Su doctrina te\u00f3rica es muy simple: si se aseguran a los empleadores \u201clas mejores oportunidades de reclutar a personas cualificadas\u201d, eso animar\u00eda a las empresas \u201ca ofrecer m\u00e1s oportunidades a su personal as\u00ed como a acrecentar su compromiso en favor del desarrollo de la mano de obra\u201d (Consejo de Europa, 2012b, pp. 2-5). Esta teor\u00eda se basa en la idea de que aquellas econom\u00edas que dispongan de m\u00e1s \u201ccapital humano\u201d (medido este en funci\u00f3n del nivel de sus competencias cognitivas) \u201cver\u00e1n crecer en mayor medida sus tasas de productividad\u201d (OCDE, 2010, p. 10).<\/p>\n
Los economistas Eric Hanushek (Hoover Institution<\/em>, Universidad de Stanford) y Ludger Woessmann (Universidad de Munich) figuran entre los grandes promotores actuales de este tipo de ret\u00f3rica. Sus trabajos son reiteradamente citados por las instituciones europeas, el Banco Mundial y la OCDE. Sin embargo, sus investigaciones se limitan a mostrar la existencia de una correlaci\u00f3n entre los niveles de competencia de los trabajadores de un pa\u00eds determinado (tal como son calificados a partir de estudios internacionales como TIMMS o PISA) y la tasa de crecimiento del PIB. Hanushek y Woessmann tienen que admitir que \u201ces dif\u00edcil asegurar de manera concluyente que se trate de una relaci\u00f3n causal\u201d. (2008, p. 667). Lo cual no les impide construir, bas\u00e1ndose en datos recogidos entre 1960 y 2000, modelos econom\u00e9tricos en los que las tasas de crecimiento est\u00e1n ligadas a los niveles de competencia y a la duraci\u00f3n de la escolarizaci\u00f3n a trav\u00e9s de una vulgar ecuaci\u00f3n de primer grado.<\/p>\n Semejante m\u00e9todo sirve de bola de cristal a la OCDE para afirmar que, elevando en 25 puntos los resultados medios PISA de todos los pa\u00edses miembros, se conseguir\u00eda \u201cun beneficio acumulado de PIB del orden de 115 billones de d\u00f3lares a lo largo de la vida de la generaci\u00f3n nacida en 2010\u201d (OCDE, 2010, p.6).<\/p>\n Hanushek y Woessmann son tambi\u00e9n los especialistas de la tesis seg\u00fan la cual los gastos en ense\u00f1anza no influir\u00edan sobre su calidad. Llegan a afirmar que la tasa de agrupamiento del alumnado (la ratio<\/em> profesor\/alumnos) no tendr\u00eda relaci\u00f3n con el nivel de rendimiento medio de los alumnos. Como era de esperar, esta afirmaci\u00f3n encontr\u00f3 un eco muy favorable tanto entre los ministros de Educaci\u00f3n, en d\u00e9ficit cr\u00f3nico de medios presupuestarios, como entre organismos internacionales encargados de imponer pol\u00edticas de austeridad. Pero las investigaciones de Hanushek y sus colegas, siempre basadas en estudios comparativos entre pa\u00edses o en series cronol\u00f3gicas prolongadas, sufren de un grave defecto: sus conclusiones est\u00e1n en flagrante contradicci\u00f3n con los resultados de las mediciones directas del impacto del n\u00famero de alumnos por clase. En efecto, estudios realizados siguiendo muy distintos tipos de protocolos, ya sea en Estados Unidos en el marco del estudio STAR (Krueger & Whitmore, 2000), Inglaterra (Blatchford, Bassett & Brown, 2011), Suecia (Wiborg, 2010) o Francia (Pikkety et Valdenaire, 2006), demuestran sistem\u00e1ticamente que, en una situaci\u00f3n geogr\u00e1fica y cultural dada (mismo pa\u00eds, misma \u00e9poca, mismos alumnos, mismos ense\u00f1antes…), clases menos numerosas mejoran el resultado global y disminuyen las diferencias entre alumnos, especialmente si \u00e9stas est\u00e1n relacionadas con el origen social.<\/p>\n Pero da lo mismo, Hanushek y Woessmann siguen insistiendo en que se puede trabajar mejor con menos medios apostando por \u201creformas institucionales m\u00e1s que aumentando los recursos dentro del marco institucional existente\u201d (2008, p. 659). Es preciso, dicen, apostar por la calidad m\u00e1s que por la cantidad. Pero una \u201ccalidad\u201d bien entendida: la ense\u00f1anza preferente ser\u00e1 aquella que responda estricta y prolongadamente a las necesidades de la econom\u00eda. Para ello habr\u00e1 que empezar por \u201cidentificar las necesidades en materia de formaci\u00f3n\u201d, luego \u201caumentar la pertinencia de la educaci\u00f3n y de la formaci\u00f3n en relaci\u00f3n con el mercado de trabajo\u201d con el fin de que proporcionen \u201cuna dosificaci\u00f3n adecuada de aptitudes y competencias\u201d (Consejo de Europa, 2011, p. 70\/2). Y, para terminar, ser\u00e1 preciso que \u201ctodas las personas implicadas en el proceso educativo sean confrontadas con buenos acicates\u201d <\/em>(Hanusshek & Woessmann, 2008, p. 659).<\/p>\n Veamos pues, en primer lugar, lo que exigen los mercados de trabajo.<\/p>\n \u00a1La crisis ha terminado!<\/p>\n El discurso \u201cvisible\u201d se puede resumir as\u00ed: hemos conocido una crisis econ\u00f3mica grave con la Gran Recesi\u00f3n de 2008 y el paro ha crecido en todas las categor\u00edas de trabajadores. \u00a1Pero todo ir\u00e1 mejor ma\u00f1ana! El crecimiento se va a recuperar, el empleo se va a desarrollar y volveremos a necesitar trabajadores cada vez m\u00e1s cualificados para avanzar en la \u201csociedad del conocimiento\u201d.<\/p>\n Esta visi\u00f3n id\u00edlica se trasluce en las publicaciones del CEDEFOP, el organismo encargado del an\u00e1lisis prospectivo del mercado de trabajo europeo. En el gr\u00e1fico 1, la l\u00ednea superior indica la evoluci\u00f3n del empleo en la Europa de los 27, hasta 2020, tal como la preve\u00eda el CEDEFOP en 2008, justo antes de la crisis. Las otras l\u00edneas son situaciones corregidas en 2010, 2011 y 2012 (l\u00ednea negra).<\/p>\n Gr\u00e1fico 1: Previsiones del CEDEFOP para la evoluci\u00f3n del empleo en Europa (EU-27+)<\/strong>. Como se ve, el organismo europeo supone que la crisis est\u00e1 ya superada y que ning\u00fan grano de arena vendr\u00e1 nunca m\u00e1s a frenar un crecimiento regular del empleo. Sin embargo es un mal principio: para los dos primeros a\u00f1os de esta prospecci\u00f3n (2011 y 2012), el CEDEFOP preve\u00eda un aumento del 0,85% del volumen de empleo, mientras que, seg\u00fan los \u00faltimos datos Eurostat disponibles, ha vuelto a caer un 0,1%.<\/p>\n \u00bfSociedad del conocimiento?<\/strong><\/p>\n Si cabe dudar de las promesas de crecimiento del volumen de empleo, \u00bfqu\u00e9 sucede con la estructura de estos empleos en t\u00e9rminos de niveles de formaci\u00f3n?, \u00bfes cierto que el contexto econ\u00f3mico y tecnol\u00f3gico reclama, y reclamar\u00e1 cada vez m\u00e1s, trabajadores altamente cualificados? El gr\u00e1fico 2 parece hacerlo creer. Representa la evoluci\u00f3n del empleo europeo, seg\u00fan los niveles de cualificaci\u00f3n de los trabajadores, en los \u00faltimos 20 a\u00f1os, as\u00ed como la proyecci\u00f3n de esta evoluci\u00f3n para la pr\u00f3xima d\u00e9cada.<\/p>\n Gr\u00e1fico 2: Evoluci\u00f3n de la estructura de los empleos, seg\u00fan el nivel de cualificaci\u00f3n de los trabajadores. Fuente: CEDEFOP, 2012b<\/strong>. A primera vista la constataci\u00f3n es inapelable: la parte de los trabajadores altamente cualificados ha aumentado, pasando del 22,3% al 29,8% entre 2000 y 2010, y seguir\u00e1 aumentando, hasta llegar al 37% en 2020. Por el contrario, el n\u00famero de puestos ocupados por trabajadores poco cualificados est\u00e1 en continuo descenso: 30,6% en 2000, 23,4% en 2010 y una previsi\u00f3n de 16,4% para 2020. Conclusi\u00f3n: \u201clos j\u00f3venes que tengan poca o ninguna cualificaci\u00f3n encontrar\u00e1n cada vez m\u00e1s dif\u00edcilmente un buen empleo\u201d (CEDEFOP, 2012b, p. 12).<\/p>\n Resulta extra\u00f1o leer, en el mismo informe, unas p\u00e1ginas m\u00e1s adelante, que \u201clas previsiones de evoluci\u00f3n de la demanda se\u00f1alan que el mayor crecimiento se situar\u00e1 en las ocupaciones altamente y escasamente cualificadas, mientras que el crecimiento ser\u00e1 menor en los empleos con un nivel de cualificaci\u00f3n intermedio\u201d (CEDEFOP, 2012b, p. 29).<\/p>\n Intentemos entender: por un lado los expertos aseguran que hay cada vez menos empleos para los trabajadores poco cualificados, por el otro dicen que los empleos que exigen poco nivel de cualificaci\u00f3n est\u00e1n creciendo de manera notable. \u00bfD\u00f3nde reside la contradicci\u00f3n? Resulta que el gr\u00e1fico superior no incide en los niveles de formaci\u00f3n que necesitan los empleos (a causa de su tecnicidad, de su complejidad, de su especializaci\u00f3n m\u00e1s o menos importante), sino en los niveles efectivos de cualificaci\u00f3n <\/em>de la mano de obra ocupada. Cuando se emplea a menos trabajadores poco cualificados, eso no se refiere s\u00f3lo al nivel de cualificaci\u00f3n requerido. Puede indicar tambi\u00e9n que cada vez m\u00e1s trabajadores est\u00e1n sobrecualificados en relaci\u00f3n con los empleos que desempe\u00f1an, bien porque haya en el mercado de trabajo un excedente de trabajadores cualificados, bien porque haya un d\u00e9ficit de trabajadores poco cualificados.<\/p>\n Desde finales de los a\u00f1os 1970, algunos autores han comenzado a observar una segmentaci\u00f3n del mercado de empleo, por un lado, con un n\u00famero limitado de puestos de t\u00e9cnicos de alto nivel en la industria, muy bien remunerados, que exig\u00edan una formaci\u00f3n superior muy especializada; por otro lado, con ofertas cada vez m\u00e1s numerosas de empleos poco remunerados, que exig\u00edan pocas cualificaciones, dentro de sectores de servicios en expansi\u00f3n como establecimientos de comida r\u00e1pida, supermercados y grandes superficies (Coombs, 1989, p. 10). Esta \u201cpolarizaci\u00f3n\u201d del mercado de trabajo parece no haber dejado de reforzarse desde entonces. \u201cEn el curso de las \u00faltimas d\u00e9cadas\u201d se\u00f1alan algunos investigadores del CEDEFOP, \u201cse ha alcanzado un cierto consenso, en el seno de la literatura especializada, sobre el hecho de que, al lado de una tendencia general a la expansi\u00f3n de los empleos altamente cualificados, se observa una polarizaci\u00f3n del mercado de trabajo en la mayor\u00eda de las econom\u00edas desarrolladas\u201d (Ranieri y Serafini, 2012, p. 49).<\/p>\n David Autor, uno de los especialistas americanos en este tema, public\u00f3 en 2010 un estudio titulado The polarization of Job Opportunities in the U.S. Labor Market. <\/em>En \u00e9l presenta el muy interesante gr\u00e1fico 3.<\/p>\n Gr\u00e1fico 3: Evoluci\u00f3n media del empleo en los EEUU, por centiles de nivel cualificaci\u00f3n (1979-2007). Fuente: Autor, 2010.<\/strong> En el eje horizontal, los empleos est\u00e1n clasificados por centiles, seg\u00fan el nivel de cualificaci\u00f3n que se requiere en ellos: a la izquierda los empleos nada o poco cualificados, a la derecha los empleos altamente cualificados. El eje vertical indica el crecimiento (o el decrecimiento) del empleo, en porcentaje (en EEUU). Las tres curvas corresponden, grosso modo<\/em>, a las tres d\u00e9cadas transcurridas desde 1979. \u00bfQu\u00e9 se constata? Durante los a\u00f1os 80 la evoluci\u00f3n corresponde a la ret\u00f3rica habitual sobre la \u201csociedad del conocimiento\u201d: crecimiento del empleo cualificado, decrecimiento del empleo no cualificado.<\/p>\n La d\u00e9cada siguiente es la de la \u201cpolarizaci\u00f3n\u201d del mercado de trabajo: la curva se hunde porque se pierden, sobre todo, empleos en niveles intermedios de cualificaci\u00f3n, mientras que el empleo altamente cualificado sigue expandi\u00e9ndose y el empleo muy poco cualificado alcanza un crecimiento modesto. Y en los a\u00f1os 2000, la curva presenta un fuerte crecimiento en cuanto a los empleos poco cualificados, mientras que el empleo empieza a estancarse en las altas cualificaciones (Autor, 2010, p. 3).<\/p>\n En Europa, una misma evoluci\u00f3n parece asomar, aunque con un poco de retraso en relaci\u00f3n con Estados Unidos: \u201cmientras que la parte de las ocupaciones intensivas en conocimientos y en aptitudes ha aumentado constantemente entre 1970 y 2000, se aprecia una neta polarizaci\u00f3n de los empleos desde el final de 1990\u201d, constatan los investigadores del CEDEFOP (Ranieri y Serafini, 2012, p. 53). Entre 2000 y 2008 el n\u00famero de trabajadores en \u201cempleos elementales\u201d ha crecido 3,9 millones, presentando una de las tasas de crecimiento m\u00e1s elevadas (+22%), casi al mismo nivel que los empleos muy altamente cualificados, y muy por encima de la tasa media de crecimiento (10%) (CEDEFOP, 2011, p. 20).<\/p>\n Gr\u00e1fico 4: Evoluci\u00f3n de los empleos por nivel de cualificaci\u00f3n (EU-27). \u00cdndice 2000 = 100. Fuente: Ranieri y Serafini, 2012.<\/strong> El CEDEFOP admite que esta evoluci\u00f3n va a continuar: \u201cla mayor\u00eda de las creaciones de empleos se situar\u00e1n dentro de las ocupaciones altamente o poco cualificadas, con crecimientos m\u00e1s atenuados en las ocupaciones que requieran cualificaciones intermedias\u201d (CEDEFOP, 2012b, p. 29).<\/p>\n Para comprender el origen de esta evoluci\u00f3n dicot\u00f3mica de los empleos conviene que miremos las tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y de la comunicaci\u00f3n. Contrariamente a una opini\u00f3n ampliamente extendida, \u00e9stas no sustituyen necesariamente a las tareas que necesitan pocas cualificaciones, sino m\u00e1s bien a tareas de rutina. Se trata de tareas suficientemente bien definidas, descritas, descompuestas… como para que puedan ser traducidas a un programa o ejecutadas por un ordenador o bajo la direcci\u00f3n de un ordenador. Se trata, explica David Autor, de \u201ctareas de media cualificaci\u00f3n, como por ejemplo la contabilidad, algunos trabajos de oficina o tareas de producci\u00f3n complejas pero repetitivas\u201d (Autor, 2010, p. 4).<\/p>\n En cambio, las ocupaciones no rutinarias se sit\u00faan en los dos extremos de la jerarqu\u00eda de los empleos. Por un lado, tenemos las tareas abstractas, que exigen grandes capacidades de resoluci\u00f3n de problemas, de intuici\u00f3n, de persuasi\u00f3n, y que corresponden a empleos muy altamente cualificados. Pero, por otro lado, tenemos tambi\u00e9n numerosas tareas \u201celementales\u201d, sobre todo en el sector servicios, que no son f\u00e1cilmente ejecutables por un ordenador o por una m\u00e1quina dirigida por un ordenador. Antes de limpiar un aula en una escuela, hay que asegurarse de que las sillas est\u00e9n colocadas encima de las mesas y, para hacerlo, hay que eliminar antes de las mesas todo lo que pueda haber quedado por encima, como papeles de envolver, un cartucho de tinta usado, evitando tirar a la papelera alg\u00fan libro o una calculadora olvidados por un alumno. Este tipo de decisiones pueden ser tomadas por cualquier persona, no cualificada, pero que disponga de un cierto grado de \u201csentido com\u00fan\u201d. En cambio son muy dif\u00edciles, por no decir imposibles, de programar.<\/p>\n A\u00fan m\u00e1s, el trabajo de un conductor de taxi, el de un empleado de una agencia de seguridad, el de una azafata de l\u00ednea a\u00e9rea que trabaje en una compa\u00f1\u00eda de bajo coste en Europa, el de un camarero del McDonald\u2019s<\/em> en Madrid o Par\u00eds… no pueden ser trasladados a Nueva Delhi.<\/p>\n La OCDE lo resume admirablemente: \u201clos trabajadores altamente cualificados son necesarios en los empleos tecnol\u00f3gicos; los trabajadores poco cualificados son utilizados para servicios que no pueden ser automatizados, digitalizados o deslocalizados, como el cuidado de personas; y las cualificaciones intermedias son reemplazadas por la rob\u00f3tica inteligente\u201d (OCDE, 2012a, p. 21).<\/p>\n Durante la mayor parte del siglo XX, el mercado del trabajo evolucion\u00f3 en el sentido de la elevaci\u00f3n de los niveles de cualificaci\u00f3n requeridos por los rendimientos t\u00e9cnicos de producci\u00f3n. Los Estados respondieron a esta evoluci\u00f3n prolongando la duraci\u00f3n de la escolaridad e incitando a los ciudadanos a elevar su nivel de formaci\u00f3n. Pero, m\u00e1s tarde, el mercado de trabajo estalla, se polariza, el empleo no-cualificado est\u00e1 en alza. Y lo que es peor, las tasas de paro se elevan. A partir de ese momento, algunos trabajadores se ven obligados a aceptar empleos por debajo de su nivel de cualificaci\u00f3n.<\/p>\n Dependiendo de los protocolos y las definiciones, se observan tasas de sobrecualificaci\u00f3n del orden de entre el 10 y el 30% en Europa (Quintini, 2011; OCDE, 2011a). En las condiciones actuales del mercado de trabajo, el CEDEFOP prev\u00e9 \u201cun fuerte aumento del n\u00famero de personas cualificadas ocupadas en empleos que han necesitado tradicionalmente un bajo nivel de formaci\u00f3n y una disminuci\u00f3n importante de los empleos disponibles para las personas poco o nada cualificadas\u201d (CEDEFOP, 2012a, p. 14).<\/p>\n Desde el punto de vista del trabajador, la sobrecualificaci\u00f3n supone una p\u00e9rdida que alcanza, de media, el entorno del 20% del salario (OCDE, 2011b, p. 211). Desde el punto de vista del empleador, el balance est\u00e1 m\u00e1s mitigado. Algunos estudios subrayan el efecto beneficioso de la sobrecualificaci\u00f3n en la mejora de la productividad y de la innovaci\u00f3n: \u201cLa sobrecualificaci\u00f3n no es necesariamente un problema. La gente m\u00e1s cualificada puede ser m\u00e1s innovadora y transformar la naturaleza del trabajo que realiza\u201d (CEDEFOP, 2012a, p. 13). Pero, por otro lado, el coste salarial se resiente: de media, un trabajador sobrecualificado cuesta hoy un 15% m\u00e1s caro a su empleador que un trabajador que posea exactamente el nivel de cualificaci\u00f3n requerido (OCDE, 2011b, p. 211). Mientras las tasas de sobrecualificaci\u00f3n sigan siendo razonables, los aspectos positivos pueden compensar, al menos desde el punto de vista del empleador individual. Por el contrario, desde un punto de vista macroecon\u00f3mico, un exceso de sobrecualificaci\u00f3n se traduce en una \u201cinaceptable\u201d presi\u00f3n al alza sobre los salarios de los sectores poco cualificados. David Autor demostr\u00f3 as\u00ed que, en los Estados Unidos, el fuerte crecimiento de los empleos poco cualificados a lo largo de los a\u00f1os 1990 a 2000 condujo a contratar, para cubrirlos, a muchos trabajadores sobrecualificados, lo que tuvo como consecuencia que los salarios subieron m\u00e1s r\u00e1pidamente (o bajaron con menos fuerza) en ese tipo de empleos.<\/p>\n A los ojos de quienes no conciben la educaci\u00f3n m\u00e1s que como una herramienta econ\u00f3mica, una sobrecualificaci\u00f3n excesiva supone tambi\u00e9n un enorme derroche para los Estados: \u00bfes realmente necesario invertir tanto en educaci\u00f3n si no se van a utilizar las formaciones dispensadas? Ya no es posible acariciar la ilusi\u00f3n, mantenida hasta los a\u00f1os 70-80, de que la ense\u00f1anza general \u201ccl\u00e1sica\u201d iba a llegar a ser la norma para todos. Hace m\u00e1s de doce a\u00f1os, la OCDE pon\u00eda ya los relojes en hora precisando que \u201cno todos abrazar\u00e1n una carrera en el din\u00e1mico sector de la \u2018nueva econom\u00eda\u2019 \u2013de hecho, la mayor\u00eda no lo har\u00e1n\u2013 de manera que los programas escolares no pueden concebirse como si todos debieran llegar lejos\u201d (OCDE, 2001, p. 30).<\/p>\n Pero, entonces, \u00bfc\u00f3mo deben ser concebidos, esos programas escolares?<\/p>\n El excedente de trabajadores cualificados no es la \u00fanica raz\u00f3n de que se contrate mano de obra sobrecualificada. Depende tambi\u00e9n de la naturaleza misma de los nuevos empleos no cualificados o considerados como tales: son muy diferentes de las funciones de pe\u00f3n industrial o agr\u00edcola que ocupaba anta\u00f1o a la gran masa de los trabajadores poco escolarizados.<\/p>\n Un administrativo \u201cno cualificado\u201d es hoy una persona que no tiene diploma de mecanograf\u00eda o de taquigraf\u00eda, ni de operador de t\u00e9lex, de secretario, de int\u00e9rprete o de traductor. Tampoco posee un diploma formal en utilizaci\u00f3n de material inform\u00e1tico. Sin embargo, se le pedir\u00e1 que utilice un teclado de ordenador, un tratamiento de texto, un sistema de tablas, una base de datos, un correo electr\u00f3nico, que conteste correctamente al tel\u00e9fono y, si es necesario, que lo haga en varios idiomas. Al hacer esto, no se est\u00e1 reclamando \u2013en el sentido propio del t\u00e9rmino\u2013 una cualificaci\u00f3n, se est\u00e1n exigiendo simplemente algunas \u201ccompetencias b\u00e1sicas\u201d. Y ah\u00ed aparece la dificultad. Los empleadores, as\u00ed como los organismos internacionales, se quejan de la dificultad de encontrar esos trabajadores, a la vez poco cualificados (luego baratos) y, sin embargo, multi-competentes<\/em> para el rosario de tareas variadas que se les pedir\u00e1 realizar.<\/p>\n Saber leer y escribir, saber calcular, tener carnet de conducir, todo eso no se considera ya desde hace tiempo \u201ccualificaciones\u201d. Los nuevos empleos no cualificados en los sectores de servicios reclaman que se ampl\u00ede esta serie de competencias generalmente compartidas. El marco de referencia europeo en cuanto a las \u201ccompetencias clave\u201d define las ocho competencias b\u00e1sicas \u201cque todos los j\u00f3venes deber\u00edan desarrollar en el marco de su educaci\u00f3n y de su formaci\u00f3n iniciales y que los adultos deber\u00edan poder adquirir y mantener gracias a la educaci\u00f3n y a la formaci\u00f3n a lo largo de toda su vida\u201d (Comisi\u00f3n Europea, 2009, p. 19). Desde entonces son bien conocidas: comunicaci\u00f3n en lengua materna, comunicaci\u00f3n en lenguas extranjeras, competencia matem\u00e1tica y competencias b\u00e1sicas en ciencias y tecnolog\u00edas, competencia num\u00e9rica, aprender a aprender, competencias sociales y c\u00edvicas, esp\u00edritu de iniciativa y de empresa, sensibilidad y expresi\u00f3n culturales. Para la OCDE, \u201ceste conjunto de aptitudes y competencias se convierte en el n\u00facleo esencial de aquello de lo que deben preocuparse los ense\u00f1antes y las escuelas\u201d (Ananiadou & Claro, 2009, p. 6).<\/p>\n Aqu\u00ed est\u00e1, pues, la soluci\u00f3n del problema: eliminar de los programas todos aquellos elementos que son in\u00fatiles, ahora que la escuela secundaria no est\u00e1 ya reservada a las \u00e9lites. Innecesarias las lenguas cl\u00e1sicas, la filosof\u00eda o la literatura, desde el momento en que aprenden a \u201ccomunicar\u201d. Innecesario estudiar los grandes conceptos y las leyes de la f\u00edsica o de la biolog\u00eda, desde el momento en que adquieren \u201ccompetencias b\u00e1sicas en ciencias y tecnolog\u00eda\u201d. Innecesarias la historia y la geograf\u00eda, un poco de \u201csensibilidad cultural\u201d ser\u00e1 suficiente. Innecesaria la econom\u00eda para la mayor\u00eda de ellos, desde el momento en que tengan \u201cesp\u00edritu de empresa\u201d. Innecesario incluso ense\u00f1arles programaci\u00f3n inform\u00e1tica, desde el momento en que adquieran la \u201ccompetencia num\u00e9rica\u201d, es decir, que hayan adquirido los gestos b\u00e1sicos del manejo de un ordenador en situaci\u00f3n profesional y los rudimentos de utilizaci\u00f3n del material burocr\u00e1tico. En cuanto al resto, algunas frases para \u201ccomunicar\u201d en una o dos lenguas extranjeras, un poco de \u201csensibilidad cultural\u201d y la capacidad de aprender (unas instrucciones de uso, un reglamento, un procedimiento de trabajo…) har\u00e1n de ellos excelentes trabajadores explotables a discreci\u00f3n.<\/p>\n La elecci\u00f3n de las ocho competencias-clave indicadas m\u00e1s arriba se justifica, en efecto, en primer lugar por su capacidad real o supuesta de favorecer la flexibilidad y la adaptabilidad de los trabajadores. Los empleos del ma\u00f1ana, altamente o poco cualificados, tienen en com\u00fan el hecho de conllevar tareas que no se dejan reducir f\u00e1cilmente a un proceso informatizado. <\/strong>Precisamente por esa raz\u00f3n entra\u00f1an una parte importante de imprevisibilidad y exigen desde el principio una capacidad de iniciativa y de adaptaci\u00f3n en la mente de los trabajadores.<\/p>\n Esta demanda de flexibilidad resulta reforzada por la inestabilidad econ\u00f3mica y la imprevisibilidad del entorno tecnol\u00f3gico. Es imposible prever la evoluci\u00f3n futura de los rendimientos t\u00e9cnicos de producci\u00f3n y, por lo tanto, de los conocimientos y habilidades que se exigir\u00e1n a los trabajadores dentro de diez o quince a\u00f1os. En su comunicado de Brujas, el Consejo de ministros europeos se\u00f1ala que los estudiantes de hoy \u201ctendr\u00e1n oficios que todav\u00eda no existen (…) Tenemos que mejorar la capacidad de la educaci\u00f3n y de la formaci\u00f3n profesional para responder a las exigencias cambiantes del mercado de trabajo\u201d (Consejo de Europa, 2010, p. 2).<\/p>\n En estas condiciones, la funci\u00f3n de la escuela no es ya aportar conocimientos, sino m\u00e1s bien transmitir capacidades gen\u00e9ricas (llamadas \u201ccompetencias tranversales\u201d) as\u00ed como la capacidad de cada individuo de actualizar por s\u00ed mismo sus conocimientos y habilidades en funci\u00f3n de las necesidades cambiantes de su carrera profesional y de las expectativas cambiantes de sus empleadores. El papel del Estado no es ya permitir a cada cual adquirir conocimientos portadores de emancipaci\u00f3n. Ni siquiera asegurar a cada joven una cualificaci\u00f3n que le abra las puertas del mercado de trabajo. Esto es la responsabilidad individual de cada uno. La \u00fanica responsabilidad del Estado es, a partir de ahora, crear las condiciones que aseguren esta b\u00fasqueda de empleabilidad y, con este fin, \u201cinscribir los sistemas de educaci\u00f3n y de formaci\u00f3n en una perspectiva que tenga en cuenta la vida en toda su duraci\u00f3n\u201d (Consejo de Europa, 2009, p. 119\/3).<\/p>\n La ense\u00f1anza tiene como \u00fanico fin \u201cpreparar ciudadanos europeos capaces de aprender, motivados y aut\u00f3nomos\u201d (Consejo de Europa, 2012b, p. 393\/6). En cambio, \u201cla responsabilidad de seguir aprendiendo incumbe a los individuos\u201d que tendr\u00e1n que \u201cresponsabilizarse de su formaci\u00f3n con el fin de mantener al d\u00eda sus competencias y conservar su valor en el mercado de trabajo\u201d (CEDEFOP, 2012b, p. 22).<\/p>\n En el contexto de esta b\u00fasqueda de flexibilidad, la palabra \u201ccompetencia\u201d adquiere una importancia y un sentido nuevos. En la acepci\u00f3n tradicional, la competencia designa un conjunto de conocimientos, de habilidades, de actitudes, de experiencia… que hacen que se sea un buen m\u00e9dico, un buen fontanero, un buen alba\u00f1il o un buen piloto a\u00e9reo.<\/p>\n Bajo la doble presi\u00f3n de la b\u00fasqueda de una flexibilidad m\u00e1xima en el que aprende y de un rendimiento \u00f3ptimo del sistema educativo, se ha inventado un nuevo concepto de \u201ccompetencia\u201d, en el que s\u00f3lo cuenta el resultado productivo final: no importa lo que el alumno haya podido memorizar, entender, dominar, sistematizar… con tal de que demuestre su capacidad de llevar a cabo una tarea que se le haya confiado. El acto de ense\u00f1ar, se transforma entonces en una especie de evaluaci\u00f3n permanente de los alumnos, en situaciones potencialmente in\u00e9ditas para ellos, pero perfectamente codificadas para el docente. Esta aproximaci\u00f3n por competencias tira por la borda la cuesti\u00f3n fundamental de la investigaci\u00f3n did\u00e1ctica: \u201c\u00bfc\u00f3mo transmitir correctamente tal conocimiento?\u201d, para conservar s\u00f3lo el \u00fanico criterio de la capacidad de utilizaci\u00f3n del conocimiento: \u201c\u00bfha realizado bien esta tarea?\u201d.<\/p>\n Hasta hace algunos a\u00f1os, el enfoque por competencias a\u00fan aparec\u00eda como un desarrollo de las pedagog\u00edas constructivistas, especialmente en los pa\u00edses franc\u00f3fonos, en los que se presentaba como una \u201cpedagog\u00eda\u201d centrada en el alumno y dando \u201csentido\u201d a los aprendizajes. Esta pretensi\u00f3n era, sin embargo, enga\u00f1osa y fue ampliamente controvertida (ver Hirtt, 2009).<\/p>\n Actualmente las m\u00e1scaras van cayendo. En varios pa\u00edses, los pol\u00edticos parecen volver atr\u00e1s y dicen poner en la picota las reformas pedag\u00f3gicas que promov\u00edan ayer. Sin embargo, ser\u00eda un error ver en las recientes evoluciones del discurso pedag\u00f3gico dominante un \u201cviraje a la derecha\u201d o \u201cuna vuelta al rigor\u201d (seg\u00fan el juicio positivo o negativo que se haya formulado en un principio sobre la aproximaci\u00f3n por competencias). En realidad s\u00f3lo abandonan la envoltura, es decir, el discurso que hab\u00eda acompa\u00f1ado a las reformas para darles un marchamo pedag\u00f3gico seudoprogresista. En cuanto al fondo, es decir, la primac\u00eda de vagas competencias \u201cgenerales\u201d o \u201ctransversales\u201d sobre la construcci\u00f3n de conocimientos estructurados, est\u00e1 m\u00e1s presente que nunca. Y ya no se esconde su verdadera motivaci\u00f3n: para el CEDEFOP esta orientaci\u00f3n \u201cmejora la flexibilidad\u201d de los trabajadores y del mercado de trabajo ya que \u201cen un contexto de transiciones profesionales continuas y de modificaciones r\u00e1pidas del lugar de trabajo (…) es probablemente m\u00e1s importante adquirir competencias transversales que competencias ligadas estrechamente a la funci\u00f3n que se desempe\u00f1a y a los procesos de trabajo\u201d (CEDEFOP, 2012b, p. 23).<\/p>\n La escuela ya no est\u00e1 ah\u00ed m\u00e1s que para establecer las bases de los futuros aprendizajes que ser\u00e1n, tambi\u00e9n ellos, \u00fanicamente dictados por las necesidades de la vida profesional de cada cual: \u201cla ense\u00f1anza obligatoria es el lugar donde la gente debe dominar les competencias fundamentales y desarrollar su deseo y su capacidad de aprender a lo largo de toda su vida\u201d (OCDE, 2012c, p. 26).<\/p>\n Al tratarse de la formaci\u00f3n profesional, se pueden detectar ciertas tensiones en los discursos dominantes. Acabamos de escuchar al CEDEFOP suplicar la primac\u00eda de las \u201ccompetencias transversales\u201d sobre las aptitudes espec\u00edficas para un trabajo. Sin embargo, otros documentos \u2013incluso emanando a veces de las mismas autoridades\u2013 recomiendan, al contrario, perfilar mejor la evoluci\u00f3n de estas aptitudes profesionales con el fin de adaptarles m\u00e1s espec\u00edficamente la ense\u00f1anza profesional.<\/p>\n As\u00ed, el Consejo de Europa, en su \u201cComunicado de Brujas\u201d, estima que conviene \u201crevisar regularmente las normas profesionales y las normas relativas a la ense\u00f1anza y a la formaci\u00f3n, que definen los criterios a los cuales debe responder el receptor de un t\u00edtulo o un diploma determinado\u201d (2010, p. 2). Desde esta \u00f3ptica, recomienda reforzar la colaboraci\u00f3n entre los actores de la formaci\u00f3n profesional \u2013Estado, escuelas, empresas\u2013 en materia de anticipaci\u00f3n de las competencias. El Consejo desea igualmente ver desarrollarse, a nivel nacional, regional o local, iniciativas que \u201cpermitan a los docentes mejorar su conocimiento de las pr\u00e1cticas de trabajo\u201d (op. cit.<\/em>, p. 10).<\/p>\n Los programas de la educaci\u00f3n y la formaci\u00f3n profesional, sigue diciendo el Consejo, deber\u00edan estar m\u00e1s \u201ccentrados en las adquisiciones del aprendizaje\u201d para hacerlos \u201cm\u00e1s adaptables a las necesidades del mercado de trabajo\u201d (op. cit.<\/em>, p. 10).<\/p>\n La oposici\u00f3n entre este discurso y el que hemos o\u00eddo m\u00e1s arriba, entre la demanda de competencias transversales (las ocho competencias-clave en particular) y de aptitudes espec\u00edficas (\u201cskills<\/em>\u201d), refleja una contradicci\u00f3n absolutamente real: la que opone a los empleadores de los sectores m\u00e1s en alza (tecnolog\u00eda punta y servicios) con los de los sectores en declive (construcciones met\u00e1licas, construcci\u00f3n, astilleros navales…).<\/p>\n Entre quienes reclutan a ejecutivos y creativos para empresas que trabajan en campos tecnol\u00f3gicos punteros, igual que entre quienes contratan a los camareros para las cafeter\u00edas del TGV (tren de alta velocidad), el problema no reside en encontrar personas que dispongan de la formaci\u00f3n especializada adecuada: en el primer caso (en el que se necesitar\u00eda de todas maneras una formaci\u00f3n seria en el seno de la empresa) es imposible y en el segundo caso no tiene objeto, ya que no se requiere ninguna cualificaci\u00f3n particular. En cambio, se deplora en ambos casos que los trabajadores carezcan, a veces, de capacidad de iniciativa, que respondan de manera demasiado mec\u00e1nica en situaciones no habituales, que no est\u00e9n suficientemente dispuestos a adquirir nuevos conocimientos o nuevas habilidades en funci\u00f3n de las necesidades, que su manera de expresarse o de comunicarse no est\u00e9 siempre adaptada a la naturaleza de su tarea… Aqu\u00ed, el desarrollo de estas competencias generales constituye una fuerte demanda dirigida al sistema educativo.<\/p>\n A la inversa, en las empresas m\u00e1s \u201ctradicionales\u201d, en las que se contrata a torneros, soldadores, grabadores, alba\u00f1iles, carpinteros, fontaneros… la destreza del profesional es primordial y pesa m\u00e1s que unas vagas consideraciones de adaptabilidad y otras competencias sociales. Sin embargo, el recurrente discurso de la patronal de este tipo de empresas cuando afirma que sufre una terrible carencia de mano de obra cualificada, debe ser o\u00eddo con cierta reserva. Con frecuencia, da cuenta menos de una penuria real de trabajadores que de una elevaci\u00f3n del nivel de exigencia a la hora del contrato, que es el resultado de las dificultades econ\u00f3micas propias de la crisis (se trata, a menudo de los sectores m\u00e1s duramente afectados) y del diferencial de competitividad con los sectores que pueden reclutar a su personal dentro de un amplio \u201cdep\u00f3sito\u201d de mano de obra poco cualificada.<\/p>\n El doble discurso de organismos como el CEDEFOP o el Consejo de Europa, que por una parte afirman querer dar la prioridad a las competencias b\u00e1sicas y por otra claman que hay que combatir la \u201cpenuria\u201d de mano de obra medianamente cualificada, resulta ser una posici\u00f3n de equilibrio entre dos fracciones opuestas, en el seno del capitalismo europeo. Pero este doble discurso no es, en s\u00ed, contradictorio. Su primer t\u00e9rmino se refiere a la ense\u00f1anza \u201cde base\u201d, grosso modo<\/em> hasta el final del tramo inferior de la secundaria (la edad en la que los informes PISA vendr\u00e1n a medir la buena adquisici\u00f3n de las competencias b\u00e1sicas); por el contrario, el segundo t\u00e9rmino del discurso alude a la formaci\u00f3n profesional, que est\u00e1 regulada a partir de los 14-16 a\u00f1os en la mayor\u00eda de los sistemas educativos.<\/p>\n A nadie se le ocurrir\u00eda discutir que los trabajadores mejor formados tienen m\u00e1s posibilidades de encontrar trabajo que los otros. As\u00ed, desde el principio de la recesi\u00f3n, en 2008, hasta 2010, las tasas de paro de las personas que dispon\u00edan, como mucho, de un diploma de secundaria inferior subieron desde un 8,8% a un 12,5% (+3,7 puntos) mientras que las de los diplomados de la secundaria superior pasaban de 4,9% a 7,6% (+2,7 puntos) y las de los diplomados de la ense\u00f1anza superior, universitaria o no, aumentaban s\u00f3lo de 3,3% a 4,7% (+1,4 puntos)(OCDE, 2012b, p. 13). Existe pues una clara correlaci\u00f3n entre, por un lado, el nivel y la calidad de la formaci\u00f3n y, por otro lado, la probabilidad de escapar del paro.<\/p>\n Pero de esta observaci\u00f3n, que es perfectamente v\u00e1lida cuando se trata de individuos, algunos concluyen, algo precipitadamente, que de la misma manera existir\u00eda una correlaci\u00f3n positiva entre el nivel global de cualificaci\u00f3n de los trabajadores de un pa\u00eds y la tasa global de empleo dentro de ese pa\u00eds. La OCDE y la Comisi\u00f3n juegan a placer con esta creencia afirmando que las tasas elevadas de paro se deber\u00edan, en gran parte, a la dificultad que encuentran los patronos cuando buscan una mano de obra adecuadamente cualificada.<\/p>\n Esta afirmaci\u00f3n no se tiene en pie frente a la realidad de las cifras. Como demuestra el gr\u00e1fico 5, las tasas de paro no est\u00e1n correlacionadas positivamente, sino negativamente, con la tasa de empleos vacantes. En otras palabras: los pa\u00edses en los que hay muchos empleos vacantes no son aquellos donde hay muchos parados sino, al contrario, aquellos en los que hay relativamente poco paro.<\/p>\n Gr\u00e1fico 5: Tasas de empleos vacantes y tasa de paro en diferentes pa\u00edses. Fuente: Comisi\u00f3n Europea, 2009.<\/strong> Seg\u00fan Eurostat, los empleos vacantes representan hoy el 1,5% del volumen total de empleo en la Uni\u00f3n Europea. En otras palabras, el 98,5% de los empleos disponibles est\u00e1n ocupados. Se entiende mal, en estas condiciones, c\u00f3mo una mejor adecuaci\u00f3n de la formaci\u00f3n de los trabajadores a las demandas del mercado de trabajo podr\u00eda absorber \u00a1una tasa de paro que se acerca al 10% en el conjunto de Europa! Hay que a\u00f1adir que las tasas de empleos vacantes en Europa cayeron en 2007 y 2008, incluso mientras las tasas de paro aumentaban (DARES, 2010, p. 17).<\/p>\n Si se toman las propias cifras de la patronal francesa (por ejemplo, MEDEF, 2013), se observa que los cuatro trabajos m\u00e1s dif\u00edciles de proveer son: los altos profesionales de hosteler\u00eda y restauraci\u00f3n (11.611 empleos), los vendedores (5.277 empleos), los empleados de cocina (5.157 empleos) y los conductores de veh\u00edculos (4.969 empleos), todas ellas profesiones que no exigen ninguna cualificaci\u00f3n (excepto en la peque\u00f1a parte de los empleados de cocina que son los cocineros-jefes) o una baja cualificaci\u00f3n (conductor de cami\u00f3n). Van seguidos de 4.628 ejecutivos comerciales y t\u00e9cnicos comerciales y de 4.432 ingenieros y ejecutivos t\u00e9cnicos de la industria, dos clases de profesiones altamente cualificadas. Luego la lista contin\u00faa con las ayudas dom\u00e9sticas (4.081 empleos), los jardineros (3.338 empleos), los empleados dom\u00e9sticos (3.202 empleos) y los obreros no cualificados de las industrias (2.928 empleos). En conclusi\u00f3n, de los aproximadamente 47.000 empleos \u201cm\u00e1s dif\u00edciles de proveer\u201d en Francia en el 4\u00ba trimestre de 2012, s\u00f3lo 9.070, o sea el 19%, necesitaban un nivel elevado de cualificaci\u00f3n. En la misma fecha, hab\u00eda 3,18 millones de parados en Francia, seg\u00fan Eurostat. \u00bfC\u00f3mo se puede creer que se reducir\u00eda de manera considerable esta cifra, s\u00f3lo por el milagro de una mejor formaci\u00f3n?<\/p>\n La realidad es que el d\u00e9ficit de empleos afecta a casi todas las categor\u00edas de profesiones. Pero las personas m\u00e1s altamente cualificadas escapan m\u00e1s f\u00e1cilmente al riesgo del paro aceptando empleos en los que ser\u00e1n sobrecualificadas. \u201cAunque la gente sea cada vez m\u00e1s cualificada, algunos corren el riesgo de no encontrar un empleo que corresponda a su formaci\u00f3n y a su esperanza\u201d (CEDEFOP, 2012a, p. 1). La OCDE tiene que reconocer tambi\u00e9n que \u201cla ense\u00f1anza secundaria superior ya no constituye un seguro contra el paro y los bajos salarios\u201d (OCDE, 2012a, p. 2).<\/p>\n Cuando los patronos de ciertos sectores se lamentan de que no encuentran obreros cualificados, eso significa, pues, con mucha frecuencia, que en estos tiempos de crisis, intentan elevar exageradamente sus exigencias en el momento del contrato y rebajar los salarios. Les gustar\u00eda mucho encontrar obreros diplomados, s\u00ed, pero con cinco a\u00f1os de experiencia, que dispusieran de coche propio para acudir al taller o a la obra, que aceptaran trabajar por la tarde y el s\u00e1bado, que llevaran su propia ropa de trabajo, y todo ello por el salario de un pe\u00f3n. Cuando el list\u00f3n se coloca tan arriba (o tan abajo, depende del punto de vista), los obreros j\u00f3venes cualificados m\u00e1s competentes (en el sentido definido m\u00e1s arriba) prefieren aceptar, por el mismo precio, un puesto como jefe de equipo en un McDonald\u2019s<\/em>, o como vendedor de televisores en Sony.<\/p>\n De hecho, toda la idea de \u201cflexibilizaci\u00f3n\u201d del mercado de trabajo lleva a aumentar la competici\u00f3n entre los trabajadores. Sucede lo mismo, por ejemplo, con la b\u00fasqueda de \u201cmovilidad europea\u201d de los trabajadores. Esta permite a los patronos europeos reclutar su mano de obra en un \u201cdep\u00f3sito\u201d mucho m\u00e1s grande, poner a muchos m\u00e1s candidatos en competici\u00f3n para el mismo empleo y conseguir, a menor coste, trabajadores m\u00e1s estrictamente adaptados a sus expectativas. Esta movilidad debe adquirirse desde el paso por la educaci\u00f3n, promoviendo la \u201cmovilidad de los que aprenden\u201d. Para el Consejo de Europa, \u00e9sta constituye, pues, un \u201celemento esencial de la educaci\u00f3n y de la formaci\u00f3n a lo largo de toda la vida\u201d (Consejo de Europa, 2011, p. 119\/3).<\/p>\n Esta competici\u00f3n entre trabajadores debe llevarse a cabo tambi\u00e9n \u201cen las mentes\u201d, en el plano ideol\u00f3gico. Por eso, hay que \u201cfavorecer las experiencias (…) de formaci\u00f3n en el esp\u00edritu de empresa\u201d (Consejo de Europa, 2011, p. 70\/1), y eso desde la escuela infantil.<\/p>\n Pero, para llevar a cabo este programa, \u201cconviene inscribir los sistemas de educaci\u00f3n y de formaci\u00f3n en una perspectiva que tenga en cuenta la vida en toda su duraci\u00f3n y mejorar su capacidad de reacci\u00f3n frente al cambio, as\u00ed como su apertura al mundo\u201d (Consejo de Europa, 2009, p. 119\/3).<\/p>\n Analicemos esta tesis, con todo lo que implica en relaci\u00f3n con los sistemas educativos.<\/p>\n En primer lugar, tener en cuenta la vida \u201cen toda su duraci\u00f3n\u201d, significa que la escuela no debe intentar ya transmitir conocimientos, sino \u2013sobre todo\u2013 \u201cense\u00f1ar a aprender\u201d. Hay que \u201cpreparar a los ciudadanos europeos a ser personas que aprendan de manera motivada y aut\u00f3noma\u201d (Consejo de Europa, 2012, p. 393\/6). Desde un sistema educativo en el cual el Estado transmite o inculca valores, conocimientos, cualificaciones que considera \u00fatiles al bien com\u00fan, se pasa a otro sistema educativo en el que los ciudadanos-trabajadores son invitados a venir a buscar, individualmente, aquello que les parezca \u00fatil para su carrera personal. A partir de ahora, deber\u00e1n \u201cresponsabilizarse de su formaci\u00f3n con el fin de mantener al d\u00eda sus competencias y de conservar su valor dentro del mercado de trabajo\u201d (CEDEFOP, 2012, p. 22). Fundamentalmente, la diferencia no es muy grande ya que la b\u00fasqueda de un pretendido \u201cbien com\u00fan\u201d por parte del Estado y la de la \u201ccarrera profesional\u201d por parte de los individuos acaban confundi\u00e9ndose, generalmente, con el \u00fanico inter\u00e9s del rendimiento del capital. Pero, en el primer caso, hay un Estado regulador, con todo lo que esto implica de peso y, tambi\u00e9n, de protecciones arrancadas por las luchas sociales. En el segundo caso, no tenemos m\u00e1s que individuos en competici\u00f3n, dispuestos a pisotear sus propios derechos si creen que, con ello, van a conseguir alguna ventaja sobre sus competidores. De paso, el Estado se descarga de una misi\u00f3n que podr\u00e1 ir delegando en el sector privado: \u201cla responsabilidad de seguir aprendiendo incumbe a los individuos\u201d (CEDEFOP, 2012, p. 22).<\/p>\n En segundo lugar, para \u201cmejorar la capacidad de reacci\u00f3n de los sistemas educativos, la Comisi\u00f3n Europea, el Consejo, la OCDE… abogan por el abandono de los sistemas gestionados \u2013de modo centralizado\u2013 por el Estado, en beneficio de redes de centros escolares m\u00e1s aut\u00f3nomos y en situaci\u00f3n de fuerte competencia mutua. Los patronos se quejan, en efecto, de la \u201clentitud de los sistemas de educaci\u00f3n para responder a sus necesidades y para adaptarse a cualificaciones cambiantes\u201d. Consideran, en particular, que los sistemas de formaci\u00f3n y de educaci\u00f3n son \u201cexcesivamente burocr\u00e1ticos\u201d y que no hay \u201csuficiente flexibilidad, a nivel local, para adaptar los programas\u201d (Froy, Gigu\u00e8re & Meghnagi, 2012, p. 63). Se da por hecho que el juego de la competencia y la autonom\u00eda de las escuelas mejorar\u00e1n \u201cla capacidad de adaptaci\u00f3n de los sistemas de educaci\u00f3n y de formaci\u00f3n frente a nuevas demandas y tendencias\u201d (Consejo de Europa, 2011, p. 70\/2).<\/p>\n Y, en tercer lugar, el Consejo recomienda apoyar \u201cla apertura al mundo\u201d por parte de los sistemas educativos. El \u201cmundo\u201d debe ser entendido aqu\u00ed en el sentido estricto en que lo entienden todos los due\u00f1os de la econom\u00eda capitalista: el mundo es la empresa privada. Estos \u201cpartenariados\u201d deben contribuir a \u201cfijar mejor las competencias requeridas por el mercado de trabajo\u201d y a \u201cestimular la innovaci\u00f3n y el esp\u00edritu de empresa en todas las formas de educaci\u00f3n y de formaci\u00f3n\u201d (Consejo de Europa, 2009, p. 119\/4). La OCDE recomienda utilizar la formaci\u00f3n en empresa, en el puesto de trabajo o en alternancia, sobre todo en la ense\u00f1anza profesional pero tambi\u00e9n para determinados programas universitarios (OCDE, 2012a, p. 27).<\/p>\n La organizaci\u00f3n de la ense\u00f1anza profesional, basada en el modelo del sistema alem\u00e1n de alternancia choca, sin embargo, contra fuertes resistencias por parte de los mismos patronos. Una encuesta realizada por el CEDEFOP en empresas europeas, en 2005, desvel\u00f3 su poco entusiasmo para comprometerse en programas de formaci\u00f3n, por \u201ctemor de ver a sus empleados desbancados por la competencia\u201d (CEDEFOP, 2012a, p. 30).<\/p>\n Desde que se encarg\u00f3 a la escuela educar a los hijos del pueblo, hace unos doscientos a\u00f1os, \u00e9sta ha sabido adaptar sus formas y sus contenidos a las evoluciones pol\u00edticas o industriales impulsadas por los avances tecnol\u00f3gicos. Mientras que, en un primer momento, eran esencialmente ideol\u00f3gicas, las misiones de la escuela han llegado a ser, al hilo de las d\u00e9cadas, cada vez m\u00e1s expl\u00edcitamente econ\u00f3micas y sociales. Los a\u00f1os 50, 60 y el principio de los a\u00f1os 70 fueron los de la masificaci\u00f3n de la ense\u00f1anza secundaria, en un contexto de d\u00e9ficit constante de mano de obra cualificada.<\/p>\n Hoy en d\u00eda, en la era de las crisis, de las redes y del estallido de las cualificaciones, la escuela est\u00e1 encargada de someterse \u2013y de someter a aquellos a quienes forma\u2013 a un doble imperativo. El de la polarizaci\u00f3n de los empleos y el de la adaptabilidad y de la flexibilidad. En su nombre se quiebran las regulaciones estructurales que hab\u00edan acompa\u00f1ado a la masificaci\u00f3n escolar, se descuidan los conocimientos en provecho de vagas \u201ccompetencias transversales\u201d, se reduce la democratizaci\u00f3n de la ense\u00f1anza ante las promesas de una \u201cempleabilidad universal.<\/p>\n Dirigidas por la OCDE y la Comisi\u00f3n Europea, estas evoluciones se presentan como \u201cinnovadoras\u201d y \u201cdemocr\u00e1ticas\u201d, frente a una oposici\u00f3n que se deja encerrar, con demasiada facilidad, en la defensa de la escuela del pasado.<\/p>\n La primera v\u00edctima de estas pol\u00edticas es la misma escuela p\u00fablica. La individualizaci\u00f3n de la relaci\u00f3n con la formaci\u00f3n, la difusi\u00f3n de una ideolog\u00eda empresarial, los cuasi-mercados escolares, la reducci\u00f3n del gasto p\u00fablico en educaci\u00f3n y los \u201cpartenariados\u201d escuela-empresa abren cada vez m\u00e1s la puerta de la ense\u00f1anza a su conquista por el sector privado. Pero la principal v\u00edctima es el joven que sale de esa escuela. Se habr\u00e1 hecho de \u00e9l un trabajador adaptable, no desarrollando su comprensi\u00f3n del cambio, sino quebrando su capacidad de resistencia al cambio; no a trav\u00e9s de una emancipaci\u00f3n cultural, sino por medio de una privaci\u00f3n de cultura.<\/p>\n ——<\/p>\n Referencias<\/strong><\/p>\n ANANIADOU, K. & CLARO, M. (2009). 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries. The OECD Education Working Papers<\/em>, n\u00ba 41.<\/p>\n AUTOR, D.H. (2010). 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Por ello, el papel de la escuela se reduce a transmitir un m\u00ednimo saber b\u00e1sico y unas competencias laborales gen\u00e9ricas, en un contexto de recortes y privatizaci\u00f3n.<\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":2314,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-2315","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2315","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/4"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=2315"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2315\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/2314"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=2315"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=2315"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=2315"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}Hacerlo \u201cmejor\u201d con menos medios<\/h2>\n
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Fuente: CEDEFOP, 2012b.<\/strong><\/p>\n![\"graphique2-2.jpg\"](\"http:\/\/www.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2013\/10\/graphique2-2.jpg\")
<\/p>\nPolarizaci\u00f3n de los empleos<\/h2>\n
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<\/p>\nC\u00f3mo polariza el ordenador<\/h2>\n
Un poco de sobrecualificaci\u00f3n va bien…<\/h2>\n
Poco cualificados, pero multi-competentes<\/h2>\n
Adaptables y flexibles<\/h2>\n
Competencias generales frente a conocimientos<\/h2>\n
Competencias generales y competencias profesionales<\/h2>\n
\u00bfLa empleabilidad crea empleo?<\/h2>\n
![\"graphique5.jpg\"](\"http:\/\/www.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2013\/10\/graphique5.jpg\")
<\/p>\nRivalidad entre trabajadores y entre escuelas<\/h2>\n
Conclusi\u00f3n<\/h2>\n