Voici le texte complet de la contribution de Nico Hirtt \u00e0 la Table Ronde organis\u00e9e par la coordination D’autres Mondes, le 6 mars 2004 \u00e0 Li\u00e8ge, sur le th\u00e8me\u00a0: “O\u00f9 en est-on avec la marchandisation de l’enseignement\u00a0?”.<\/p>\n
Souvent on n’entend le mot \u00ab marchandisation \u00bb qu’au sens \u00e9troit d’une privatisation. Il est vrai que dans la majorit\u00e9 des services publics, c’est l\u00e0 l’aspect principal. Mais s’agissant de l’enseignement, il nous faut comprendre le mot \u00ab marchandisation \u00bb dans une acception plus large. Celui-ci d\u00e9crit une \u00e9volution globale dont l’essence est l’adaptation des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs aux exigences du nouvel environnement \u00e9conomique que l’on appelle – bien \u00e0 tort, comme nous le verrons – \u00ab soci\u00e9t\u00e9 de la connaissance \u00bb.
\nLa \u00ab marchandisation \u00bb de l’enseignement prend alors au moins trois formes distinctes :
\n1) l’adaptation des programmes, des structures, des pratiques p\u00e9dagogiques et des m\u00e9thodes de gestion du syst\u00e8me d’enseignement aux conditions nouvelles du march\u00e9 du travail,
\n2) l’utilisation de l’enseignement aux fins de stimuler certains march\u00e9s, en particulier ceux des TIC (technologies de l’information et de la communication),
\n3) la transformation de l’enseignement lui-m\u00eame en march\u00e9 : c’est-\u00e0-dire la privatisation, bien s\u00fbr, mais aussi la commercialisation des rapports entre usagers (clients) et institutions \u00e9ducatives (fournisseurs de services).<\/p>\n
Il y a un mois, le d\u00e9partement f\u00e9d\u00e9ral am\u00e9ricain de l’emploi publiait, dans le Monthly Labour Review, la mise \u00e0 jour annuelle de ses projections d\u00e9cennales en mati\u00e8re d’emploi. L’int\u00e9r\u00eat de ce document est qu’il ne se contente pas d’estimer l’\u00e9volution probable des diff\u00e9rents emplois aux USA, mais qu’il classe \u00e9galement ceux-ci en fontion du niveau d’instruction qui y est requis. En Europe, nous ne disposons que de statistiques sur l’\u00e9volution du nombre de dipl\u00f4m\u00e9s effectivement utilis\u00e9s sur le march\u00e9 du travail. Mais lorsqu’un nombre important de caissi\u00e8res de la grande distribution disposent d’un dipl\u00f4me de l’enseignement sup\u00e9rieur, cela ne signifie pas qu’un tel dipl\u00f4me soit requis dans cette fonction.
\nVoyons ce que nous apprend le document am\u00e9ricain. Si l’on consid\u00e8re les 30 cat\u00e9gories d’emplois qui conna\u00eetront la plus forte croissance en volume d’ici 2010, cela repr\u00e9sente quelque 9,5 millions d’emplois nouveaux. Or, parmi ceux-ci, 5 millions, soit 53%, sont class\u00e9s \u00ab short term on the job training \u00bb (formation de courte dur\u00e9e \u00ab sur le tas \u00bb) et 1,5 millions, soit 16%, sont du type \u00ab middle term on the job training \u00bb. Le Monthly Labour Review pr\u00e9cise que par \u00ab short term on the job training \u00bb il faut entendre une formation professionnelle de, maximum, 48 heures au-del\u00e0 de l’enseignement obligatoire ! De quelles sortes d’emplois s’agit-il ? Aide-soignants, agents de s\u00e9curit\u00e9, assistants d’enseignement, conducteurs, travailleurs du fastfood, h\u00f4tesses, nettoyeurs, employ\u00e9s de bureau, caissiers, r\u00e9ceptionnistes, remplisseurs de distributeurs automatiques d’alimentation ou de boisson, etc.
\nEn comparaison, nous constatons que sur les 30 cat\u00e9gories d’emplois susdites, 8 seulement exigent un dipl\u00f4me de l’enseignement sup\u00e9rieur. Elles repr\u00e9sentent deux millions de nouveaux emplois, soit seulement 22% du total. Quant aux formations professionnelles qualifiantes, il n’en appara\u00eet qu’une seule dans cette liste des 30 emplois \u00e0 forte croissance : celle d’infirmier (623.000 nouveaux emplois pr\u00e9vus). Ainsi, l’\u00e9volution du march\u00e9 du travail ne pr\u00e9sente pas les signes d’une \u00e9l\u00e9vation g\u00e9n\u00e9rale des niveaux de qualification, mais plut\u00f4t ceux d’une dualisation.
\nPour la majorit\u00e9 des futurs travailleurs, le mot d’ordre de la soci\u00e9t\u00e9 dite \u00ab de la connaissance \u00bb n’est pas \u00ab instruisez-vous \u00bb, mais \u00ab soyez flexibles \u00bb. Car ces emplois sous-qualifi\u00e9s sont \u00e9galement pr\u00e9caires, instables. On en change comme l’on change de chaussettes (mais on court aussi souvent pieds nus). L’environnement de production de ces services est de plus en plus marqu\u00e9 par l’utilisation de technologies au rythme d’\u00e9volution rapide.<\/p>\n
Il ne s’agit plus d’\u00eatre qualifi\u00e9, mais d’\u00eatre employable. Il ne s’agit plus de savoir mais d’\u00eatre comp\u00e9tent. Il ne s’agit plus d’apprendre mais d’\u00eatre form\u00e9 \u00e0 apprendre.
\nLe glissement, en Belgique et ailleurs, de programmes d’enseignement bas\u00e9s sur un corpus int\u00e9gr\u00e9 de connaissances, vers des programmes fond\u00e9s sur les comp\u00e9tences rejoint clairement ces exigences nouvelles. Certes, les recherches qui ont nourri cette \u00ab approche par les comp\u00e9tences \u00bb n’\u00e9taient pas directement li\u00e9es \u00e0 ces consid\u00e9rations \u00e9conomiques. Le souci de d\u00e9velopper les comp\u00e9tences des \u00e9l\u00e8ves, au lieu de se contenter de leur faire m\u00e9moriser des connaissances sans se soucier de la capacit\u00e9 \u00e0 les mettre en \u0153uvre, est tout \u00e0 fait louable.<\/p>\n
Mais la mise en \u0153uvre de cette r\u00e9forme n’est qu’une p\u00e2le copie des travaux p\u00e9dagogiques sur lesquels elle pr\u00e9tend se fonder. Ceux-ci ne sont que la fa\u00e7ade destin\u00e9e \u00e0 camoufler l’enjeu r\u00e9el de la r\u00e9forme. D’une part, d\u00e9r\u00e9guler les exigences afin de favoriser le d\u00e9veloppement in\u00e9gal entre \u00e9coles ; d’autre part, abandonner les savoirs dont Mme Cresson nous disait que \u00ab dans nos soci\u00e9t\u00e9s et nos \u00e9conomies en \u00e9volution rapide \u00bb, ils sont devenus \u00ab un produit p\u00e9rissable \u00bb. Et centrer la formation sur les comp\u00e9tences transversales, pluridisciplinaires, qui peuvent \u00eatre mises en \u0153uvre de mani\u00e8re efficace dans un environnement de production en mutation rapide. Voici ce que l’OCDE nous dit \u00e0 ce sujet :
\n\u00ab Que ces comp\u00e9tences soient requises dans l’\u00e9conomie du savoir n’a rien pour surprendre. Mais elles ne sont pas n\u00e9cessairement nouvelles. Si l’on excepte les comp\u00e9tences li\u00e9es aux technologies de l’information et de la communication, leur nouveaut\u00e9 n’est pas de nature \u00e0 soulever l’enthousiasme. Pour quelles raisons ces comp\u00e9tences, somme toute assez classiques, se retrouvent-elles maintenant sur le devant de la sc\u00e8ne de l’emploi ?
\nC’est en grande partie parce que les employeurs ont, les premiers, reconnu en elles des facteurs cl\u00e9s de dynamisme et de flexibilit\u00e9. Une force de travail dot\u00e9e de ces comp\u00e9tences est \u00e0 m\u00eame de s’adapter continuellement \u00e0 la demande et \u00e0 des moyens de production en constante \u00e9volution \u00bb.<\/p>\n
La qu\u00eate de flexibilit\u00e9 signifie aussi que l’institution scolaire doit, elle-m\u00eame, devenir plus souple, plus adaptable. Il faut d\u00e8s lors abandonner les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs g\u00e9r\u00e9s centralement par l’Etat, au profit d’une syst\u00e8me \u00e9ducatif d\u00e9r\u00e9gul\u00e9 : \u00e9coles autonomes et en situation de forte concurrence mutuelle.
\nComme le dit la Banque Mondiale : \u00ab la flexibilit\u00e9 est vitale si les institutions veulent s’adapter \u00e0 l’environnement changeant. Les institutions \u00e9ducatives doivent \u00eatre capables de r\u00e9agir promptement en \u00e9tablissant de nouveaux programmes, en red\u00e9finissant ceux existant et en \u00e9liminant ceux qui sont d\u00e9pass\u00e9s sans \u00eatre g\u00ean\u00e9s par des r\u00e8glements et des proc\u00e9dures bureaucratiques \u00bb (World-Bank 2002).
\nA cet \u00e9gard, on aurait pu penser que la Belgique avait d\u00e9j\u00e0 atteint le fond. Dans un pays o\u00f9 la sacro-sainte libert\u00e9 d’enseignement est inscrite dans la constitution, o\u00f9 60% des \u00e9l\u00e8ves fr\u00e9quentent l’enseignement confessionnel, pouvait-on encore d\u00e9r\u00e9guler plus avant ? Oui ! Ils le purent et la liste est longue : introduction du NGPP, puis du NTPP et du capital-p\u00e9riodes d\u00e8s les ann\u00e9es 80, ensuite la communautarisation qui n’est qu’une forme locale de la d\u00e9centralisation que combattent avec raison les enseignants fran\u00e7ais, la cr\u00e9ation des hautes \u00e9coles, le financement par enveloppes, le d\u00e9cret Missions qui ne fait que baliser l’autonomie croissante des \u00e9coles et des r\u00e9seaux. Bref, notre pays pratique la fuite en avant dans ce que les sp\u00e9cialistes appellent le \u00ab semi-march\u00e9 \u00bb scolaire, ce syst\u00e8me dont les r\u00e9sultats de l’enqu\u00eate PISA ont pourtant montr\u00e9 les effets catastrophiques. Comme nous l’avons d\u00e9montr\u00e9 par ailleurs, statistiques \u00e0 l’appui (voir \u00ab La catastrophe scolaire belge \u00bb, L’Ecole d\u00e9mocratique, juin 2003), si la Belgique a le triste privil\u00e8ge de battre les records mondiaux d’in\u00e9galit\u00e9 scolaire dans les pays industrialis\u00e9s, cela s’explique avant tout par trois facteurs : le sous-financement de l’enseignement primaire, la s\u00e9lection pr\u00e9coce et le semi-march\u00e9 scolaire \u00e0 la belge. La pr\u00e9tendue \u00ab libert\u00e9 de choix \u00bb des parents est en r\u00e9alit\u00e9 une obligation de choix, une lutte pour les places dans les \u00ab bonnes \u00bb \u00e9coles – c’est-\u00e0-dire celles o\u00f9 ne se trouvent que de \u00ab bons \u00bb \u00e9l\u00e8ves et o\u00f9 il ne faut donc gu\u00e8re se soucier de p\u00e9dagogie – lutte o\u00f9 les enfants de riches partent syst\u00e9matiquement gagnants.<\/p>\n
Souvenez-vous, c’\u00e9tait en 1996 : quelques mois \u00e0 peine apr\u00e8s la saign\u00e9e Onkelinckx – 3000 emplois supprim\u00e9s brutalement dans l’enseignement secondaire francophone -, la R\u00e9gion wallonne nous annon\u00e7ait son plan d’investissement en Technologies de l’Information et de la Communication au profit des \u00e9coles. Trois milliards de BEF pour des ordinateurs, apr\u00e8s avoir \u00e9conomis\u00e9 trois milliards de salaires en liquidant des professeurs. Fallait-il croire aux bienfaits p\u00e9dagogiques des TIC scolaires !<\/p>\n
A moins qu’il n’ait agi d’autre chose. Le plan wallon s’inscrivait dans un vaste projet europ\u00e9en, intitul\u00e9 \u00ab apprendre dans la soci\u00e9t\u00e9 de l’information \u00bb, dont l’objectif \u00e9tait d’acc\u00e9l\u00e9rer l’entr\u00e9e des TIC \u00e0 l’\u00e9cole. Lors du lancement de ce plan d’action europ\u00e9en, Mme Edith Cresson, Commissaire \u00e0 l’Education, prit la parole \u00e0 Tours devant un parterre d’industriels du secteur des TIC et leur tint le discours suivant : \u00ab Le march\u00e9 europ\u00e9en demeure trop \u00e9troit, trop fragment\u00e9, le nombre encore trop faible des utilisateurs et des cr\u00e9ateurs p\u00e9nalisent notre industrie. (…) C’est pourquoi il \u00e9tait indispensable de prendre un certain nombre de mesures pour l’aider et le stimuler. C’est l’objectif du plan d’action \u201cApprendre dans la soci\u00e9t\u00e9 de l’information\u201d dont s’est dot\u00e9e la Commission en octobre 1996. Celui-ci a deux ambitions principales : d’une part, aider les \u00e9coles europ\u00e9ennes \u00e0 acc\u00e9der au plus vite aux technologies de l’information et des communications ; et, d’autre part, acc\u00e9l\u00e9rer l’\u00e9mergence et donner \u00e0 notre march\u00e9 la dimension dont notre industrie a besoin \u00bb .<\/p>\n
Peut-on \u00eatre plus clair ? Peut-on dire plus joliment que l’entr\u00e9e des ordinateurs \u00e0 l’\u00e9cole, dans le chef de nos gouvernants, n’avait rien \u00e0 voir avec les potentialit\u00e9s d’innovation p\u00e9dagogique (tout \u00e0 fait r\u00e9elles d’ailleurs) qu’offrent ces technologies et tout avec de basses consid\u00e9rations mercantiles.<\/p>\n
L’aboutissement ultime de cette logique marchande est la commercialisation pure et simple des activit\u00e9s. En mai 2002, un forum OCDE-USA a eu lieu \u00e0 Washington, sur le th\u00e8me du \u00ab commerce des services \u00e9ducatifs \u00bb. Voici ce qu’on a pu lire dans les conclusions de cette rencontre : \u00ab Il n’y a pas si longtemps, un forum sur le march\u00e9 des services d’enseignement aurait pu sembler \u00eatre un \u00e9v\u00e9nement en marge des int\u00e9r\u00eats des ministres de l’Education et de peu d’importance pour ceux qui s’int\u00e9ressent au commerce en g\u00e9n\u00e9ral (…) Le forum de Washington n’a plus laiss\u00e9 \u00e0 ses participants le moindre doute que le commerce des services \u00e9ducatifs n’est pas qu’une excroissance accidentelle visant \u00e0 enrichir l’\u00e9ducation par l’\u00e9change international, mais qu’il est devenu une partie significative du commerce mondial des services \u00bb (EI 2002).<\/p>\n
Par manque de temps, je n’aborderai ici que la question de l’enseignement sup\u00e9rieur.<\/p>\n
Une premi\u00e8re forme de privatisation est l’\u00e9mergence d’un enseignement transnational franchis\u00e9 : des \u00e9tablissements priv\u00e9s d’enseignement sup\u00e9rieur organisent ainsi, par le biais d’accords de jumelage avec des universit\u00e9s \u00e9trang\u00e8res r\u00e9put\u00e9es, des formations d\u00e9bouchant sur des dipl\u00f4mes \u00ab labellis\u00e9s \u00bb par les universit\u00e9s \u00ab m\u00e8res \u00bb. Le ph\u00e9nom\u00e8ne est en pleine expansion, surtout en Asie du Sud-Est et dans les anciennes d\u00e9mocraties populaires d’Europe de l’Est, o\u00f9 des \u00e9tablissements franchis\u00e9s op\u00e8rent au nom d’universit\u00e9s britanniques, am\u00e9ricaines ou australiennes. Un tiers des 80.000 \u00e9tudiants \u00e9trangers inscrits dans des universit\u00e9s Australiennes \u00e9tudient dans de tels campus \u00ab off-shore \u00bb, souvent priv\u00e9s, en Malaisie et \u00e0 Singapour pour l’essentiel. Les frais d’inscription y sont g\u00e9n\u00e9ralement nettement moins \u00e9lev\u00e9s que dans les universit\u00e9s \u00ab m\u00e8res \u00bb (Larsen and Vincent-Lancrin 2003), (World_Bank 2002). Le ph\u00e9nom\u00e8ne se d\u00e9veloppe maintenant en Am\u00e9rique latine et en Europe, notamment en Italie et en Gr\u00e8ce.<\/p>\n
Autre forme de privatisation : les \u00ab Corporate universities \u00bb ou universit\u00e9s d’entreprise. Elles sont aujourd’hui 1.600 de par le monde, contre 400 seulement il y a dix ans. L’une des plus c\u00e9l\u00e8bres est la Motorola University. Elle g\u00e8re un budget annuel de 120 millions de dollars, qui repr\u00e9sente 4% de la masse salariale de la firme. Elle compte 99 implantations dans 21 pays diff\u00e9rents. Les universit\u00e9s d’entreprise op\u00e8rent soit en site propre (Comme Disney, Toyota ou Motorola), soit comme universit\u00e9s virtuelles (IBM et Dow Chemical), soit encore en partenariat avec des institutions d’enseignement sup\u00e9rieur (c’est le cas de Bell Atlantic, United HealthCare et United Technologies). Certaines universit\u00e9s d’entreprise sont m\u00eame parvenues \u00e0 faire reconna\u00eetre officiellement les dipl\u00f4mes qu’elles d\u00e9livrent. Les experts de la Banque Mondiale pr\u00e9voient que d’ici 2010 les \u00ab corporate universities \u00bb seront plus nombreuses que les universit\u00e9s traditionnelles (World_Bank 2002).<\/p>\n
Mais sans conteste, l’un des plus puissants catalyseurs de la transformation de l’enseignement sup\u00e9rieur en un grand march\u00e9 mondial est le d\u00e9veloppement des technologies de communication \u00e0 distance et en particulier l’essor d’Internet. \u00ab L’impact de la technologie sur l’\u00e9ducation est le moteur du changement \u00bb \u00e9crit la Banque mondiale (World_Bank 2002).<\/p>\n
Apr\u00e8s le temps des pionniers (comme la Western Governor’s University, qui travaille avec des entreprises priv\u00e9es comme IBM et Microsoft), souvent d\u00e9cri\u00e9s par les institutions traditionnelles, ce sont aujourd’hui les universit\u00e9s respectables et r\u00e9put\u00e9es qui se ruent sur ce march\u00e9. Ainsi, trois grandes universit\u00e9s am\u00e9ricaines et une universit\u00e9 anglaise (Columbia, Stanford, Chicago et London School of Economics) se sont associ\u00e9es \u00e0 une compagnie sp\u00e9cialis\u00e9e dans la diffusion p\u00e9dagogique via Internet, pour cr\u00e9er la Cardean University qui offre, dans le monde entier, mais uniquement par Internet, des cours de commerce, de gestion ou de comptabilit\u00e9 (Hirsch 2001).
\nUn quart des \u00e9tudiants qui suivent les cours d’universit\u00e9s australiennes depuis l’\u00e9tranger le font par enseignement \u00e0 distance (Larsen and Vincent-Lancrin 2003).
\nAu Canada, 57 % des universit\u00e9s proposent d\u00e9j\u00e0 des formations en ligne, offrant 3.000 cours au total (Hirsch 2001). En France, l’universit\u00e9 de Pau et l’universit\u00e9 de Rennes, notamment, organisent des MBA ou DESS de finances sur le r\u00e9seau Internet.
\nOn estimait, en 2000, que les seuls Etats-Unis comptaient pas moins de 3.000 institutions sp\u00e9cialis\u00e9es dans l’enseignement \u00ab en ligne \u00bb. Trente-trois \u00e9tats am\u00e9ricains disposent d’au moins une universit\u00e9 virtuelle (World_Bank 2002).
\nLes pays riches ne sont pourtant pas les seuls concern\u00e9s. L’universit\u00e9 virtuelle de Monterrey, au Mexique, propose 15 \u00ab masters \u00bb par voie de t\u00e9l\u00e9conf\u00e9rences et de cours sur Internet. Ceux-ci sont suivis par 50.000 \u00e9tudiants dans 1.450 centres au Mexique et 116 dans d’autres villes d’Am\u00e9rique latine. Depuis la Malaisie, l’universit\u00e9 virtuelle Tun Abdul Razak, propose d\u00e9sormais ses formations dans les pays asiatiques voisins. On compte pas moins de quinze universit\u00e9s virtuelles en Cor\u00e9e du Sud, touchant 14.500 \u00e9tudiants (World_Bank 2002).<\/p>\n
Pour \u00eatre rentable, le march\u00e9 des services \u00e9ducatifs dans l’enseignement sup\u00e9rieur doit \u00eatre un march\u00e9 mondial. D’o\u00f9 le r\u00f4le crucial que jouent l’OMC (via l’AGCS) et la Banque Mondiale dans ce d\u00e9veloppement.<\/p>\n
Les Etats-Unis, l’Australie et la Nouvelle Z\u00e9lande sont, aujourd’hui, les chefs de file des pays qui, au sein de l’OMC, plaident en faveur d’une plus grande lib\u00e9ralisation du march\u00e9 de l’enseignement sup\u00e9rieur. Ce sont aussi les pays qui ont pris les plus grands engagements en la mati\u00e8re.
\nEn Europe, on pourrait se r\u00e9jouir du refus exprim\u00e9 par plusieurs \u00e9tats membres et par le repr\u00e9sentant de l’Union \u00e0 l’AGCS, Pascal Lamy, de conc\u00e9der quoi ce soit en la mati\u00e8re. Il y a malheureusement fort \u00e0 craindre que cette position soit davantage dict\u00e9e par des consid\u00e9rations tactiques que par une d\u00e9fense de principe de l’enseignement public. En effet, beaucoup d’observateurs estiment que les syst\u00e8mes d’enseignement sup\u00e9rieur europ\u00e9ens ne sont pas encore pr\u00eats pour engager une comp\u00e9tition \u00e0 l’\u00e9chelle internationale. Ses universit\u00e9s sont souvent trop petites, trop peu sp\u00e9cialis\u00e9es, leur offre manque de coh\u00e9rence et de transparence. L’Union europ\u00e9enne a donc fait le choix de s’atteler d’abord, d’ici 2010, \u00e0 la \u00ab modernisation \u00bb et \u00e0 l’harmonisation de l’offre d’enseignement sup\u00e9rieur en Europe. C’est le \u00ab processus de Bologne \u00bb, qui ambitionne la cr\u00e9ation d’un \u00ab espace – disons plus clairement, un march\u00e9 – europ\u00e9en de l’enseignement sup\u00e9rieur \u00bb. Il y a donc fort \u00e0 craindre que, d’ici 2010, les positions europ\u00e9ennes par rapport \u00e0 l’AGCS ne changent radicalement.
\nChantal Kaufmann, sp\u00e9cialiste de l’enseignement sup\u00e9rieur en Europe, confirme ces craintes : \u00ab D’une fa\u00e7on g\u00e9n\u00e9rale, l’approfondissement de la coop\u00e9ration europ\u00e9enne dans le domaine de l’\u00e9ducation et de la formation constitue pour certains le meilleur moyen d’am\u00e9liorer la comp\u00e9titivit\u00e9 de l’enseignement sup\u00e9rieur europ\u00e9en par rapport au march\u00e9 \u00e9ducatif des Etats-Unis et de l’Asie. Le plan fran\u00e7ais pour \u00ab l’universit\u00e9 du troisi\u00e8me mill\u00e9naire \u00bb et les propositions contenues dans les D\u00e9clarations de la Sorbonne et de Bologne de cr\u00e9er un \u00ab espace europ\u00e9en de l’enseignement sup\u00e9rieur \u00bb sont explicitement pr\u00e9sent\u00e9s comme des moyens de d\u00e9fendre les positions des universit\u00e9s europ\u00e9ennes sur le march\u00e9 mondial \u00bb (Kaufmann 2000).<\/p>\n
L’\u00e9volution actuelle de l’enseignement est inqui\u00e9tante \u00e0 deux titres : premi\u00e8rement, la d\u00e9r\u00e9gulation-privatisation ouvre la porte \u00e0 un d\u00e9veloppement encore plus in\u00e9gal que ne l’est d\u00e9j\u00e0 le syst\u00e8me d’enseignement actuel. Le foss\u00e9 entre les \u00e9coles de riches et les \u00e9coles poubelles ne peut que grandir dans les circonstances actuelles. Deuxi\u00e8mement, le repli de l’\u00e9cole sur la volont\u00e9 d’instrumentalisation \u00e9conomique se fera – se fait d\u00e9j\u00e0 – au d\u00e9triment de l’acc\u00e8s de tous aux savoirs porteurs de compr\u00e9hension du monde.
\nL’adaptation de l’enseignement aux attentes pr\u00e9sentes de la soci\u00e9t\u00e9 capitaliste nous \u00e9loigne de plus en plus de l’id\u00e9al d’une \u00e9cole d\u00e9mocratique.<\/p>\n
Nico Hirtt<\/p>\n
Conf\u00e9rence tenue au CAL (Li\u00e8ge), le 6 mars 2004<\/p>\n
EI (2002). “GATS Update.”<\/p>\n
Hirsch, D. (2001). “Le e-campus mondial : bient\u00f4t une r\u00e9alit\u00e9 ?” L’Observateur de l’OCDE, d\u00e9cembre 2001(28 d\u00e9cembre 2001).<\/p>\n
Kaufmann, C. (2000). L’enseignement sup\u00e9rieur en Europe : \u00c9tat des lieux. Colloque \u00ab l’Universit\u00e9 dans la tourmente \u00bb, Bruxelles, 25 f\u00e9vrier 2000.<\/p>\n
Larsen, K. and S. Vincent-Lancrin (2003). “Le commerce de l’\u00e9ducation, un nouvel enjeu international ?” L’observateur de l’OCDE(25 f\u00e9vrier 2003).<\/p>\n
World_Bank (2002). Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education. A World Bank Report, World Bank.<\/p>\n
World_Bank (2002). Lifelong Learning in the Global Knowledge Economy: Challenges for Developing Countries.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
Voici le texte complet de la contribution de Nico Hirtt \u00e0 la Table Ronde organis\u00e9e par la coordination D’autres Mondes, le 6 mars 2004 \u00e0 Li\u00e8ge, sur le th\u00e8me\u00a0: “O\u00f9 en est-on avec la marchandisation de l’enseignement\u00a0?”. Vous pouvez lire le compte rendu cette table Ronde en cliquant ici<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":7675,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-234","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/234","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/4"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=234"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/234\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/7675"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=234"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=234"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=234"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}