet. L’Internet permet selon eux la mise en \u0153uvre de la \u201c\u00a0classe coop\u00e9rative\u00a0\u201d ch\u00e8re au c\u00e9l\u00e8bre p\u00e9dagogue prol\u00e9tarien. Or, aujourd’hui-m\u00eame l’Internet et les ordinateurs sont, aux yeux du patronat international, l’un des principaux vecteurs de la marchandisation de l’enseignement et de sa mise en conformit\u00e9 avec les enjeux de la comp\u00e9tition \u00e9conomique globale. On ne peut \u00eatre\u00a0 aveugle \u00e0 cette r\u00e9alit\u00e9, au risque sinon de jouer involontairement le jeu des fossoyeurs de l’Ecole.<\/p>\n
Le danger de r\u00e9cup\u00e9ration ne vient donc certainement pas de la philosophie sous-jacente \u00e0 la p\u00e9dagogie Freinet\u00a0: la volont\u00e9 de partir des int\u00e9r\u00eats et des caract\u00e9ristiques propres aux enfants du peuple et la volont\u00e9 de les doter des savoirs et des savoir-faire qui leur permettront de jouer un r\u00f4le actif dans les luttes sociales. Mais ces int\u00e9r\u00eats et ces caract\u00e9ristiques ont \u00e9volu\u00e9 au fil des ann\u00e9es. On ne sert plus le peuple en 2001 comme en 1930. A l’heure de la d\u00e9r\u00e9gulation et de la privatisation marchande de l’\u00e9cole, il convient de d\u00e9fendre l’\u00e9cole publique et non de r\u00e9clamer l’autonomie\u00a0; \u00e0 l’heure de l’instrumentalisation de l’\u00e9cole au service de la comp\u00e9tition \u00e9conomique, il convient de d\u00e9fendre les savoirs et la culture g\u00e9n\u00e9rale contre la mise en avant unilat\u00e9rale des comp\u00e9tences.<\/p>\n
Il est essentiel que le mouvement Freinet et les autres \u00e9coles p\u00e9dagogiques progressistes prennent pleinement conscience de ces dangers. Notamment parce qu’ils rec\u00e8lent en leur sein des masses de professeurs militants qui constituent une force de frappe inestimable dans la lutte contre la marchandisation de l’\u00e9cole.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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