{"id":23807,"date":"2024-04-19T16:28:08","date_gmt":"2024-04-19T15:28:08","guid":{"rendered":"https:\/\/www.skolo.org\/?p=23807"},"modified":"2024-04-22T07:12:50","modified_gmt":"2024-04-22T06:12:50","slug":"vous-reprendrez-bien-un-peu-de-dacce-des-limites-de-l-approche-evolutive-pour-enrayer-lechec-scolaire","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2024\/04\/19\/vous-reprendrez-bien-un-peu-de-dacce-des-limites-de-l-approche-evolutive-pour-enrayer-lechec-scolaire\/","title":{"rendered":"Approche \u00e9volutive, DAccE, etc. : beaucoup de boulot pour peu d’effets ?"},"content":{"rendered":"

D\u00e9celer rapidement les difficult\u00e9s d\u2019apprentissage. G\u00e9n\u00e9raliser les actions de diff\u00e9renciation. Suivre le rythme de progression de chaque \u00e9l\u00e8ve. Mettre en \u0153uvre un accompagnement personnalis\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves. Lorsque les difficult\u00e9s persistent, \u00e9tablir un dossier personnalis\u00e9 (le fameux DAccE[1]<\/a><\/sup>\u2026) \u2014 num\u00e9ris\u00e9, modernit\u00e9 oblige \u2014 qui accompagnera l\u2019\u00e9l\u00e8ve tout au long de sa scolarit\u00e9 et fera du redoublement la derni\u00e8re option envisag\u00e9e. Voil\u00e0 quelques-unes des mesures[2]<\/a><\/sup> qui composent l\u2019\u00a0\u00ab\u00a0approche \u00e9volutive\u00a0\u00bb mise en \u0153uvre dans le cadre du d\u00e9ploiement progressif du tronc commun[3]<\/a><\/sup> et cens\u00e9es constituer des \u00ab\u00a0leviers au service de la r\u00e9ussite\u00a0des \u00e9l\u00e8ves\u00a0<\/em>\u00bb. Que diable n\u2019y avait-on pas pens\u00e9 avant, r\u00e9pondront les mauvais esprits\u2026 Sera-ce toutefois suffisant pour enrayer sensiblement l\u2019\u00e9chec scolaire et \u00ab\u00a0offrir les m\u00eames chances de r\u00e9ussite \u00e0 tous les \u00e9l\u00e8ves<\/em>\u00a0\u00bb, comme l\u2019indique une brochure de la FWB \u00e0 destination des parents\u00a0? Dans les \u00e9coles qui concentrent les \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9, en plus de s\u2019essouffler, on en doute\u2026<\/strong><\/p>\n

Un article initialement publi\u00e9 dans L’\u00c9cole d\u00e9mocratique<\/em><\/a>, n\u00b097, mars 2024 (pp. 19-23).<\/span><\/p>\n

La charrue de l\u2019accompagnement personnalis\u00e9 avant les b\u0153ufs de la mixit\u00e9 scolaire<\/strong><\/h3>\n

Imaginez qu\u2019une fois install\u00e9 dans un avion, apr\u00e8s vous avoir souhait\u00e9 la bienvenue \u00e0 bord, le pilote vous annonce que la plupart des r\u00e9acteurs de l\u2019appareil sont d\u00e9fectueux\u00a0; il tente n\u00e9anmoins de vous rassurer en vous indiquant que des parachutes personnalis\u00e9s sont disponibles pour chaque passager. Il y a fort \u00e0 parier qu\u2019apr\u00e8s une telle annonce, la plupart des passagers se pr\u00e9cipiteraient vers la porte de sortie avant le d\u00e9collage\u2026<\/p>\n

Imaginez \u00e0 pr\u00e9sent que nombre d\u2019\u00e9tudes scientifiques aient d\u00e9montr\u00e9 qu\u2019\u00eatre scolaris\u00e9 dans une \u00e9cole-ghetto concentrant les \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 constituait un obstacle majeur \u00e0 leur r\u00e9ussite scolaire. Et que les pouvoirs publics vous annoncent qu\u2019on ne va rien faire \u2014 ou si peu \u2014 contre cette ghetto\u00efsation. Mais qu\u2019on offrira, en contrepartie, un \u00ab accompagnement personnalis\u00e9 \u00bb aux \u00e9l\u00e8ves qui en ont besoin. On aurait bien envie ici aussi de conseiller \u00e0 ces \u00e9l\u00e8ves malchanceux de quitter l\u2019appareil. Sauf que dans le cas pr\u00e9sent, les portes de la s\u00e9gr\u00e9gation scolaires sont ferm\u00e9es \u00e0 double tour. On dit donc en quelque sorte aux enfants des classes populaires de rester tranquillement assis sur leur si\u00e8ge, et que cahin-caha, on va d\u00e9coller.<\/p>\n

Voil\u00e0 en substance le principal reproche que l\u2019on peut adresser \u00e0 l\u2019accompagnement personnalis\u00e9 promu dans le cadre du Pacte d\u2019Excellence\u00a0: avant de prescrire tout un assortiment de tr\u00e9sors p\u00e9dagogiques en mati\u00e8re de prise en compte des diff\u00e9rences interindividuelles, il aurait \u00e9t\u00e9 de bonne politique d\u2019assurer \u00e0 tous de bonnes conditions collectives d\u2019apprentissage, en assurant notamment la mixit\u00e9 sociale dans toutes les salles de classe. La r\u00e9activit\u00e9 pr\u00e9coce aux difficult\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves par une r\u00e9ponse p\u00e9dagogique ad\u00e9quate, parfois personnalis\u00e9e, est certes indispensable \u00e0 la r\u00e9ussite de tous. Mais la ghetto\u00efsation scolaire complique drastiquement cette r\u00e9activit\u00e9. Il est en effet bien difficile pour un enseignant d\u2019apporter un soutien \u00e0 la hauteur des besoins lorsqu\u2019il fait face \u00e0 une accumulation de difficult\u00e9s scolaires. C\u2019est ce que ne manque pas d\u2019expliquer cette institutrice d\u2019une \u00e9cole en \u00ab\u00a0encadrement diff\u00e9renci\u00e9\u00a0\u00bb de la r\u00e9gion de Charleroi\u00a0:<\/p>\n

\u00ab\u00a0Offrir un accompagnement personnalis\u00e9 \u00e0 mes \u00e9l\u00e8ves, je ne demande que \u00e7a. Mais je fais comment, moi, pour offrir un accompagnement personnalis\u00e9 quand 15 de mes \u00e9l\u00e8ves sont en difficult\u00e9, ne parlent pas fran\u00e7ais \u00e0 la maison… (\u2026) Je ne peux pas me d\u00e9multiplier. Bien s\u00fbr, j\u2019aide collectivement, avant tout, comme je peux, puis je passe dans les bancs continuellement pour ceux qui ont encore des difficult\u00e9s. Parfois je compte sur deux ou trois \u00e9l\u00e8ves qui s\u2019en sortent bien pour aider les autres. Mais au bout du compte, j\u2019ai toujours l\u2019impression de courir et d\u2019\u00eatre d\u00e9bord\u00e9e, de bricoler dans l\u2019urgence avec les moyens du bord, parce qu\u2019il y a tout simplement trop d\u2019\u00e9l\u00e8ves qui ont un grand besoin de moi, qui ont besoin que je m\u2019asseye parfois un bon moment \u00e0 c\u00f4t\u00e9 d\u2019eux pour vraiment les d\u00e9bloquer.<\/em> \u00bb<\/p>\n

Difficult\u00e9 \u00e0 \u00ab g\u00e9rer l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 \u00bb ou exc\u00e8s d’homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 ?<\/strong><\/h3>\n

D\u2019aucuns r\u00e9pondront que les enseignants doivent apprendre \u00e0 \u00ab\u00a0g\u00e9rer l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9\u00a0\u00bb. Certes, c\u2019est n\u00e9cessaire. Ce n\u2019est cependant pas un probl\u00e8me d\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 que nombre d\u2019enseignants en milieux populaires invoquent comme principale difficult\u00e9, mais bien une trop grande homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 dans la difficult\u00e9. Ainsi une institutrice de la r\u00e9gion bruxelloise nous d\u00e9clare-t-elle, non sans un certain agacement\u00a0:<\/p>\n

\u00ab\u00a0Ils [les formateurs \u00e0 l\u2019approche \u00e9volutive] me font rire avec la gestion de l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9. \u00c7a m\u2019irait tr\u00e8s bien l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9. Dans mon \u00e9cole, dans ma classe, on souffre de trop peu d\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9, justement. Mon probl\u00e8me, c\u2019est qu\u2019ils [les \u00e9l\u00e8ves] sont quasiment tous dans le p\u00e9trin et c\u2019est justement \u00e7a qui m\u2019emp\u00eache de les aider correctement. Parfois je me surprends m\u00eame \u00e0 en vouloir aux \u00e9l\u00e8ves, \u00e0 me mettre en col\u00e8re contre eux parce que je cours dans tous les sens et que \u00e7a ne suffit pas, alors qu\u2019ils n\u2019y peuvent rien finalement. Alors je m\u2019\u00e9puise \u00e0 essayer d\u2019aider tout le monde sans y arriver. Je pr\u00e9pare des tas de ressources en fonction des difficult\u00e9s\u00a0; mes week-ends y passent. Je cours d\u2019un gamin \u00e0 l\u2019autre (\u2026). On nous dit en formation de faire des groupes de besoin. Je veux bien… Un groupe pour ceux qui ont telle difficult\u00e9 en lecture. Un groupe pour ceux qui ont telle autre difficult\u00e9. Riche id\u00e9e. Mais c\u2019est oublier que les \u00e9l\u00e8ves qui ont la difficult\u00e9 \u2018A\u2019 sont bien souvent les m\u00eames que ceux qui ont la difficult\u00e9 \u2018B\u2019.\u00a0Il y a juste trop de difficult\u00e9s dans une m\u00eame classe pour qu\u2019on puisse y faire face correctement, parfois. Alors on ralentit le rythme, on n\u2019avance pas dans la mati\u00e8re, on stresse par rapport aux examens qui arrivent. \u00bb<\/em><\/p>\n

Diff\u00e9renciez, personnalisez, il en restera bien quelque chose\u2026<\/strong><\/h3>\n

\u00ab\u00a0G\u00e9n\u00e9raliser la diff\u00e9renciation et l\u2019accompagnement personnalis\u00e9\u00a0<\/em>\u00bb, nous dit la circulaire 9032\u2026 La diff\u00e9renciation fait sans doute partie des concepts les plus flous de tout l\u2019arsenal p\u00e9dagogique (Feyfant, 2016). La notion de p\u00e9dagogie diff\u00e9renci\u00e9e charrie ainsi avec elle tout un imaginaire de propositions p\u00e9dagogiques dont certaines \u2014 fournir des feedbacks pr\u00e9coces aux \u00e9l\u00e8ves, s\u2019assurer de la maitrise des connaissances ant\u00e9rieures, pratiquer l\u2019apprentissage coop\u00e9ratif, fournir un \u00e9tayage appropri\u00e9, etc. \u2014 sont sans conteste favorables aux apprentissages de tous, mais dont quelques-unes sont pour le moins contestables, soit parce qu\u2019elles tendent \u00e0 accentuer les in\u00e9galit\u00e9s en rabaissant les ambitions, soit parce qu\u2019elles reposent sur des mythes p\u00e9dagogiques\u00a0: profils\/styles d\u2019apprentissage (voir les critiques de De Bruyckere & al., 2015\u00a0et de Geake, 2008), intelligences multiples (Allix, 2000), utilisation de polices de caract\u00e8res pr\u00e9tendument favorables aux \u00e9l\u00e8ves dyslexiques (Wery & Diliberto, 2017), diversification p\u00e9dagogique (Gauthier & al., 2021), etc. Inviter les enseignants \u00e0 diff\u00e9rencier, c\u2019est donc toujours un peu hasardeux, et les r\u00e9sultats ne sont pas toujours au rendez-vous (Dupont & Bouchat, 2020\u00a0; Galand, 2017). Il n\u2019est donc pas certain \u2014 c\u2019est le moins que l\u2019on puisse dire \u2014 que les pr\u00e9conisations \u00e0 diff\u00e9rencier viennent significativement enrayer la m\u00e9canique de l\u2019\u00e9chec scolaire, alors qu\u2019elles exigent parfois de lourds am\u00e9nagements de la part des enseignants. Il est heureux que la circulaire susmentionn\u00e9e exclue certaines d\u00e9rives (la constitution de groupes de niveau p\u00e9rennes, par exemple), mais on peut regretter qu\u2019elle ne permette pas de sortir du flou entourant la notion de \u00ab\u00a0diff\u00e9renciation\u00a0\u00bb, en mettant par exemple en exergue les pratiques p\u00e9dagogiques dont l\u2019efficacit\u00e9 est scientifiquement \u00e9tay\u00e9e et en allouant les moyens ad\u00e9quats. D\u00e8s lors, en prescrivant aux enseignants une diff\u00e9renciation p\u00e9dagogique aux contours impr\u00e9cis et aux maigres moyens, le pouvoir politique proc\u00e8de \u00e0 une \u00ab\u00a0responsabilisation des enseignants qui d\u00e9responsabilise l\u2019institution\u00a0<\/em>\u00bb (Garcia, 2019, p. 414)\u00a0: la concentration des \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 dans des \u00e9coles ghetto\u00efs\u00e9es, probl\u00e8me structurel s\u2019il en est, se trouve en effet transfigur\u00e9e comme un param\u00e8tre p\u00e9dagogique banal tout \u00e0 fait g\u00e9rable par des praticiens experts en diff\u00e9renciation\u2026<\/p>\n

De m\u00eame, s\u2019il n\u2019y a pas lieu de s\u2019opposer \u00e0 l\u2019accompagnement personnalis\u00e9 dans son principe, il serait toutefois audacieux d\u2019en escompter des retomb\u00e9es faramineuses. En France, c\u2019est tout un millefeuille de dispositifs de ce tonneau qui a \u00e9t\u00e9 mis en \u0153uvre\u00a0du primaire au lyc\u00e9e\u00a0: \u00ab\u00a0programme personnalis\u00e9 d\u2019aide et de progr\u00e8s<\/em>\u00a0\u00bb (PPAP), \u00ab\u00a0projet personnalis\u00e9 de scolarisation<\/em>\u00a0\u00bb (PPS), \u00ab programme personnalis\u00e9 de r\u00e9ussite \u00e9ducative<\/em>\u00a0\u00bb (PPRE et PPRE-Passerelle), \u00ab\u00a0plan d\u2019accompagnement personnalis\u00e9<\/em>\u00a0\u00bb (PAP), \u00ab\u00a0accompagnement du travail personnel<\/em>\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0aide au travail personnel<\/em>\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0dispositif d\u2019aide et de soutien<\/em>\u00a0\u00bb, \u00ab\u00a0aide individualis\u00e9e en petits groupes<\/em>\u00a0\u00bb, etc. Un rapport \u00e9valuant ces dispositifs (CNESCO, 2016) concluait malheureusement \u00e0 la faiblesse de leur efficacit\u00e9. On peut esp\u00e9rer qu\u2019il en ira diff\u00e9remment en Belgique francophone, parce qu\u2019on aurait tir\u00e9 des le\u00e7ons de l\u2019exp\u00e9rience fran\u00e7aise. C\u2019est en partie vrai, mais en partie seulement. Mais tout porte \u00e0 croire que l\u2019on se heurtera \u00e0 nouveau ici \u00e0 la s\u00e9gr\u00e9gation scolaire. Ainsi ce m\u00eame rapport de la CNESCO regrettait-il qu\u2019 \u00ab\u00a0aucune politique volontariste nationale de mixit\u00e9 scolaire n\u2019a \u00e9t\u00e9 mise en \u0153uvre ces derni\u00e8res ann\u00e9es<\/em>\u00a0\u00bb et invitait-il \u00e0 suivre l\u2019exemple du Massachusetts, o\u00f9 \u00ab\u00a0le choix des parents est encadr\u00e9, afin qu\u2019aucune \u00e9cole ne d\u00e9passe de plus de 15 % le taux d\u2019\u00e9l\u00e8ves d\u00e9favoris\u00e9s parmi sa population<\/em>\u00a0\u00bb. Rien de bien volontariste chez nous non plus en mati\u00e8re de mixit\u00e9 scolaire. On ne voit pas tr\u00e8s bien comment les m\u00eames dispositifs ne produiraient pas les m\u00eames \u2014 minimes \u2014 effets.<\/p>\n

Co-enseignement ou petites classes\u00a0?<\/strong><\/h3>\n

L\u2019une des mesures phares de l\u2019accompagnement personnalis\u00e9 est sans conteste l\u2019introduction des \u00ab\u00a0p\u00e9riodes AP\u00a0\u00bb qui \u00ab\u00a0pourront \u00eatre organis\u00e9es selon la modalit\u00e9 organisationnelle \u2018deux intervenants au b\u00e9n\u00e9fice d\u2019une classe\u2019[4]<\/a><\/sup> et prendre la forme du co-enseignement (deux enseignants ensemble dans un m\u00eame lieu) ou de la co-intervention p\u00e9dagogique (deux enseignants dans des lieux diff\u00e9rents)<\/em>\u00a0\u00bb (circulaire 9032, p. 64). Ce renforcement de l\u2019encadrement va \u00e0 l\u2019\u00e9vidence dans le bon sens, comme le souligne cette enseignante boraine\u00a0:<\/p>\n

\u00ab\u00a0C\u2019est vraiment super, le co-enseignement… C\u2019est une aide bienvenue pour aider les \u00e9l\u00e8ves qui ne s\u2019en sortent pas ou pour pr\u00e9venir des difficult\u00e9s plus grandes. Puis c\u2019est un autre regard sur les \u00e9l\u00e8ves, d\u2019autres fa\u00e7ons d\u2019aider les enfants auxquelles je n\u2019aurais pas forc\u00e9ment pens\u00e9. C\u2019est aussi la joie d\u2019aller \u2018au front\u2019 en \u00e9quipe, de s\u2019entraider pour faire progresser les enfants, d\u2019avoir un autre regard sur nos pratiques qui ne prend pas la forme d\u2019un contr\u00f4le hi\u00e9rarchique. (\u2026) Mais il faut aussi avouer que c\u2019est un peu court dans des \u00e9coles comme les n\u00f4tres o\u00f9 il y a beaucoup d\u2019\u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9. Deux ou quatre heures d\u2019aide par semaine, c\u2019est bien, mais c\u2019est une petite cuill\u00e8re avec laquelle on devrait vider un oc\u00e9an de difficult\u00e9s scolaires.\u00a0\u00bb<\/em><\/p>\n

S\u2019il ne s\u2019agit pas de s\u2019opposer au co-enseignement, il ne faudrait pas non plus se bercer d\u2019illusions quant \u00e0 l\u2019ampleur des effets que l\u2019on peut esp\u00e9rer de ce dispositif. L\u2019\u00e9tude STAR avait en effet montr\u00e9 que si la r\u00e9duction de la taille des classes en d\u00e9but de scolarit\u00e9 avait un impact \u00e0 la fois sensible et durable en mati\u00e8re d\u2019efficacit\u00e9 et d\u2019\u00e9quit\u00e9 p\u00e9dagogique, l\u2019adjonction d\u2019un co-intervenant, m\u00eame \u00e0 temps plein, ne permettait pas de tels b\u00e9n\u00e9fices. Comme le r\u00e9sume Molnar (1999, p. 27), \u00ab\u00a0les chercheurs ont montr\u00e9 que les \u00e9l\u00e8ves scolaris\u00e9s dans les petites classes [13-17 \u00e9l\u00e8ves] r\u00e9ussissaient mieux que les \u00e9l\u00e8ves scolaris\u00e9s dans des classes standards [22-25 \u00e9l\u00e8ves] ou dans des classes standards avec un aide-enseignant (\u2026). Les classes standards avec un aide-enseignant ont montr\u00e9 un avantage l\u00e9ger mais non statistiquement significatif en termes de performances par rapport aux classes standards ne b\u00e9n\u00e9ficiant pas de cette aide <\/em>\u00bb.<\/p>\n

Remplir des dossiers ou aider les \u00e9l\u00e8ves\u00a0? Le DAccE au risque de la schizophr\u00e9nie institutionnelle\u2026<\/strong><\/h3>\n

Lorsqu\u2019un \u00e9l\u00e8ve rencontre des \u00ab\u00a0difficult\u00e9s persistantes\u00a0\u00bb, l\u2019approche \u00e9volutive prescrit aux \u00e9quipes \u00e9ducatives \u2014 dans les faits, c\u2019est presque toujours l\u2019enseignant titulaire qui s\u2019acquitte de cette t\u00e2che\u2026 \u2014 la r\u00e9daction et l\u2019actualisation trimestrielle d\u2019un dossier d\u2019accompagnement de l\u2019\u00e9l\u00e8ve (DAccE) consultable par les parents. Ce dossier doit renseigner les principales difficult\u00e9s et les actions de soutien mises en \u0153uvre pour tenter de les surmonter. En France, un dispositif similaire \u2014 le PPRE[5]<\/a><\/sup> \u2014 a \u00e9t\u00e9 instaur\u00e9 au d\u00e9but des ann\u00e9es 2000. La sociologue fran\u00e7aise Sandrine Garcia (2019, p. 411) interpr\u00e9tait ce dispositif comme une \u00e9manation de la Nouvelle Gestion Publique qui \u00ab\u00a0implique de rendre des comptes (accountability) et d\u2019orienter les prestations administratives vers les besoins des usagers (\u2026). Le PPRE est ainsi destin\u00e9 \u00e0 promettre aux parents que des actions seront initi\u00e9es pour assurer la r\u00e9ussite scolaire de leur enfant<\/em>\u00a0\u00bb.<\/p>\n

Intervient alors souvent ce que des chercheurs anglo-saxons ont appel\u00e9 la \u00ab\u00a0schizophr\u00e9nie institutionnelle<\/em>\u00a0\u00bb (Ball, 2003)\u00a0: les enseignants re\u00e7oivent deux injonctions difficilement conciliables, la premi\u00e8re consistant en une accentuation de la prise en charge des difficult\u00e9s individuelles des \u00e9l\u00e8ves, la seconde en une intensification de la formalisation (r\u00e9daction de bilans, explicitation et justification des actions entreprises et de leurs r\u00e9sultats, etc.). Cet accroissement simultan\u00e9 des charges de travail p\u00e9dagogique et administrative est difficilement tenable pour les enseignants, qui s\u2019\u00e9puisent ou se sentent fautifs, soit de ne plus trouver le temps d\u2019aider les \u00e9l\u00e8ves, soit de ne pas \u00eatre tout \u00e0 fait en ordre administrativement (Garcia, 2019). Les t\u00e9moignages que nous avons recueillis aupr\u00e8s des enseignants belges francophones sont, sans surprise, tr\u00e8s similaires \u00e0 ceux que Garcia (2019, 2023) a rassembl\u00e9s en France. A nouveau, la difficult\u00e9 semble particuli\u00e8rement aig\u00fce dans les \u00e9coles qui concentrent les \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9. Ainsi des enseignants nous d\u00e9clarent-ils\u00a0:<\/p>\n

\u00ab\u00a0Je n\u2019en peux plus. La diff\u00e9renciation, je n\u2019ai pas attendu le Pacte d\u2019Excellence pour la mettre en place. (\u2026) Je notais d\u00e9j\u00e0 des choses avant, de fa\u00e7on plus informelle. Mais maintenant il faut tout noter dans le DAccE. \u00c7a demande beaucoup de temps. D\u2019autant plus qu\u2019on ne peut \u00e9crire dans le DAccE que pendant de courtes p\u00e9riodes bien d\u00e9termin\u00e9es[6]<\/a><\/sup>. \u00c7a m\u2019oblige \u00e0 d\u2019abord noter dans un petit cahier, puis \u00e0 tout recopier deux mois plus tard sur la plateforme num\u00e9rique du DAccE. Finalement j\u2019ai moins de temps pour aider les enfants. J\u2019ai aussi l\u2019impression qu\u2019on nous contr\u00f4le tout le temps, qu\u2019on doit tout justifier, et que le DAccE, \u00e7a sert surtout \u00e0 \u00e7a.\u00a0\u00bb<\/em><\/p>\n

\u00ab\u00a0Pour minimiser la charge de travail que \u00e7a [la r\u00e9daction du DAccE] engendre, on nous r\u00e9p\u00e8te sans arr\u00eat que c\u2019est seulement pour les \u00e9l\u00e8ves qui ont de grosses difficult\u00e9s, mais dans nos classes, on en a beaucoup des \u00e9l\u00e8ves comme \u00e7a. Peut-\u00eatre que dans les \u00e9coles \u00e9litistes ou \u2018moyennes\u2019, [r\u00e9diger] le DAccE, \u00e7a va vite. Mais ici, \u00e7a prend des heures et des heures si on veut bien le faire pour tous les enfants concern\u00e9s. Et honn\u00eatement, je ne pense pas que quelqu\u2019un lise ce que j\u2019\u00e9cris, m\u00eame si je l\u2019imprime pour les parents. Personne ne lit \u00e7a. Les parents n\u2019ont aucune id\u00e9e de comment on se connecte \u00e0 la plateforme DAccE\u00a0; m\u00eame pour nous c\u2019est compliqu\u00e9. Les parents comprennent mieux quand je leur explique au cours d\u2019un entretien que quand je leur remets un dossier \u00e9crit.\u00a0\u00bb<\/em><\/p>\n

\u00ab\u00a0Mes premiers jours du cong\u00e9 [de d\u00e9tente], c\u2019est pour le DAccE. Avant, j\u2019aurais utilis\u00e9 ces jours-l\u00e0 pour pr\u00e9parer des le\u00e7ons, du mat\u00e9riel. Pour pr\u00e9parer des choses qui me permettent de rebondir sur les difficult\u00e9s des enfants. Avec tout le travail qu\u2019on nous demande d\u00e9j\u00e0 avec le plan de pilotage et les nouveaux programmes, le DAccE, c\u2019est la goutte d\u2019eau qui fait d\u00e9border le vase.\u00a0\u00bb<\/em><\/p>\n

Certains t\u00e9moignages laissent m\u00eame apparaitre un jeu de faux-semblants \u00e0 des fins de conformit\u00e9 p\u00e9dagogique\u00a0:<\/p>\n

\u00ab\u00a0Souvent, j\u2019ai l\u2019impression que c\u2019est encore du travail administratif pas tr\u00e8s utile. Parce qu\u2019en plus dans le DAccE, je peux pas noter ce que je fais vraiment, mais juste des choses qui correspondent \u00e0 la diff\u00e9renciation \u2018th\u00e9orique\u2019. Dans ma classe, il y a tellement d\u2019enfants en difficult\u00e9 que la meilleure fa\u00e7on de les aider, c\u2019est souvent d\u2019en garder 2-3 pendant le temps de midi pour pouvoir les aider au calme sans avoir \u00e0 s\u2019occuper des autres. Mais \u00e7a, on ne peut pas l\u2019\u00e9crire, ce n\u2019est pas de la bonne diff\u00e9renciation bien comme il faut. Alors j\u2019\u00e9cris que je fais des groupes de besoin, que je diff\u00e9rencie les ressources, etc.\u00a0\u00bb<\/em><\/p>\n

On fait quoi alors\u00a0?<\/strong><\/h3>\n

\u00ab\u00a0La critique est ais\u00e9e, mais l\u2019art est difficile<\/em>\u00a0\u00bb, pourraient nous r\u00e9torquer les promoteurs de l\u2019approche \u00e9volutive. En r\u00e9alit\u00e9, il ne s\u2019agit pas pour nous de repousser d\u2019un bloc les propositions p\u00e9dagogiques contenues dans l\u2019approche \u00e9volutive. Bien entendu, la diff\u00e9renciation, le co-enseignement, la co-intervention, l\u2019accompagnement personnalis\u00e9, une formalisation raisonnable des actions entreprises pour aider les \u00e9l\u00e8ves pr\u00e9sentent un int\u00e9r\u00eat certain, m\u00eame s\u2019il nous semble bien audacieux d\u2019en escompter des retomb\u00e9es mirifiques dans les conditions actuelles. Ce qui pose v\u00e9ritablement probl\u00e8me selon nous, c\u2019est que l\u2019on surinvestit la dimension p\u00e9dagogique (\u2026 reposant trop exclusivement sur les seules \u00e9paules des enseignants) en n\u00e9gligeant la dimension structurelle de l\u2019\u00e9chec scolaire. Or c\u2019est justement la dynamique inverse qui nous parait la plus appropri\u00e9e\u00a0: pour que l\u2019approche \u00e9volutive puisse porter ses fruits et \u00eatre accept\u00e9e sur le terrain, il faudrait d\u2019abord avoir assur\u00e9 les conditions structurelles de sa praticabilit\u00e9.<\/p>\n

Avant de vouloir \u00ab accompagner personnellement \u00bb les \u00e9l\u00e8ves, il conviendrait donc d’abord d\u2019assurer de bonnes conditions d\u2019apprentissage collectives dans toutes les classes, notamment en assurant la mixit\u00e9 sociale dans les \u00e9coles[7]<\/a><\/sup> et en r\u00e9duisant la taille des classes en d\u00e9but de scolarit\u00e9. Ceci permettrait d\u2019\u00e9viter que ne soient concentr\u00e9s dans certaines \u00e9coles les \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 scolaire, cette concentration rendant la t\u00e2che des enseignants quasiment impossible, comme ces derniers le soulignaient dans notre grande enqu\u00eate \u00ab\u00a0niveau\u00a0\u00bb (Hirtt, 2023).<\/p>\n

Il s\u2019agirait seulement ensuite de mettre en \u0153uvre ces dispositifs de diff\u00e9renciation et d\u2019accompagnement personnalis\u00e9, en veillant \u00e0 ce qu\u2019ils n\u2019entrainent pas une inflation du \u00ab\u00a0travail invisible\u00a0\u00bb (pr\u00e9parer, organiser, r\u00e9diger, formaliser\u2026) des enseignants (cf. Dutercq & Maleyrot, 2017) ni ne d\u00e9gradent leurs conditions de travail.<\/p>\n

Dans les conditions actuelles, l\u2019approche \u00e9volutive nous semble peu susceptible d\u2019enrayer l\u2019\u00e9chec scolaire ou de rendre notre enseignement plus \u00e9quitable. En revanche, nous craignons qu\u2019en accroissant la charge de travail des enseignants, qu\u2019en accentuant la pression qui repose sur leurs \u00e9paules et qu\u2019en ne leur donnant pas les moyens de bien faire leur m\u00e9tier, elle ne conduise \u00e0 favoriser le d\u00e9crochage professionnel des enseignants (Alava, 2016\u00a0; Garcia, 2023) et \u00e0 d\u00e9grader encore l\u2019attractivit\u00e9 de la profession (Garcia, 2019).<\/p>\n

R\u00e9f\u00e9rences<\/strong><\/span><\/p>\n

Alava, S. (2016). L\u2019enseignant face \u00e0 la difficult\u00e9 de la classe : Capacit\u00e9 \u00e0 agir et d\u00e9crochage enseignant. Questions Vives, n\u00b025. En ligne\u00a0: http:\/\/questionsvives.revues.org\/1942<\/a><\/p>\n

Allix, N. M. (2000). The Theory of Multiple Intelligences: A Case of Missing Cognitive Matter. Australian Journal of Education, 44<\/em>(3), 272-288.<\/p>\n

Ball, S. (2003). The Teacher\u2019s Soul and the Terrors of Perfomativity. Journal of Education Policy, 18<\/em>(2), 215-228.<\/p>\n

CNESCO (2016). Comment l\u2019\u00e9cole amplifie-t-elle les in\u00e9galit\u00e9s sociales et migratoires<\/em>. Dossier de synth\u00e8se. En ligne\u00a0: https:\/\/www.cnesco.fr\/wp-content\/uploads\/2017\/04\/Inegalites_sociales_dossier_synthese.pdf<\/a><\/p>\n

De Bruyckere, P., Hulshof, C., & Kirschner, P. (2015). Urban myths about learning and education<\/em>. San Diego, CA : Academic Press.<\/p>\n

Dupont, S. & Bouchat, P. (2020). Lorsque la psychologie cognitive s\u2019int\u00e9resse au D\u00e9cret Missions\u00a0: constats et recommandations. Les Cahiers de recherche du Girsef, 118<\/em>.<\/p>\n

Dutercq, Y. & Maleyrot, E. (2017). Le dispositif \u00ab Plus de Ma\u00eetres que de Classes: un outil de responsabilisation et de remise en cause du professionnalisme enseignant. In Y. Dutercq & C. Maroy (Eds.), Professionnalisme enseignant et politiques de responsabilisation<\/em> (pp 159-179). Gen\u00e8ve: De Boeck.<\/p>\n

Feyfant, A. (2016). La diff\u00e9renciation p\u00e9dagogique en classe. Dossier de veille de l\u2019IF\u00c9, 113<\/em>.<\/p>\n

Galand, B. (2017). Quels sont les effets de la diff\u00e9renciation p\u00e9dagogique sur les dimensions cognitives et socio-affectives ?<\/em> In Conf\u00e9rence de consensus \u00ab Diff\u00e9renciation p\u00e9dagogique : Comment adapter l\u2019enseignement pour la r\u00e9ussite de tous les \u00e9l\u00e8ves ? \u00bb, 177-187. Paris\u00a0: CNESCO\/IF\u00c9.<\/p>\n

Garcia, S. (2019). Intensification du travail enseignant et bureaucratisation\u00a0: l\u2019exemple du PPRE. Swiss<\/em> Journal of Sociology, 45<\/em>(3), 409-426.<\/p>\n

Garcia, S. (2023). Enseignants\u00a0: de la vocation au d\u00e9senchantement<\/em>. Paris\u00a0: La Dispute.<\/p>\n

Gauthier, C., Bissonnette, S. & Bocquillon, M. (2021). Instruire ou \u00e9tourdir les \u00e9l\u00e8ves ? R\u00e9flexion critique sur l\u2019id\u00e9e qu\u2019\u00ab il faut varier son enseignement \u00bb. Educa\u00e7\u00e3o & Forma\u00e7\u00e3o, 6<\/em>(3), 1-20.<\/p>\n

Geake, J. (2008). Neuromythologies in Education. Educational Research, 50<\/em>(2), 123-133.<\/p>\n

Hirtt, N. (2023). Haro sur les ghettos. L\u2019Ecole d\u00e9mocratique, n\u00b096<\/em>, p. 8.<\/p>\n

Molnar, A. (1999, juin). Smaller Classes and Educational Vouchers: A Research Update<\/em>. Reports-Evaluative, n\u00b0142. Keystone Research Center.<\/p>\n

Wily, J. J. & Diliberto, J. A. (2017). The Effect of a Specialized Dyslexia Font, OpenDyslexic, on Reading Rate and Accuracy. Annals of Dyslexia, 67<\/em>(2), 114\u2013127.<\/p>\n

Notes<\/strong><\/span><\/p>\n

    \n
  1. DAccE\u00a0: Dossier d\u2019Accompagnement de l\u2019El\u00e8ve \u2191<\/a><\/li>\n
  2. Pour le d\u00e9tail de chacune de ces propositions, voir les circulaires 9032 et 9124, ou encore la brochure de la FWB \u00e0 destination des parents intitul\u00e9e \u00ab\u00a0Votre enfant entre en 1re<\/sup>, 2e<\/sup>, 3e<\/sup> ou 4e<\/sup> primaire\u00a0? D\u00e9couvrez son parcours au sein du tronc commun\u00a0!<\/em>\u00a0\u00bb \u2191<\/a><\/li>\n
  3. Actuellement de l\u2019\u00e9cole maternelle \u00e0 la 4\u00e8me<\/sup> ann\u00e9e primaire \u2191<\/a><\/li>\n
  4. On sent encore ici que l\u2019on s\u2019est inspir\u00e9 de l\u2019exp\u00e9rience fran\u00e7aise et plus pr\u00e9cis\u00e9ment du dispositif \u00ab\u00a0Plus de Ma\u00eetres que de Classes<\/em>\u00a0\u00bb. \u2191<\/a><\/li>\n
  5. PPRE\u00a0: Programme Personnalis\u00e9 de R\u00e9ussite Educative \u2191<\/a><\/li>\n
  6. Les p\u00e9riodes d\u2019encodage du DAccE pour l\u2019ann\u00e9e scolaire en cours se limitent \u00e0 quelques semaines en novembre 2023, mars 2024 et fin d\u2019ann\u00e9e 2024. \u2191<\/a><\/li>\n
  7. Voir notre initiative \u00ab\u00a0Une place pour chaque enfant dans une bonne \u00e9cole<\/em>\u00a0\u00bb \u2191<\/a><\/li>\n<\/ol>\n

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    D\u00e9celer rapidement les difficult\u00e9s d\u2019apprentissage. G\u00e9n\u00e9raliser les actions de diff\u00e9renciation. Suivre le rythme de progression de chaque \u00e9l\u00e8ve. Mettre en \u0153uvre un accompagnement personnalis\u00e9 des \u00e9l\u00e8ves. Lorsque les difficult\u00e9s persistent, \u00e9tablir un dossier personnalis\u00e9 (le fameux DAccE[1]\u2026) \u2014 num\u00e9ris\u00e9, modernit\u00e9 oblige \u2014 qui accompagnera l\u2019\u00e9l\u00e8ve tout au long de sa scolarit\u00e9 et fera du redoublement […]<\/p>\n","protected":false},"author":6655,"featured_media":23808,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-23807","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/23807","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/6655"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=23807"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/23807\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/23808"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=23807"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=23807"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=23807"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}