Le dogme du \u00abcapital humain\u00bb<\/h2>\n
Depuis le sommet de Lisbonne en 2000, la vision europ\u00e9enne de l\u2019\u00e9ducation est domin\u00e9e par une conception qui la r\u00e9duit \u00e0 un instrument des politiques \u00e9conomiques. On entendra encore sporadiquement que les syst\u00e8mes d’\u00e9ducation doivent \u00abassurer l’\u00e9panouissement personnel\u00bb<\/em> des citoyens, \u00abtout en promouvant les valeurs d\u00e9mocratiques, la coh\u00e9sion sociale, la citoyennet\u00e9 active et le dialogue interculturel\u00bb <\/em>(Conseil europ\u00e9en, 2012b, p. 393\/5). Mais pour le reste, il n\u2019est plus question que du \u00abr\u00f4le de premier plan\u00bb <\/em>de l’\u00e9ducation et de la formation \u00aben tant que moteur essentiel de la croissance et de la comp\u00e9titivit\u00e9\u00bb<\/em> ou encore du \u00abr\u00f4le essentiel que jouent les investissements dans le capital humain pour (…) pr\u00e9parer une reprise cr\u00e9atrice d’emplois\u00bb<\/em> (Conseil europ\u00e9en, 2013, p. 1).<\/p>\n On aurait pu croire que l\u2019\u00e9clatement de la \u00abbulle internet\u00bb en 2000-2001, qui a vu le NASDAQ perdre 60% de sa valeur en une ann\u00e9e, puis la Grande R\u00e9cession de 2008 et l\u2019actuelle crise des finances publiques europ\u00e9ennes allaient temp\u00e9rer quelque peu l\u2019optimisme de ceux qui croyaient que l\u2019investissement dans le capital humain permettrait de garantir la croissance et la prosp\u00e9rit\u00e9. H\u00e9las, les tenants du lib\u00e9ralisme \u00e9conomique ne l\u00e2chent pas leurs doctrines si facilement. Pour le directeur du CEDEFOP (le Centre europ\u00e9en pour le d\u00e9veloppement de la formation professionnelle), \u00abpermettre aux Europ\u00e9ens d\u2019acqu\u00e9rir les comp\u00e9tences n\u00e9cessaires pour jeter les bases de l\u2019innovation et pouvoir r\u00e9pondre aux futurs besoins du march\u00e9 de l\u2019emploi est l\u2019une des conditions sine qua non pour surmonter la crise\u00bb<\/em> (CEDEFOP, 2012a, p1).<\/p>\n Leur doctrine th\u00e9orique est simple\u00a0: si l\u2019on assure aux employeurs \u00ables meilleures chances de recruter des personnes qualifi\u00e9es\u00bb, <\/em>cela encouragera les entreprises \u00ab\u00e0 offrir plus d\u2019opportunit\u00e9s \u00e0 leur personnel et \u00e0 accro\u00eetre leur engagement en faveur du d\u00e9veloppement de la main-d\u2019\u0153uvre\u00bb<\/em> (Conseil europ\u00e9en, 2012b, p. 2-5). Cette pens\u00e9e repose sur l\u2019acceptation de la th\u00e9orie selon laquelle des \u00e9conomies disposant de davantage de \u00abcapital humain\u00bb (tel que mesur\u00e9 par le niveau des comp\u00e9tences cognitives) \u00abverront cro\u00eetre davantage leurs gains de productivit\u00e9\u00bb<\/em> (OECD, 2010, p. 10).<\/p>\n Les \u00e9conomistes Eric Hanushek (Hoover Institution, universit\u00e9 de Stanford) et Ludger Woessmann (universit\u00e9 de Munich) figurent parmi les grands promoteurs actuels de cette rh\u00e9torique. Leurs travaux sont abondamment cit\u00e9s par les instances europ\u00e9ennes et par l\u2019OCDE. Pourtant, leurs recherches ne montrent rien de plus que l\u2019existence d\u2019une corr\u00e9lation entre les niveaux de comp\u00e9tence des travailleurs d\u2019un pays (tels qu\u2019estim\u00e9s \u00e0 partir d\u2019\u00e9tudes internationales comme TIMMS ou PISA) et le taux de croissance du PIB. Hanushek et Woessmann doivent admettre\u00a0qu\u2019il est \u00ab difficile d\u2019\u00e9tablir de fa\u00e7on concluante qu\u2019il s\u2019agit d\u2019une relation causale\u00bb<\/em>(Hanushek and Woessmann, 2008, p. 667). Cela ne les emp\u00eache pas de construire des mod\u00e8les \u00e9conom\u00e9triques o\u00f9 les taux de croissance sont reli\u00e9s aux niveaux moyens de comp\u00e9tence et \u00e0 la dur\u00e9e moyenne de scolarisation par une vulgaire \u00e9quation du premier degr\u00e9, sur base de donn\u00e9es relev\u00e9es entre 1960 et 2000.<\/p>\n C\u2019est un tel outil qui sert de boule de cristal \u00e0 l\u2019OCDE pour calculer qu\u2019en \u00e9levant de 25 points les scores PISA moyens de tous les pays membres, on engrangerait \u00abun gain de PIB cumul\u00e9 de l\u2019ordre de 115.000 milliards de dollars sur la dur\u00e9e de vie de la g\u00e9n\u00e9ration n\u00e9e en 2010\u00bb <\/em>(OECD, 2010, p. 6).<\/p>\n Hanushek et W\u00f6ssmann sont \u00e9galement les sp\u00e9cialistes de la th\u00e8se selon laquelle les d\u00e9penses d\u2019enseignement n\u2019influeraient pas sur la qualit\u00e9 de celui-ci. Ils affirment notamment que le taux d\u2019encadrement des \u00e9l\u00e8ves (le ratio profs\/\u00e9l\u00e8ves) ne serait pas reli\u00e9 au niveau de prestation moyen des \u00e9l\u00e8ves. Sans surprise, cette affirmation a trouv\u00e9 un \u00e9cho tr\u00e8s favorable aupr\u00e8s de ministres de l\u2019Education en d\u00e9ficit chronique de moyens budg\u00e9taires et aupr\u00e8s d\u2019organismes internationaux charg\u00e9s d\u2019imposer des politiques d\u2019aust\u00e9rit\u00e9. Mais les recherches de Hanushek et consorts, qui sont toujours bas\u00e9es sur des \u00e9tudes comparatives entre pays ou sur des s\u00e9ries chronologiques longues, souffrent d\u2019un grave d\u00e9faut\u00a0: leurs conclusions sont en contradiction flagrante avec les r\u00e9sultats des mesures directes de l\u2019impact du nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves par classe. En effet, des recherches r\u00e9alis\u00e9es suivant des protocoles tr\u00e8s variables, que ce soit aux \u00c9tats-Unis dans le cadre de l\u2019\u00e9tude STAR (Krueger and Whitmore, 2000), en Angleterre (Blatchford et al., 2011), en Su\u00e8de (Wiborg, 2010) ou en France (Pikkety and Valdenaire, 2006), d\u00e9montrent syst\u00e9matiquement que lorsqu\u2019on \u00e9tudie l\u2019impact du nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves par classe dans une situation g\u00e9ographique et culturelle donn\u00e9e (m\u00eame pays, m\u00eame \u00e9poque, m\u00eames \u00e9l\u00e8ves, m\u00eames enseignants…), cet effet s\u2019av\u00e8re toujours doublement positif\u00a0: des classes moins nombreuses am\u00e9liorent la performances globale et elles diminuent les \u00e9carts entre \u00e9l\u00e8ves, en particulier les \u00e9carts li\u00e9s \u00e0 l\u2019origine sociale.<\/p>\n Qu\u2019\u00e0 cela ne tienne, Hanushek et W\u00f6ssmann continuent de marteler qu\u2019on peut faire mieux avec moins de moyens, privil\u00e9giant \u00abdes r\u00e9formes institutionnelles plut\u00f4t qu\u2019une expansion des ressources \u00e0 l\u2019int\u00e9rieur du cadre institutionnel existant\u00bb<\/em>(Hanushek and Woessmann, 2008, p. 659). Il faut donc privil\u00e9gier la qualit\u00e9 sur la quantit\u00e9. Mais une \u00abqualit\u00e9\u00bb bien comprise\u00a0: l\u2019enseignement performant sera celui qui r\u00e9pondra \u00e9troitement et durablement aux besoins de l\u2019\u00e9conomie. Pour cela il faut commencer par \u00abidentifier les besoins en mati\u00e8re de formation\u00bb, <\/em>puis \u00abaugmenter la pertinence de l’\u00e9ducation et de la formation vis-\u00e0-vis du march\u00e9 du travail\u00bb<\/em> afin qu\u2019ils fournissent \u00abun dosage appropri\u00e9 d’aptitudes et de comp\u00e9tences\u00bb<\/em> (Conseil europ\u00e9en, 2011, p. 70\/2). Enfin, il faudra que \u00abtoutes les personnes impliqu\u00e9es dans le processus \u00e9ducatif soient confront\u00e9es aux bons incitants\u00bb <\/em>(Hanushek and Woessmann, 2008, p. 659).<\/p>\n Voyons donc ce que les march\u00e9s du travail demandent.<\/p>\n Le discours \u00abvisible\u00bb peut se r\u00e9sumer ainsi\u00a0: nous avons connu une crise \u00e9conomique grave avec la Grande R\u00e9cession de 2008 et le ch\u00f4mage s\u2019est accru pour toutes les cat\u00e9gories de travailleurs. Mais tout ira mieux demain\u00a0! La croissance va reprendre, l\u2019emploi se d\u00e9veloppera et nous aurons de nouveau besoin de travailleurs de plus en plus hautement qualifi\u00e9s pour avancer dans la \u00absoci\u00e9t\u00e9 de la connaissance\u00bb.<\/p>\n Cette vision idyllique transpara\u00eet dans les publications du CEDEFOP, l\u2019organisme charg\u00e9 de l\u2019analyse prospective du march\u00e9 du travail europ\u00e9en. Dans le graphique 1 (CEDEFOP, 2012b, p. 8), la ligne sup\u00e9rieure indique l\u2019\u00e9volution de l\u2019emploi dans l\u2019Europe des 27 jusqu\u2019en 2020, telle que la pr\u00e9voyait le CEDEFOP en 2008, juste avant la crise. Les autres lignes sont des sc\u00e9narios corrig\u00e9s en 2010, 2011 et 2012 (ligne noire).<\/p>\n Graphique 1 : Pr\u00e9visions du CEDEFOP pour l\u2019\u00e9volution de l\u2019emploi en Europe (EU-27+)<\/strong> On le voit, l\u2019organisme europ\u00e9en suppose que la crise est r\u00e9solument derri\u00e8re nous et qu\u2019aucun grain de sable ne viendra entraver une croissance r\u00e9guli\u00e8re de l\u2019emploi. C\u2019est pourtant mal parti\u00a0: pour les deux premi\u00e8res ann\u00e9es de cette prospective (2011 et 2012), le CEDEFOP pr\u00e9voyait une augmentation de 0,85 % du volume de l\u2019emploi, alors que selon les derni\u00e8res donn\u00e9es Eurostat disponibles, il a de nouveau chut\u00e9 de 0,1%.<\/p>\n On dirait bien que les \u00e9conomistes \u2014\u00a0du moins ceux qui ont l\u2019oreille de la Commission et du Conseil europ\u00e9en \u2014\u00a0n\u2019ont rien appris depuis les ann\u00e9es 1970. Voil\u00e0 quarante ans qu\u2019ils s\u2019acharnent \u00e0 consid\u00e9rer les \u00abcrises\u00bb comme des \u00e9v\u00e9nements conjoncturels, des accidents de parcours d\u2019une \u00e9conomie fondamentalement saine. Jamais il ne leur vient \u00e0 l\u2019esprit que ces soubresauts pourraient \u00eatre les sympt\u00f4mes d\u2019un syst\u00e8me profond\u00e9ment malade, les \u00e9ruptions visibles produites par le bouillonnement des contradictions profondes de l’\u00e9conomie capitaliste.<\/p>\n Si l\u2019on peut douter des promesses de croissance du volume de l\u2019emploi, qu\u2019en est-il de la structure de ces emplois en termes de niveaux de formation\u00a0? Est-il vrai que le contexte \u00e9conomique et technologique r\u00e9clame et r\u00e9clamera de plus en plus de travailleurs hautement qualifi\u00e9s\u00a0? Le graphique 2 (CEDEFOP, 2012b) semble le laisser croire. Il repr\u00e9sente l\u2019\u00e9volution de l\u2019emploi europ\u00e9en, selon les niveaux de qualification des travailleurs, pour les vingt derni\u00e8res ann\u00e9es, ainsi que la projection de cette \u00e9volution pour la d\u00e9cennie \u00e0 venir.<\/p>\n A premi\u00e8re vue, le constat est sans appel : la part des travailleurs hautement qualifi\u00e9s a augment\u00e9, passant de 22,3% \u00e0 29,8% entre 2000 et 2010, et augmentera encore, jusqu\u2019\u00e0 37% en 2020. Au contraire, le nombre de postes occup\u00e9s par des travailleurs faiblement qualifi\u00e9s est en baisse constante : 30,6% en 2000, 23,4% en 2010 et une pr\u00e9vision de 16,4% pour 2020. \u00abLes jeunes n\u2019ayant que peu ou pas de qualification trouveront de plus en plus difficilement un bon emploi\u00bb <\/em>conclut logiquement le CEDEFOP (CEDEFOP, 2012b, p. 12).<\/p>\n On s\u2019\u00e9tonne donc de lire, dans le m\u00eame rapport, quelques pages plus loin, que\u00a0\u00ables pr\u00e9visions d\u2019\u00e9volution de la demande montrent que la plus forte croissance se situera dans les occupations hautement et faiblement qualifi\u00e9es, avec une croissance plus faible pour les emplois \u00e0 niveau de qualification interm\u00e9diaire\u00bb <\/em>(CEDEFOP, 2012b, p. 29).<\/p>\n Essayons de comprendre : d\u2019un c\u00f4t\u00e9, les experts assurent qu\u2019il y a de moins en moins d\u2019emplois pour les travailleurs faiblement qualifi\u00e9s, de l\u2019autre, ils disent que les emplois \u00e0 faible niveau de qualification sont en forte croissance. O\u00f9 est la faille\u00a0? Il se trouve que le graphique ci-dessus ne porte pas sur les niveaux de formation que n\u00e9cessitent<\/em> les emplois (du fait de leur technicit\u00e9, de leur complexit\u00e9, de leur sp\u00e9cialisation plus ou moins importante), mais bien sur les niveaux effectifs de qualification<\/em> de la main d\u2019\u0153uvre occup\u00e9e. Lorsqu\u2019on emploie moins de travailleurs peu qualifi\u00e9s, cela ne signifie pas forc\u00e9ment que le niveau de qualification requis par les emplois augmente. Cela peut aussi signifier qu\u2019on utilise des travailleurs qualifi\u00e9s dans des emplois qui ne r\u00e9clament pas leur qualification, soit parce qu\u2019il y a sur le march\u00e9 du travail un exc\u00e9dent de travailleurs qualifi\u00e9s, soit parce qu\u2019il y a un d\u00e9ficit de travailleurs peu qualifi\u00e9s.<\/p>\n D\u00e8s la fin des ann\u00e9es 1970, certains auteurs ont commenc\u00e9 \u00e0 relever une segmentation du march\u00e9 de l’emploi avec, d’un c\u00f4t\u00e9, un nombre limit\u00e9 de postes de techniciens de haut niveau dans l’industrie, tr\u00e8s r\u00e9mun\u00e9rateurs, exigeant une formation sup\u00e9rieure de sp\u00e9cialiste, et, de l’autre, des offres de plus en plus nombreuses d’emplois peu r\u00e9mun\u00e9rateurs, demandant peu de qualifications, dans des secteurs de services en expansion tels que les \u00e9tablissements de restauration rapide, les supermarch\u00e9s et les grandes surfaces (Coomb, 1989, p. 10). Cette \u00abpolarisation\u00bb du march\u00e9 du travail a \u00e9t\u00e9 confirm\u00e9e dans les d\u00e9cennies suivantes et est aujourd\u2019hui largement accept\u00e9e et bien d\u00e9crite. \u00abAu cours des derni\u00e8res d\u00e9cennies\u00bb<\/em>, note des chercheurs du CEDEFOP, \u00abun certain consensus a \u00e9t\u00e9 atteint dans la litt\u00e9rature sur le fait qu\u2019\u00e0 c\u00f4t\u00e9 d\u2019une tendance g\u00e9n\u00e9rale \u00e0 l\u2019expansion des emplois hautement qualifi\u00e9s on note une polarisation du march\u00e9 du travail dans la plupart des \u00e9conomies d\u00e9velopp\u00e9es\u00bb<\/em> (Ranieri et Serafini, 2012, p.49).<\/p>\n David Autor, l\u2019un des sp\u00e9cialistes am\u00e9ricains du sujet, a publi\u00e9 en 2010 une \u00e9tude intitul\u00e9e \u00abThe Polarization of Job Opportunities in the U.S. Labor Market\u00bb. Il y pr\u00e9sente le tr\u00e8s int\u00e9ressant graphique 3.<\/p>\n Graphique 3 : Evolution de la structure des emplois aux USA<\/strong> Sur l\u2019axe horizontal, les emplois sont class\u00e9s par centiles, selon le niveau de qualification qui y est requis : \u00e0 gauche les emplois non ou peu qualifi\u00e9s, \u00e0 droite les emplois hautement qualifi\u00e9s. L\u2019axe vertical indique la croissance (ou la d\u00e9croissance) de l\u2019emploi, en pour cent (aux \u00c9tats-Unis). Les trois courbes correspondent grosso modo aux trois d\u00e9cennies \u00e9coul\u00e9es depuis 1979. Que constate-t-on\u00a0? Au cours des ann\u00e9es 80, l\u2019\u00e9volution correspond \u00e0 la rh\u00e9torique courante sur la \u00absoci\u00e9t\u00e9 de la connaissance\u00bb : croissance de l\u2019emploi qualifi\u00e9, d\u00e9croissance de l\u2019emploi non qualifi\u00e9. La d\u00e9cennie suivante est celle de la \u00abpolarisation\u00bb du march\u00e9 du travail\u00a0: la courbe se creuse car on perd surtout des emplois dans les niveaux de qualification interm\u00e9diaires, alors que l\u2019emploi hautement qualifi\u00e9 continue d\u2019exploser et que l\u2019emploi tr\u00e8s faiblement qualifi\u00e9 conna\u00eet une croissance modeste. Enfin, dans les ann\u00e9es 2000, la courbe pr\u00e9sente une forte croissance dans les emplois faiblement qualifi\u00e9s alors que l\u2019emploi commence \u00e0 stagner dans les hautes qualifications (Autor, 2010, p.3).<\/p>\n En Europe, une m\u00eame \u00e9volution semble se faire jour, bien qu\u2019avec un peu de retard sur les \u00c9tats-Unis : \u00abalors que la part des occupations intensives en savoirs et en aptitudes a constamment augment\u00e9 entre 1970 et 2000, on note une nette polarisation des emplois depuis la fin des ann\u00e9es 1990\u00bb<\/em> constatent les chercheurs du CEDEFOP (Ranieri et Serafini, 2012, p.53). Entre 2000 et 2008, le nombre de travailleurs dans les \u00abemplois \u00e9l\u00e9mentaires\u00bb s\u2019est accru de 3,9 millions, pr\u00e9sentant l\u2019un des taux de croissance les plus \u00e9lev\u00e9s (+22%), presque au m\u00eame niveau que celui d\u2019emplois tr\u00e8s hautement qualifi\u00e9s, et loin au-dessus du taux de croissance moyen (10%) (CEDEFOP, 2011, p.20).<\/p>\n Graphique 4 : Evolution des emplois par niveau de qualification (UE-27). Indice 2000 = 100<\/strong> Le CEDEFOP reconna\u00eet que cette \u00e9volution se poursuivra tr\u00e8s probablement dans le futur\u00a0: \u00abla plupart des cr\u00e9ations d\u2019emplois se situeront dans les occupations hautement ou faiblement qualifi\u00e9es, avec des croissances plus faibles dans les occupations requ\u00e9rant des qualifications interm\u00e9diaires\u00bb.<\/em> (CEDEFOP, 2012b, p.29).<\/p>\n Pour comprendre l\u2019origine de cette polarisation des niveaux de formation des emplois, il faut nous tourner vers les technologies de l\u2019information et de la communication. Contrairement \u00e0 une opinion largement r\u00e9pandue, celles-ci ne se substituent pas forc\u00e9ment aux t\u00e2ches n\u00e9cessitant peu de qualifications, mais plut\u00f4t aux t\u00e2ches de routine. Il s\u2019agit de t\u00e2ches suffisamment bien d\u00e9finies, d\u00e9crites, d\u00e9compos\u00e9es… pour qu\u2019elles puissent \u00eatre traduites en un programme et ex\u00e9cut\u00e9es par un ordinateur ou sous la commande d\u2019un ordinateur. David Autor : \u00abLes t\u00e2ches de routine sont caract\u00e9ristiques des activit\u00e9s cognitives et productives moyennement qualifi\u00e9es, comme la comptabilit\u00e9, le travail de bureau ou des t\u00e2ches de production r\u00e9p\u00e9titives. L\u2019essentiel des t\u00e2ches li\u00e9es \u00e0 ces occupations suivent souvent des proc\u00e9dures pr\u00e9cises, bien comprises. D\u00e8s lors, au fur <\/em>et \u00e0 mesure que les technologies de l\u2019information et de la communication progressent en qualit\u00e9 et r\u00e9gressent en prix, ces t\u00e2ches routini\u00e8res sont de plus en plus souvent codifi\u00e9es en logiciels informatiques et r\u00e9alis\u00e9es par des machines ou, \u00e9ventuellement, exp\u00e9di\u00e9es sous forme \u00e9lectronique vers des sites \u00e9trangers o\u00f9 l\u2019on utilise une main d\u2019<\/em>\u0153uvre<\/em> semi-qualifi\u00e9es bon march\u00e9\u00bb. <\/em>(Autor, 2010, p4)<\/p>\n Ces t\u00e2ches routini\u00e8res appartiennent souvent \u00e0 des emplois moyennement qualifi\u00e9s. En revanche, les t\u00e2ches non routini\u00e8res se situent aux deux extr\u00e9mit\u00e9s de la hi\u00e9rarchie des emplois. Il s\u2019agit d\u2019une part de t\u00e2ches abstraites n\u00e9cessitant des capacit\u00e9s de r\u00e9solution de probl\u00e8mes, d\u2019intuition, de persuasion et correspondant \u00e0 des emplois tr\u00e8s hautement qualifi\u00e9s. Mais aussi de nombreuses t\u00e2ches \u00ab\u00e9l\u00e9mentaires\u00bb, notamment dans le secteur des services qui ne sont pas faciles \u00e0 faire ex\u00e9cuter par un ordinateur ou une machine command\u00e9e par ordinateur. Avant de nettoyer une classe dans une \u00e9cole, il faut s\u2019assurer que les chaises soient pos\u00e9es sur les bancs et, pour ce faire, il faut pr\u00e9alablement \u00f4ter des bancs tout ce qui y tra\u00eene, comme des papiers d\u2019emballage ou une cartouche d\u2019encre usag\u00e9e, mais \u00e9viter de jeter \u00e0 la corbeille un livre ou une calculatrice oubli\u00e9s par un \u00e9l\u00e8ve. De telles d\u00e9cisions peuvent \u00eatre prises par toute personne non qualifi\u00e9e, mais disposant d\u2019un peu de \u00abbon sens\u00bb. En revanche, elles sont tr\u00e8s difficiles, voire impossibles, \u00e0 programmer. Autor : \u00abPour qu\u2019une t\u00e2che puisse \u00eatre automatis\u00e9e, elle doit \u00eatre suffisamment d\u00e9finie, de sorte qu\u2019une machine puisse l\u2019ex\u00e9cuter sans aide et sans devoir recourir au \u201csens commun\u201d, uniquement en suivant soigneusement les \u00e9tapes sp\u00e9cifi\u00e9es dans un programme. D\u00e8s lors, les ordinateurs sont tr\u00e8s productifs et fiables pour les t\u00e2ches que les humains peuvent facilement programmer; ils sont en revanche parfaitement incomp\u00e9tents pour tout le reste\u00bb<\/em> (Autor, 2010, p.11).<\/p>\n Qui plus est, le travail d\u2019un conducteur de taxi, d\u2019un employ\u00e9 d\u2019une agence de s\u00e9curit\u00e9, d\u2019une h\u00f4tesse de l\u2019air \u0153uvrant sur une compagnie low-cost en Europe, d\u2019un serveur du McDonalds de Madrid ou de Paris… ne peut pas \u00eatre envoy\u00e9 \u00e0 New Delhi. L\u2019OCDE r\u00e9sume : \u00ables travailleurs hautement qualifi\u00e9s sont n\u00e9cessaires dans les emplois technologiques; les travailleurs faiblement qualifi\u00e9s sont utilis\u00e9s pour des services qui ne peuvent pas \u00eatre automatis\u00e9s, digitalis\u00e9s ou d\u00e9localis\u00e9s, comme les soins aux personnes; et les qualifications interm\u00e9diaires sont remplac\u00e9es par la robotique intelligente\u00bb <\/em>(OECD, 2012a, p.21).<\/p>\n Durant la plus grande partie du XXe si\u00e8cle, le march\u00e9 du travail a \u00e9volu\u00e9 dans le sens d\u2019une \u00e9l\u00e9vation des niveaux de qualification requis par les rapports techniques de production. Les \u00c9tats ont r\u00e9pondu \u00e0 cette \u00e9volution en prolongeant la dur\u00e9e de scolarit\u00e9 et en incitant les citoyens \u00e0 \u00e9lever leur niveau de formation. Mais d\u00e9sormais, le march\u00e9 du travail \u00e9clate, se polarise, l\u2019emploi non qualifi\u00e9 est en hausse. Qui plus est, les taux de ch\u00f4mage s\u2019\u00e9l\u00e8vent. D\u00e8s lors, des travailleurs sont contraints d\u2019accepter des emplois en dessous de leur niveau de qualification.<\/p>\n Selon les protocoles et les d\u00e9finitions, on observe des taux de surqualification de l\u2019ordre de 10 \u00e0 30% en Europe (Qintini, 2011. OECD, 2011b). Dans les conditions actuelles du march\u00e9 du travail, le CEDEFOP pr\u00e9voit \u00abune forte augmentation du nombre de personnes qualifi\u00e9es occup\u00e9es dans des emplois n\u00e9cessitant traditionnellement seulement un faible niveau de formation et une diminution importante des emplois disponibles pour les personnes peu ou non qualifi\u00e9es\u00bb <\/em>(CEDEFOP, 2012a, p.14).<\/p>\n Du point de vue du travailleur, il s\u2019agit d\u2019une perte s\u00e8che qui s\u2019\u00e9l\u00e8ve, en moyenne, aux alentours de 20% du salaire (OECD, 2011b, p.211). Du point de vue de l\u2019employeur, le bilan est plus mitig\u00e9. Certaines \u00e9tudes soulignent l\u2019effet b\u00e9n\u00e9fique de la surqualification sur l\u2019am\u00e9lioration de la productivit\u00e9 et de l\u2019innovation. \u00abLa sur-qualification n\u2019est pas n\u00e9cessairement un probl\u00e8me. Les gens plus qualifi\u00e9s peuvent \u00eatre plus innovants et transformer la nature du travail qu\u2019ils effectuent\u00bb<\/em> (CEDEFOP, 2012a, p.13). Mais d\u2019un autre c\u00f4t\u00e9, le co\u00fbt salarial s\u2019en ressent\u00a0: en moyenne, un travailleur surqualifi\u00e9 co\u00fbte aujourd\u2019hui 15% plus cher \u00e0 son employeur qu\u2019un travailleur ayant exactement le niveau de qualification requis (OECD, 2011b, p.211). Tant que les taux de surqualification demeurent raisonnables, les aspects positifs peuvent l\u2019emporter, du moins du point de vue de l\u2019employeur individuel. En revanche, d\u2019un point de vue macro-\u00e9conomique, un exc\u00e8s de surqualification a pour r\u00e9sultat une \u00abinacceptable\u00bb pression \u00e0 la hausse sur les salaires des secteurs faiblement qualifi\u00e9s. David Autor a montr\u00e9 ainsi qu\u2019aux \u00c9tats-Unis, la forte croissance des emplois faiblement qualifi\u00e9s au cours des ann\u00e9es 1990 et 2000 a conduit \u00e0 y embaucher beaucoup de travailleurs surqualifi\u00e9s, ce qui a eu pour cons\u00e9quence que les salaires ont augment\u00e9 plus vite (ou ont chut\u00e9 moins fort) dans ces emplois-l\u00e0.<\/p>\n Aux yeux de ceux qui ne pensent l\u2019\u00e9ducation qu\u2019en tant qu\u2019outil \u00e9conomique, une surqualification excessive constitue un \u00e9norme gaspillage pour les \u00c9tats : faut-il vraiment investir tellement dans l\u2019\u00e9ducation, si c\u2019est pour ne pas utiliser les formations dispens\u00e9es\u00a0? On ne peut plus se bercer de l\u2019illusion entretenue jusque dans les ann\u00e9es 70-80, que l\u2019enseignement g\u00e9n\u00e9ral \u00abclassique\u00bb allait devenir la norme pour tous. Il y a plus de douze ans, l\u2019OCDE remettait d\u00e9j\u00e0 les pendules \u00e0 l\u2019heure\u00a0en pr\u00e9cisant que \u00abtous n\u2019embrasseront pas une carri\u00e8re dans le dynamique secteur de la \u00ab\u00a0nouvelle \u00e9conomie \u00bb \u2013 en fait, la plupart ne le feront pas \u2013 de sorte que les programmes scolaires ne peuvent \u00eatre con\u00e7us comme si tous devaient aller loin\u00bb<\/em> (OCDE, 2001, p.30).<\/p>\n Mais alors, comment doivent-ils \u00eatre con\u00e7us, ces programmes scolaires ?<\/p>\n L\u2019exc\u00e9dent de travailleurs qualifi\u00e9s n\u2019est pas la seule raison de l\u2019embauche de main d\u2019\u0153uvre surqualifi\u00e9e. Cela tient aussi \u00e0 la nature m\u00eame des nouveaux emplois non qualifi\u00e9s ou r\u00e9put\u00e9s tels\u00a0: ils sont fort diff\u00e9rents des fonctions de man\u0153uvre industriel ou agricole qu\u2019occupaient jadis la grande masse des travailleurs peu scolaris\u00e9s.<\/p>\n Un employ\u00e9 de bureau \u00abnon qualifi\u00e9\u00bb est, aujourd\u2019hui, une personne qui n\u2019a pas de dipl\u00f4me de dactylographe ou de st\u00e9nographe, ni celui d\u2019op\u00e9rateur t\u00e9lex, de secr\u00e9taire, d\u2019interpr\u00e8te ou de traducteur. Il n\u2019a pas davantage de dipl\u00f4me formel en utilisation de logiciels bureautiques. Pourtant, on lui demandera d\u2019utiliser un clavier d\u2019ordinateur, un traitement de texte, un tableur, une base de donn\u00e9es, une bo\u00eete mail, de r\u00e9pondre poliment au t\u00e9l\u00e9phone et de pouvoir le faire \u00e9ventuellement dans plusieurs langues. Ce faisant, on ne r\u00e9clame pas \u00e0 proprement parler une qualification, du moins pas au sens habituel du terme, on exige juste quelques \u00abcomp\u00e9tences de base\u00bb. Or, c\u2019est l\u00e0 que le b\u00e2t blesse. Les employeurs, relay\u00e9s par les organismes internationaux, se plaignent de la difficult\u00e9 de trouver ces travailleurs \u00e0 la fois peu qualifi\u00e9s (donc bon march\u00e9) et cependant multi-comp\u00e9tents pour la kyrielle de t\u00e2ches vari\u00e9es qu\u2019on leur demandera d\u2019accomplir.<\/p>\n Savoir lire et \u00e9crire, savoir calculer, poss\u00e9der un permis de conduire, tout cela n\u2019est plus consid\u00e9r\u00e9 depuis longtemps comme des qualifications. Les nouveaux emplois non-qualifi\u00e9s dans les secteurs de services r\u00e9clament que l\u2019on \u00e9largisse cette panoplie de comp\u00e9tences universellement partag\u00e9es. Le cadre de r\u00e9f\u00e9rence europ\u00e9en pour les \u00abcomp\u00e9tences cl\u00e9s\u00bb d\u00e9finit les huit comp\u00e9tences de base \u00abque tous les jeunes devraient d\u00e9velopper dans le cadre de leur \u00e9ducation et de leur formation initiales et que les adultes devraient pouvoir acqu\u00e9rir et maintenir gr\u00e2ce \u00e0 l\u2019\u00e9ducation et la formation tout au long de la vie\u00bb<\/em>\u00a0(Commission Europ\u00e9enne, 2009, De nouvelles comp\u00e9tences, p.19). Elles sont d\u00e9sormais bien connues\u00a0: communication dans la langue maternelle, communication en langues \u00e9trang\u00e8res, comp\u00e9tence math\u00e9matique et comp\u00e9tences de base en sciences et technologies, comp\u00e9tence num\u00e9rique, apprendre \u00e0 apprendre, comp\u00e9tences sociales et civiques, esprit d\u2019initiative et d\u2019entreprise, sensibilit\u00e9 et expression culturelles. Pour l\u2019OCDE, \u00abcet ensemble d\u2019aptitudes et de comp\u00e9tences devient le noyau essentiel de ce dont les enseignants et les \u00e9coles doivent s\u2019occuper\u00bb<\/em> (Ananiadou, K., and Claro, M., 2009, p.6).<\/p>\n Voil\u00e0 donc la solution au probl\u00e8me : \u00e9vincer des programmes toutes ces choses devenues inutiles, maintenant que l\u2019\u00e9cole secondaire n\u2019est plus r\u00e9serv\u00e9e aux \u00e9lites. Pas besoin de langues anciennes, de philosophie ou de litt\u00e9rature, du moment qu\u2019ils apprennent \u00e0 \u00abcommuniquer\u00bb. Pas besoin d\u2019\u00e9tudier les grands concepts et les lois de la physique ou de la biologie, du moment qu\u2019ils acqui\u00e8rent des \u00abcomp\u00e9tences de base en sciences et technologie\u00bb. Pas besoin d\u2019histoire ou de g\u00e9ographie, un peu de \u00absensibilit\u00e9 culturelle\u00bb suffira. Pas besoin d\u2019\u00e9conomie pour la plupart d\u2019entre eux, du moment qu\u2019ils aient de \u00abl\u2019esprit d\u2019entreprise\u00bb. Pas besoin m\u00eame de leur apprendre la programmation informatique, du moment qu\u2019ils acqui\u00e8rent la \u00abcomp\u00e9tence num\u00e9rique\u00bb, entendez\u00a0: qu\u2019ils aient acquis les gestes basiques du maniement d\u2019un ordinateur en situation professionnelle et les rudiments de l\u2019utilisation d\u2019une suite bureautique. Pour le reste, quelques phrases dans une ou deux langues \u00e9trang\u00e8res, un peu de \u00absensibilit\u00e9 culturelle\u00bb et la capacit\u00e9 d\u2019apprendre (un mode d\u2019emploi, un r\u00e8glement, une proc\u00e9dure de travail…) en feront un excellent travailleur corv\u00e9able \u00e0 merci.<\/p>\n Le choix des huit comp\u00e9tences-cl\u00e9s indiqu\u00e9es plus haut se justifie en effet d\u2019abord par leur propri\u00e9t\u00e9 r\u00e9elle ou suppos\u00e9e d\u2019encourager la flexibilit\u00e9 et l\u2019adaptabilit\u00e9 des travailleurs. Les emplois de demain, hautement ou peu qualifi\u00e9s, ont en commun de comporter des t\u00e2ches qui ne se laissent pas facilement r\u00e9duire dans une proc\u00e9dure informatis\u00e9e. Pour cette raison pr\u00e9cis\u00e9ment, ils rec\u00e8lent une part importante d\u2019impr\u00e9visibilit\u00e9 et r\u00e9clament d\u00e8s lors une capacit\u00e9 d\u2019initiative et d\u2019adaptation dans le chef des travailleurs.<\/p>\n Cette demande de flexibilit\u00e9 se trouve renforc\u00e9e par l\u2019instabilit\u00e9 \u00e9conomique et l\u2019impr\u00e9visibilit\u00e9 de l\u2019environnement technologique. Il est impossible de pr\u00e9voir l\u2019\u00e9volution future des rapports techniques de production et donc des savoirs et savoir-faire qui seront demand\u00e9s aux travailleurs dans dix ou quinze ans. Dans son Communiqu\u00e9 de Bruges, le Conseil des ministres europ\u00e9ens fait remarquer que les \u00e9tudiants d\u2019aujourd\u2019hui \u00abpratiqueront des m\u00e9tiers qui n\u2019existent pas encore (…). Nous devons am\u00e9liorer la capacit\u00e9 de l\u2019\u00e9ducation et de formation professionnelle \u00e0 r\u00e9pondre aux exigences changeantes du march\u00e9 du travail\u00bb<\/em> (Conseil europ\u00e9en, 2010, p.2).<\/p>\n Dans ces conditions, le r\u00f4le de l\u2019\u00e9cole n\u2019est plus d\u2019apporter des savoirs, mais plut\u00f4t de transmettre des capacit\u00e9s g\u00e9n\u00e9riques (dites \u00abcomp\u00e9tences transversales\u00bb) ainsi que la capacit\u00e9 de l\u2019individu de mettre lui-m\u00eame \u00e0 jour ses connaissances et savoir-faire en fonction des besoins changeants de sa carri\u00e8re professionnelle et des attentes changeantes de ses employeurs. Le r\u00f4le de l\u2019\u00c9tat n\u2019est plus de permettre \u00e0 chacun d\u2019acqu\u00e9rir des savoirs porteurs d\u2019\u00e9mancipation. Il n\u2019est m\u00eame plus d\u2019assurer chaque jeune d\u2019une qualification ouvrant les portes du march\u00e9 de l\u2019emploi. Cela, c\u2019est la responsabilit\u00e9 individuelle de chacun. La seule responsabilit\u00e9 de l\u2019\u00c9tat est, d\u00e9sormais, de cr\u00e9er les conditions de cette qu\u00eate individuelle d\u2019employabilit\u00e9 et, \u00e0 cette fin, \u00abd’inscrire les syst\u00e8mes d’\u00e9ducation et de formation dans une perspective prenant en compte la vie dans toute sa dur\u00e9e\u00bb<\/em>. (Conseil europ\u00e9en, 2009, p.119\/3)<\/p>\n L\u2019enseignement a seulement pour t\u00e2che de \u00abpr\u00e9parer les citoyens Europ\u00e9ens \u00e0 \u00eatre des apprenants motiv\u00e9s et autonomes\u00bb<\/em> (Conseil europ\u00e9en, 2012b, p.393\/6). <\/em>En revanche, \u00abla responsabilit\u00e9 de continuer \u00e0 apprendre incombe aux individus\u00bb<\/em> qui devront \u00abprendre en main leur formation afin de maintenir leurs comp\u00e9tences \u00e0 jour et de pr\u00e9server leur valeur sur le march\u00e9 du travail\u00bb<\/em> (CEDEFOP, 2012b, p.22).<\/p>\n Dans le contexte de cette qu\u00eate de flexibilit\u00e9, le mot \u00abcomp\u00e9tence\u00bb acquiert une importance et un sens nouveaux. Dans l\u2019acception traditionnelle, la comp\u00e9tence d\u00e9signe un ensemble de connaissances, de savoir-faire, d\u2019attitudes, d\u2019exp\u00e9rience… qui font que l\u2019on est un bon m\u00e9decin, un bon plombier, un bon ma\u00e7on ou un bon pilote de ligne.<\/p>\n Sous la double pression de la qu\u00eate d\u2019une flexibilit\u00e9 maximale chez l\u2019apprenant et d\u2019un rendement optimal du syst\u00e8me \u00e9ducatif, on a invent\u00e9 un nouveau concept de \u00abcomp\u00e9tence\u00bb, o\u00f9 seul compte le r\u00e9sultat productif final : peu importe ce que l\u2019\u00e9l\u00e8ve a m\u00e9moris\u00e9, compris, ma\u00eetris\u00e9, formalis\u00e9…, du moment qu\u2019il d\u00e9montre sa capacit\u00e9 de mener \u00e0 bien une t\u00e2che qu\u2019on lui aura confi\u00e9e. L\u2019acte d\u2019enseigner se transforme alors en une esp\u00e8ce d\u2019\u00e9valuation permanente des \u00e9l\u00e8ves, dans des situations potentiellement in\u00e9dites pour eux, mais parfaitement codifi\u00e9es pour l\u2019enseignant. Cette approche par comp\u00e9tences\u00a0jette par dessus bord la question fondamentale de la recherche didactique\u00a0: \u00abcomment transmettre correctement tel savoir ?\u00bb, pour ne conserver que le seul crit\u00e8re de la capacit\u00e9 d\u2019utilisation du savoir\u00a0: \u00aba-t-il bien accompli cette t\u00e2che ?\u00bb. Pour l\u2019OCDE, il s\u2019agit d\u2019un \u00abconcept innovant, li\u00e9 \u00e0 la capacit\u00e9 des des \u00e9tudiants de mettre en <\/em>\u0153uvre<\/em> leurs savoirs et savoir-faire\u00bb<\/em> (Ananiadou, K. and Claro, M., 2009, p.7).<\/p>\n Jusqu\u2019\u00e0 il y a quelques ann\u00e9es, l\u2019approche par comp\u00e9tences \u00e9tait encore pr\u00e9sent\u00e9e comme un d\u00e9veloppement des p\u00e9dagogies constructivistes, particuli\u00e8rement dans les pays francophones, o\u00f9 elle se pr\u00e9sentait comme une \u00abp\u00e9dagogie\u00bb centr\u00e9e sur l\u2019\u00e9l\u00e8ve et donnant \u00abdu sens\u00bb au apprentissages. Cette pr\u00e9tention mensong\u00e8re a \u00e9t\u00e9 largement contest\u00e9e (voir Hirtt, 2009).<\/p>\n Aujourd\u2019hui les masques sont en train de tomber. Dans plusieurs pays, les politiques semblent revenir en arri\u00e8re et disent vouer aux g\u00e9monies les r\u00e9formes p\u00e9dagogiques qu\u2019ils avaient promues hier. On aurait tort, cependant, de voir dans les \u00e9volutions r\u00e9centes du discours p\u00e9dagogique dominant un \u00abvirage \u00e0 droite\u00bb ou \u00abun retour \u00e0 la rigueur\u00bb (selon le jugement positif ou n\u00e9gatif que l\u2019on a port\u00e9 initialement sur l\u2019approche par comp\u00e9tences). En r\u00e9alit\u00e9, ils n\u2019abandonnent que l\u2019enrobage, c\u2019est-\u00e0-dire le discours qui avait accompagn\u00e9 les r\u00e9formes pour leur donner une caution p\u00e9dagogique pseudo-progressiste. Quant au fond, c\u2019est-\u00e0-dire la primaut\u00e9 de vagues comp\u00e9tences \u00abg\u00e9n\u00e9rales\u00bb ou \u00abtransversales\u00bb sur la construction de savoirs structur\u00e9s, elle est plus pr\u00e9sente que jamais. Et on n\u2019en cache plus la v\u00e9ritable motivation\u00a0: pour le CEDEFOP, cette orientation \u00abam\u00e9liore la flexibilit\u00e9\u00bb<\/em> des travailleurs et du march\u00e9 du travail car \u00abdans un contexte de transitions professionnelles continues et de modifications rapides du lieu de travail (…) il est probablement plus important d\u2019acqu\u00e9rir des comp\u00e9tences transversales que des comp\u00e9tences \u00e9troitement li\u00e9es \u00e0 la fonction occup\u00e9e et aux processus de travail\u00bb<\/em> (CEDEFOP, 2012b, p.23).<\/p>\n L\u2019\u00e9cole n\u2019est plus l\u00e0 que pour poser les bases des apprentissages futurs qui, eux-m\u00eames, seront dict\u00e9s par les seuls besoins de la vie professionnelle de chacun\u00a0: \u00abl\u2019enseignement obligatoire est le lieu o\u00f9 les gens doivent ma\u00eetriser les comp\u00e9tences fondamentales et d\u00e9velopper leur d\u00e9sir et leur capacit\u00e9 d\u2019apprendre tout au long de la vie\u00bb<\/em> (OECD, 2012c, p26).<\/p>\n S\u2019agissant de la formation professionnelle, on peut d\u00e9celer certaines tensions dans les discours dominants. On vient d\u2019entendre le CEDEFOP plaider la primaut\u00e9 des \u00abcomp\u00e9tences transversales\u00bb sur les aptitudes sp\u00e9cifiques \u00e0 un m\u00e9tier. Pourtant, d\u2019autres documents, \u00e9manant parfois des m\u00eames autorit\u00e9s, recommandent au contraire de mieux cerner l\u2019\u00e9volution de ces aptitudes professionnelles afin d\u2019y adapter plus \u00e9troitement l\u2019enseignement professionnel.<\/p>\n Ainsi, le Conseil europ\u00e9en, dans son \u00abCommuniqu\u00e9 de Bruges\u00bb (2010), estime qu\u2019il convient de \u00abr\u00e9guli\u00e8rement revoir les normes professionnelles et les normes relatives \u00e0 l\u2019enseignement et \u00e0 la formation, qui d\u00e9finissent les crit\u00e8res auxquels doit satisfaire le titulaire d\u2019un certificat ou d\u2019un dipl\u00f4me donn\u00e9\u00bb<\/em> (p.2). Dans cette optique, il recommande de renforcer la collaboration entre les acteurs de la formation professionnelle \u2014 \u00c9tat, \u00e9coles, entreprises\u00a0\u2014 en mati\u00e8re d’anticipation des comp\u00e9tences. Le Conseil souhaite \u00e9galement voir se d\u00e9velopper, au niveau national, r\u00e9gional ou local, des initiatives pour \u00abpermettre aux enseignants d\u2019am\u00e9liorer leur connaissance des pratiques de travail\u00bb<\/em> (p.10)<\/p>\n Les programmes de l\u2019\u00e9ducation et de la formation professionnelle, dit encore le Conseil, devraient \u00eatre davantage \u00abax\u00e9s sur les acquis de l’apprentissage\u00bb<\/em> et rendus \u00abplus adaptables aux besoins du march\u00e9 du travail\u00bb<\/em> (p.10).<\/p>\n L\u2019opposition entre ce discours-ci et celui entendu plus haut, entre la demande de comp\u00e9tences transversales (les huit comp\u00e9tences-cl\u00e9s en particulier) et d\u2019aptitudes sp\u00e9cifiques (\u00abskills\u00bb), refl\u00e8te une contradiction tout \u00e0 fait r\u00e9elle\u00a0: celle qui oppose les employeurs des secteurs les plus porteurs (technologies de pointe et services) \u00e0 ceux des secteurs en d\u00e9clin (constructions m\u00e9talliques, b\u00e2timent, chantiers navals…).<\/p>\n Chez les recruteurs de cadres et de concepteurs pour des entreprises \u0153uvrant dans des domaines technologiques de pointe, tout comme chez ceux qui embauchent des serveurs pour les voitures bar des TGV, le probl\u00e8me n\u2019est pas de trouver des personnes disposant exactement de la formation sp\u00e9cialis\u00e9e ad\u00e9quate\u00a0: c\u2019est sans espoir dans le premier cas (o\u00f9 il faudra donc de toute mani\u00e8re une s\u00e9rieuse formation au sein de l\u2019entreprise) et c\u2019est sans objet dans le second cas o\u00f9 aucune qualification particuli\u00e8re n\u2019est requise. En revanche, on y regrette que les travailleurs manquent parfois de sens de l\u2019initiative, qu\u2019ils r\u00e9pondent de fa\u00e7on trop m\u00e9canique \u00e0 des situations in\u00e9dites, qu\u2019ils ne soient pas assez prompts \u00e0 se doter de nouvelles connaissances, de nouveaux savoir-faire, en fonction des besoins, que leur fa\u00e7on de s\u2019exprimer et de communiquer ne soit pas toujours adapt\u00e9e \u00e0 la nature de leur t\u00e2che… Ici, le d\u00e9veloppement de ces comp\u00e9tences g\u00e9n\u00e9rales est une demande forte adress\u00e9e au syst\u00e8me \u00e9ducatif.<\/p>\n Inversement, dans les entreprises plus \u00abtraditionnelles\u00bb, o\u00f9 l\u2019on embauche des tourneurs, des soudeurs, des graveurs, des ma\u00e7ons, des menuisiers, des plombiers… le savoir-faire du professionnel est primordial et l\u2019emporte sur de vagues consid\u00e9rations d\u2019adaptabilit\u00e9 et autres comp\u00e9tences sociales. Cependant, le discours r\u00e9current du patronat de ce type d\u2019entreprises, quand il affirme manquer cruellement de main d\u2019\u0153uvre qualifi\u00e9e, doit \u00eatre entendu avec quelque r\u00e9serve. Il t\u00e9moigne souvent moins d\u2019une r\u00e9elle p\u00e9nurie de travailleurs que d\u2019une \u00e9l\u00e9vation du niveau d\u2019exigence \u00e0 l\u2019embauche, r\u00e9sultant des difficult\u00e9s \u00e9conomiques li\u00e9es \u00e0 la crise (il s\u2019agit souvent des secteurs le plus durement touch\u00e9s) et du diff\u00e9rentiel de comp\u00e9titivit\u00e9 avec les secteurs qui peuvent recruter dans un vaste r\u00e9servoir de main d\u2019\u0153uvre peu qualifi\u00e9e.<\/p>\n Le double discours des organismes tels le CEDEFOP ou le Conseil europ\u00e9en, affirmant d\u2019une part vouloir donner la priorit\u00e9 aux comp\u00e9tences de base et clamant d\u2019autre part qu\u2019il faut combattre la \u00abp\u00e9nurie\u00bb de main d\u2019\u0153uvre moyennement qualifi\u00e9e, est donc une position d\u2019\u00e9quilibre entre deux fractions oppos\u00e9es, au sein du capitalisme europ\u00e9en. Mais ce double discours n\u2019est pas, en soi, contradictoire. Son premier terme porte sur l\u2019enseignement \u00abde base\u00bb, grosso modo jusqu\u2019\u00e0 la fin du secondaire inf\u00e9rieur (l\u2019\u00e2ge o\u00f9 les enqu\u00eates PISA viendront tester la bonne acquisition des comp\u00e9tences de base); au contraire, le second terme du discours, porte sur la formation professionnelle, qui est organis\u00e9e \u00e0 partir de 14-16 ans dans la plupart des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs.<\/p>\n Personne ne songerait \u00e0 contester que les travailleurs les mieux form\u00e9s ont plus de chances de trouver un emploi que les autres. Ainsi, depuis le d\u00e9but de la r\u00e9cession en 2008 jusqu\u2019en 2010, les taux de ch\u00f4mage des personnes disposant au maximum d\u2019un dipl\u00f4me de l\u2019enseignement secondaire inf\u00e9rieur ont grimp\u00e9 de 8,8% \u00e0 12,5% (+3,7 points), alors que ceux des dipl\u00f4m\u00e9s du secondaire sup\u00e9rieur passaient de 4,9% \u00e0 7,6% (+2,7 points) et ceux des dipl\u00f4m\u00e9s de l\u2019enseignement sup\u00e9rieur universitaire ou non n\u2019augmentaient que de 3,3% \u00e0 4,7% (+1,4 points) (OECD, 2012b, p13). Il existe donc une nette corr\u00e9lation entre, d\u2019une part, le niveau et la qualit\u00e9 de la formation, et d\u2019autre part, la probabilit\u00e9 d\u2019\u00e9chapper au ch\u00f4mage.<\/p>\n Mais de cette observation qui est parfaitement valide s\u2019agissant des individus, certains concluent un peu h\u00e2tivement qu\u2019il existerait \u00e9galement une corr\u00e9lation positive entre le niveau global de qualification des travailleurs d\u2019un pays et le taux global d\u2019emploi dans ce pays. L\u2019OCDE et la Commission se plaisent \u00e0 jouer sur cette croyance en affirmant que les taux \u00e9lev\u00e9s de ch\u00f4mage seraient dus, pour une grande part, \u00e0 la difficult\u00e9 que rencontrent les patrons lorsqu\u2019ils cherchent une main d\u2019\u0153uvre ad\u00e9quatement qualifi\u00e9e.<\/p>\n Cette affirmation ne tient pas face \u00e0 la r\u00e9alit\u00e9 des chiffres. Comme le montre le graphique 5 (Commission europ\u00e9enne, 2009, p.11), les taux de ch\u00f4mage ne sont pas corr\u00e9l\u00e9s positivement, mais n\u00e9gativement au taux de vacance d\u2019emploi. En d\u2019autres mots\u00a0: les pays o\u00f9 il y a beaucoup d\u2019emplois vacants ne sont pas ceux o\u00f9 il y a beaucoup de ch\u00f4meurs mais, au contraire, ceux o\u00f9 il y relativement peu de ch\u00f4mage.<\/p>\n Graphique 5 : Taux de vacance d\u2019emploi et taux de ch\u00f4mage dans diff\u00e9rents pays<\/strong> Selon Eurostat, les emplois vacants repr\u00e9sentent aujourd\u2019hui 1,5% du volume total de l\u2019emploi dans l\u2019Union europ\u00e9enne. En d\u2019autres termes, 98,5% des emplois disponibles sont occup\u00e9s. On voit mal, dans ces conditions, comment une meilleure ad\u00e9quation de la formation des travailleurs aux demandes du march\u00e9 du travail pourrait r\u00e9sorber un taux de ch\u00f4mage qui avoisine les 10% pour l\u2019Europe\u00a0! Ajoutons que les taux d\u2019emplois vacants en Europe ont chut\u00e9 en 2007 et 2008, alors m\u00eame que les taux de ch\u00f4mage augmentaient (DARES, 2010, p.17).<\/p>\n Si l\u2019on prend les propres chiffres du patronat fran\u00e7ais par exemple (MEDEF, 2013), on observe que les quatre m\u00e9tiers les plus difficiles \u00e0 pourvoir sont : les agents de ma\u00eetrise de l\u2019h\u00f4tellerie et de la restauration (11.611 emplois), les vendeurs (5.277 emplois), les employ\u00e9s de cuisine (5.157 emplois) et les conducteurs de v\u00e9hicules (4.969 emplois), tous des m\u00e9tiers n\u2019exigeant aucune qualification (sauf pour la petite partie des employ\u00e9s de cuisine que sont les chefs coqs) ou une faible qualification (conducteur de camion). Viennent ensuite 4.628 cadres commerciaux et technico-commerciaux et 4.432 ing\u00e9nieurs et cadres techniques de l\u2019industrie, deux classes de m\u00e9tiers hautement qualifi\u00e9s. Puis la liste continue avec les aides m\u00e9nag\u00e8res (4.081 emplois), les agents de gardiennage (3.338 emplois), les employ\u00e9s de maison (3.202 emplois) et les ouvriers non qualifi\u00e9s des industries (2.928 emplois). En conclusion, sur les quelque 47.000 emplois \u00ables plus difficiles \u00e0 pourvoir\u00bb en France au 4e trimestre 2012, seulement 9.070, soit 19%, n\u00e9cessitaient un niveau de qualification \u00e9lev\u00e9. A la m\u00eame date, il y avait 3,18 millions de ch\u00f4meurs en France… (Eurostat). Comment croire qu\u2019on r\u00e9duirait consid\u00e9rablement ce nombre par le seul miracle d\u2019une meilleure formation\u00a0?<\/p>\n La r\u00e9alit\u00e9, c\u2019est que le d\u00e9ficit d\u2019emplois touche \u00e0 peu pr\u00e8s toutes les cat\u00e9gories de m\u00e9tiers. Mais les personnes les plus hautement qualifi\u00e9es \u00e9chappent plus facilement au risque de ch\u00f4mage en acceptant des emplois o\u00f9 elles seront surqualifi\u00e9es. \u00abBien que les gens soient de plus en plus qualifi\u00e9s, certains risquent de ne pas trouver d\u2019emploi correspondant \u00e0 leur formation et \u00e0 leur espoir\u00bb<\/em> (CEDEFOP, 2012a, p.1). L\u2019OCDE aussi doit reconna\u00eetre que \u00abl\u2019enseignement secondaire sup\u00e9rieur n\u2019est plus une assurance contre le ch\u00f4mage et les bas salaires\u00bb<\/em><\/p>\n Quand les patrons de certains secteurs se lamentent de ne pas trouver d\u2019ouvriers qualifi\u00e9s, cela signifie donc bien souvent qu\u2019en ces temps de crise, ils tentent exag\u00e9r\u00e9ment d\u2019\u00e9lever leurs exigences \u00e0 l\u2019embauche et d\u2019abaisser les salaires. Ils aimeraient bien trouver des ouvriers dipl\u00f4m\u00e9s, certes, mais avec cinq ans d\u2019exp\u00e9rience, disposant d\u2019une voiture personnelle pour se rendre sur les chantiers, acceptant de travailler en soir\u00e9e et le samedi, apportant leurs propres v\u00eatements de travail et engag\u00e9s au salaire d\u2019un man\u0153uvre. Quand la barre est mise si haut (ou si bas, selon le point de vue), les jeunes ouvriers qualifi\u00e9s les plus comp\u00e9tents (au sens d\u00e9fini plus haut) pr\u00e9f\u00e8rent accepter un boulot aussi bien pay\u00e9 comme chef d\u2019\u00e9quipe dans un McDonald\u2019s ou comme vendeur de t\u00e9l\u00e9viseurs chez Sony.<\/p>\n En fait, toute l\u2019id\u00e9e de \u00abflexibilisation\u00bb du march\u00e9 du travail revient \u00e0 augmenter la comp\u00e9tition entre les travailleurs. Il en est par exemple ainsi de la qu\u00eate de \u00abmobilit\u00e9 europ\u00e9enne\u00bb des travailleurs. Celle-ci permet aux patrons europ\u00e9ens de recruter leur main d\u2019\u0153uvre dans un \u00abr\u00e9servoir\u00bb beaucoup plus vaste, de mettre donc davantage de candidats en comp\u00e9tition pour le m\u00eame emploi et d\u2019obtenir, \u00e0 moindre co\u00fbt, des travailleurs plus \u00e9troitement adapt\u00e9s \u00e0 leurs attentes. Cette mobilit\u00e9 doit s\u2019acqu\u00e9rir d\u00e8s le passage par l\u2019\u00e9ducation en promouvant la \u00abmobilit\u00e9 des apprenants\u00bb<\/em>. Pour le Conseil europ\u00e9en, celle-ci constitue donc un \u00ab\u00e9l\u00e9ment essentiel de l’\u00e9ducation et de la formation tout au long de la vie\u00bb<\/em> (Conseil europ\u00e9en, 2011, p.119\/3).<\/p>\n Cette comp\u00e9tition entre travailleurs doit aussi se faire \u00abdans les t\u00eates\u00bb, sur le plan id\u00e9ologique. C\u2019est pourquoi il faut \u00abencourager les exp\u00e9riences (…) de formation \u00e0 l’esprit d’entreprise\u00bb<\/em> (Conseil europ\u00e9en, 2011, p.70\/1), et ce, d\u00e8s l\u2019\u00e9cole maternelle.<\/p>\n Mais pour r\u00e9aliser ce programme, \u00abil convient d’inscrire les syst\u00e8mes d’\u00e9ducation et de formation dans une perspective prenant en compte la vie dans toute sa dur\u00e9e et d’am\u00e9liorer leur r\u00e9activit\u00e9 face au changement ainsi que leur ouverture au monde\u00bb<\/em> (Conseil europ\u00e9en, 2009, p.119\/3).<\/p>\n Analysons cette th\u00e8se dans toutes ses implications pour les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs.<\/p>\n Premi\u00e8rement, prendre en compte la vie \u00abdans toute sa dur\u00e9e\u00bb, cela signifie que l\u2019\u00e9cole ne doit plus chercher \u00e0 transmettre des connaissances, mais surtout \u00abapprendre \u00e0 apprendre\u00bb. Il faut \u00abpr\u00e9parer les citoyens Europ\u00e9ens \u00e0 \u00eatre des apprenants motiv\u00e9s et autonomes\u00bb<\/em> (Conseil europ\u00e9en, 2012b, p. 393\/6). D\u2019un syst\u00e8me \u00e9ducatif dans lequel l\u2019\u00c9tat transmet ou inculque des valeurs, des savoirs, des qualifications qu\u2019il juge utiles au bien commun, on passe \u00e0 un syst\u00e8me \u00e9ducatif o\u00f9 les citoyens-travailleurs sont invit\u00e9s \u00e0 venir chercher, individuellement, ce qu\u2019ils jugeront utiles \u00e0 leur carri\u00e8re personnelle. Ils doivent d\u00e9sormais \u00abprendre en main leur formation afin de maintenir leurs comp\u00e9tences \u00e0 jour et de pr\u00e9server leur valeur sur le march\u00e9 du travail\u00bb<\/em> (CEDEFOP, 2012, p.22). Fondamentalement, la diff\u00e9rence n\u2019est pas bien grande car la qu\u00eate d\u2019un pr\u00e9tendu \u00abbien commun\u00bb par l\u2019\u00c9tat et celle de la \u00abcarri\u00e8re personnelle\u00bb par les individus se confondent toutes deux, g\u00e9n\u00e9ralement, avec le seul int\u00e9r\u00eat de la rentabilit\u00e9 du capital. Mais dans le premier cas, on a un \u00c9tat r\u00e9gulateur, avec tout ce que cela implique de lourdeur mais aussi de protections arrach\u00e9es par les luttes sociales. Dans le deuxi\u00e8me cas, on n\u2019a plus que des individus en comp\u00e9tition, pr\u00eats \u00e0 pi\u00e9tiner leurs propres droits s\u2019ils croient ainsi pouvoir prendre un avantage sur leurs concurrents. Au passage, l\u2019\u00c9tat se d\u00e9charge d\u2019une mission qu\u2019il pourra progressivement d\u00e9l\u00e9guer au secteur priv\u00e9 : \u00abla responsabilit\u00e9 de continuer \u00e0 apprendre incombe aux individus\u00bb<\/em> (CEDEFOP, 2012, p.22).<\/p>\n Deuxi\u00e8mement, pour \u00abAm\u00e9liorer la r\u00e9activit\u00e9\u00bb des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs, la Commission europ\u00e9enne, le Conseil, l\u2019OCDE… plaident pour l\u2019abandon des syst\u00e8mes g\u00e9r\u00e9s de fa\u00e7on centralis\u00e9e, par l\u2019\u00c9tat, au profit de r\u00e9seaux d\u2019\u00e9tablissements scolaires plus autonomes et en situation de forte concurrence mutuelle. Le patronat se plaint en effet de la \u00ablenteur des syst\u00e8mes d\u2019\u00e9ducation pour r\u00e9pondre \u00e0 leurs besoins et s\u2019adapter aux qualifications changeantes\u00bb<\/em>. Ils jugent en particulier que les syst\u00e8mes de formation et d\u2019\u00e9ducation sont \u00abexcessivement bureaucratiques\u00bb<\/em> et qu\u2019il n\u2019y a \u00abpas assez de flexibilit\u00e9 au niveau local pour adapter les programmes\u00bb<\/em> (Froy, 2013, p.63). On escompte que le jeu de la concurrence et l\u2019autonomie des \u00e9coles am\u00e9lioreront \u00abla capacit\u00e9 d’adaptation des syst\u00e8mes d’\u00e9ducation et de formation face \u00e0 des demandes et tendances nouvelles\u00bb<\/em> (Conseil europ\u00e9en, 2011, p.70\/2).<\/p>\n Enfin, troisi\u00e8mement, le Conseil recommande d\u2019encourager \u00abl\u2019ouverture au monde\u00bb des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs. Le \u00abmonde\u00bb doit ici \u00eatre entendu au sens restrictif o\u00f9 l\u2019entendent tous les tenants de l\u2019\u00e9conomie capitaliste\u00a0: le monde, c\u2019est l\u2019entreprise priv\u00e9e. Ces \u00abpartenariats\u00bb<\/em> doivent contribuer \u00e0 \u00abmieux cibler les comp\u00e9tences requises sur le march\u00e9 du travail\u00bb<\/em> et \u00e0 \u00abstimuler l’innovation et l’esprit d’entreprise dans toutes les formes d’\u00e9ducation et de formation\u00bb<\/em> (Conseil europ\u00e9en, 2009, p.119\/4). L\u2019OCDE recommande d\u2019utiliser la formation en entreprise, sur le tas ou en alternance \u00abparticuli\u00e8rement pour l\u2019enseignement professionnel mais \u00e9galement pour certains programmes universitaires\u00bb <\/em>(OECD, 2012a, p.27). Selon l\u2019organisation internationale, \u00ablorsque les employeurs sont impliqu\u00e9s dans la d\u00e9finition des programmes au niveau post-secondaire, les \u00e9tudiants semblent jouir d\u2019une meilleure transition du monde de l\u2019\u00e9ducation vers le monde du travail\u00bb<\/em>. Entendez\u00a0: les travailleurs qualifi\u00e9s sont alors mieux adapt\u00e9s aux attentes de leurs employeurs et leurs qualifications sont exploitables plus efficacement.<\/p>\n L\u2019organisation de l\u2019enseignement professionnel sur le mod\u00e8le du syst\u00e8me allemand d\u2019alternance bute cependant sur de fortes r\u00e9sistances de la part des patrons eux-m\u00eames. Une enqu\u00eate r\u00e9alis\u00e9e par le CEDEFOP aupr\u00e8s d\u2019entreprises europ\u00e9ennes en 2005 a d\u00e9voil\u00e9 leur frilosit\u00e9 pour s\u2019engager dans des programmes de formation, par \u00abcrainte de voir leurs employ\u00e9s se faire d\u00e9baucher par la concurrence\u00bb<\/em> (CEDEFOP, 2012a, p.30).<\/p>\n Depuis qu’on a charg\u00e9 l’\u00e9cole d’\u00e9duquer les enfants du peuple, il y a de cela quelques deux cents ans, celle-ci a su adapter ses formes et ses contenus aux \u00e9volutions politiques ou industrielles impuls\u00e9es par les d\u00e9veloppements technologiques. Alors qu’elles \u00e9taient essentiellement id\u00e9ologiques dans un premier temps, les missions de l’\u00e9cole sont devenues, au fil des d\u00e9cennies, de plus en plus explicitement \u00e9conomiques et sociales. Les ann\u00e9es 1950, \u201860 et le d\u00e9but des ann\u00e9es \u201870 furent celles de la massification de l\u2019enseignement secondaire, dans un contexte de d\u00e9ficit constant de main d\u2019\u0153uvre qualifi\u00e9e.<\/p>\n Aujourd’hui, \u00e0 l’\u00e8re des crises, des r\u00e9seaux et de l’\u00e9clatement des qualifications, l’\u00e9cole est charg\u00e9e de se soumettre \u2014 et de soumettre ceux qu’elle forme \u2014 \u00e0 un double imp\u00e9ratif. Celui de la polarisation des emplois et celui de l’adaptabilit\u00e9 et de la flexibilit\u00e9. En leur nom, on brise les r\u00e9gulations structurelles qui avaient accompagn\u00e9 la massification scolaire, on n\u00e9glige les savoirs au profit de vagues \u00abcomp\u00e9tences transversales\u00bb, on r\u00e9duit la d\u00e9mocratisation de l’enseignement aux promesses d’une \u00abemployabilit\u00e9\u00bb universelle.<\/p>\n Port\u00e9es par l’OCDE et l\u2019Union europ\u00e9enne, ces \u00e9volutions se pr\u00e9sentent comme \u00abinnovantes\u00bb et \u00abd\u00e9mocratiques\u00bb, face \u00e0 une opposition qui se laisse trop facilement enfermer dans la d\u00e9fense de l’\u00e9cole du pass\u00e9.<\/p>\n La premi\u00e8re victime de ces politiques est l\u2019\u00e9cole publique elle-m\u00eame. L\u2019individualisation du rapport \u00e0 la formation, la diffusion d\u2019une id\u00e9ologie entrepreneuriale, les quasi march\u00e9s scolaires, la r\u00e9duction des d\u00e9penses publiques d\u2019\u00e9ducation et les partenariats \u00e9cole-entreprise ouvrent de plus en plus la porte de l\u2019enseignement \u00e0 sa conqu\u00eate par le secteur priv\u00e9. Mais la victime principale, c\u2019est le jeune qui sort de cette \u00e9cole-l\u00e0. On en aura fait un travailleur adaptable, non en d\u00e9veloppant sa compr\u00e9hension du changement, mais en brisant sa capacit\u00e9 de r\u00e9sistance au changement; non par une \u00e9mancipation culturelle, mais par une privation de culture.<\/p>\n —–<\/p>\n Ananiadou, K., and Claro, M. (2009). 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries. The OECD Education Working Papers.<\/p>\n Autor, D.H. (2010). 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Communiqu\u00e9 de Bruges sur la coop\u00e9ration europ\u00e9enne renforc\u00e9e en mati\u00e8re d\u2019enseignement et de formation professionnels.<\/p>\n Conseil europ\u00e9en (2011). Conclusions du Conseil sur le r\u00f4le de l\u2019\u00e9ducation et de la formation dans la mise en \u0153uvre de la strat\u00e9gie Europe 2020.<\/p>\n Conseil europ\u00e9en (2012a). Favoriser l\u2019enseignement et la formation professionnels en Europe: Le communiqu\u00e9 de Bruges.<\/p>\n Conseil europ\u00e9en (2012b). Conclusions du Conseil du 26 novembre 2012 sur l\u2019\u00e9ducation et la formation dans le contexte de la strat\u00e9gie Europe 2020 \u2013 la contribution de l\u2019\u00e9ducation et de la formation \u00e0 la reprise \u00e9conomique, \u00e0 la croissance et \u00e0 l\u2019emploi.<\/p>\n Conseil europ\u00e9en (2012c). R\u00e9solution du Conseil du 19 d\u00e9cembre 2002 visant \u00e0 promouvoir le renforcement de la coop\u00e9ration europ\u00e9enne en mati\u00e8re d\u2019enseignement et de formation professionnels.<\/p>\n Conseil europ\u00e9en (2013). Conclusions du Conseil du 5 mars 2013.<\/p>\n Coombs, P.H. (1989). La Crise mondiale de l\u2019\u00e9ducation (De Boeck Universit\u00e9).<\/p>\n DARES (2010). La mesure des \u00ab\u202femplois vacants\u202f\u00bb\u202f: situation actuelle et perspectives. Rapport du groupe de tra vail interinstitutionnel (DARES).<\/p>\n Estrade, M.-A., and Minni, C. (1996). La hausse du niveau de formation\u202f: la dur\u00e9e des \u00e9tudes a double en cinquante ans. INSEE-Premi\u00e8re.<\/p>\n European Commission (2005a). Progress towards the Lisbon objectives in education and training (Brussels).<\/p>\n European Commission (2005b). The Returns to Various Types of Investment in Education and Training. Presentation of the Study compelted by London Economics. 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Ce discours id\u00e9ologique a pour fonction principale de justifier une ad\u00e9quation fine de l\u2019\u00e9cole aux \u00e9volutions du march\u00e9 du travail. Or, l\u2019\u00e9tude des documents les plus r\u00e9cents de l\u2019OCDE et de l\u2019Union europ\u00e9enne r\u00e9v\u00e8le que cette \u00e9volution engendre, non pas un d\u00e9veloppement quantitatif ou qualitatif de l\u2019enseignement, mais sa polarisation et son repli sur les \u00ab\u00a0comp\u00e9tences\u00a0\u00bb de base.<\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":2254,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-2261","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2261","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/4"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=2261"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2261\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/2254"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=2261"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=2261"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=2261"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}Faire \u00abmieux\u00bb avec moins de moyens<\/h2>\n
La crise est finie !<\/h2>\n
\n![\"graphique1-2.jpg\"](\"http:\/\/www.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2013\/10\/graphique1-2.jpg\")
(Source : CEDEFOP, 2012b)<\/em><\/p>\nSoci\u00e9t\u00e9 de la connaissance ?<\/h2>\n
Graphique 2 : Evolution de la structure des emplois, selon le niveau de qualification des travailleurs<\/h2>\n
![\"graphique2-2.jpg\"](\"http:\/\/www.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2013\/10\/graphique2-2.jpg\")
(Source : CEDEFOP, 2012b)<\/em><\/p>\nPolarisation des emplois<\/h2>\n
\n![\"graphique3.jpg\"](\"http:\/\/www.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2013\/10\/graphique3.jpg\")
(Source : Autor, 2010)<\/em><\/p>\n
\n![\"graphique4.jpg\"](\"http:\/\/www.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2013\/10\/graphique4.jpg\")
(Source : CEDEFOP, 2011)<\/em><\/p>\nComment l\u2019ordinateur polarise<\/h2>\n
Un peu de surqualification, \u00e7a va…<\/h2>\n
Peu qualifi\u00e9s, mais multi-comp\u00e9tents<\/h2>\n
Adaptables et flexibles<\/h2>\n
Comp\u00e9tences g\u00e9n\u00e9rales contre savoirs<\/h2>\n
Comp\u00e9tences g\u00e9n\u00e9rales et comp\u00e9tences professionnelles<\/h2>\n
L\u2019employabilit\u00e9 cr\u00e9e-t-elle de l\u2019emploi ?<\/h2>\n
\n![\"graphique5.jpg\"](\"http:\/\/www.skolo.org\/CM\/wp-content\/uploads\/2013\/10\/graphique5.jpg\")
(Source : Commission Europ\u00e9enne, 2011)<\/em><\/p>\nConcurrence entre travailleurs et entre \u00e9coles<\/h2>\n
Conclusion<\/h2>\n
Sources<\/h2>\n