\u00bfPor qu\u00e9 se decidi\u00f3, a principios del siglo XIX, que hab\u00eda que enviar a las ni\u00f1as y ni\u00f1os, hijas e hijos del pueblo a la escuela? \u00bfC\u00f3mo han evolucionado, desde entonces, las complejas relaciones entre el sistema econ\u00f3mico y el sistema educativo de los pa\u00edses capitalistas? \u00bfA qu\u00e9 funciones ha sido inducida la escuela en estos pa\u00edses? \u00bfC\u00f3mo se pas\u00f3 de un instrumento esencialmente ideol\u00f3gico a la actual m\u00e1quina formadora de mano de obra? He ah\u00ed algunas preguntas a las cuales respondemos en este voluminoso dossier.<\/p>\n
En ocasi\u00f3n de un curso impartido recientemente a futuros docentes y directores de primaria, yo les preguntaba sin mucho rodeo: \u201c\u00bfPara qu\u00e9 sirve la escuela? \u00bfPor qu\u00e9 se obliga a las ni\u00f1as y a los ni\u00f1os a sentarse, durante largas horas cada d\u00eda, en sus pupitres del sal\u00f3n de clases?<\/em>\u201d Las respuestas fueron: \u201cpara formar ciudadanos responsables<\/em>\u201d, \u201cpara permitir a cada uno tomar un lugar en la sociedad<\/em>\u201d, \u201cpara emanciparnos<\/em>\u201d, \u201cpara abrir las mentes<\/em>\u201d, \u201cpara ofrecer a los j\u00f3venes la posibilidad de escoger su camino profesional con conocimiento de causa<\/em>\u201d, \u201cpara asegurar la igualdad de oportunidades<\/em>\u201d…<\/p>\n \u00a1Ah, mis valientes! \u00a1Hab\u00edan estudiado bien sus lecciones! Al pasar algunos minutos detuve el diluvio. \u201cTodo lo que dicen est\u00e1 muy bien,<\/em> dije, pero eso no es del todo lo que les preguntaba<\/em>\u201d. Una palpable decepci\u00f3n y sorpresa los invadi\u00f3. Entonces precis\u00e9 la cuesti\u00f3n: \u201cLa pregunta era: \u00bfpara qu\u00e9 sirve la escuela? Y no: \u00bfPara qu\u00e9 les gustar\u00eda que sirva la escuela<\/em>?\u201d…<\/p>\n As\u00ed pas\u00e9 a explicarles las diferencias entre las expectativas, los discursos y las funciones. Las expectativas que podemos tener en relaci\u00f3n a la escuela son fuertemente subjetivas, influenciadas por nuestra experiencia, los valores que privilegiamos, nuestras convicciones ideol\u00f3gicas, nuestra posici\u00f3n social. Los discursos que cada uno tiene sobre la escuela pueden ser un reflejo, m\u00e1s o menos fiel, de esas expectativas; pero estos discursos tambi\u00e9n pueden decir lo contrario, por ejemplo cuando uno tiene razones para camuflar o deformar eso que se piensa realmente. En fin, las funciones que la escuela tiene no son las que yo quisiera, sino las que realmente lleva a cabo. Estas funciones son un elemento objetivo, independiente de nuestras expectativas y de nuestros discursos. Para desvelar esta realidad necesitamos concebir la escuela, no como una creaci\u00f3n consciente de algunas personas, sino como el producto necesario del desarrollo de la sociedad. Algo as\u00ed como nuestros \u00f3rganos -manos, piernas, ojos…- y sus funciones \u2013 agarrar, caminar, ver…- aparecen hoy como el producto necesario de la evoluci\u00f3n biol\u00f3gica.<\/p>\n Es entonces una historia un poco singular la de los sistemas educativos que les comparto aqu\u00ed. En primer lugar porque las mutaciones de la escuela no se pueden explicar por los caprichos de algunos pedagogos o por las bondades de los pol\u00edticos, sino por el desarrollo de las condiciones materiales que dictan la organizaci\u00f3n y las contradicciones de nuestras sociedades: Las ciencias, la tecnolog\u00eda, y su impacto sobre la producci\u00f3n. En segundo lugar, al contrario de lo habitual en la materia, no me remontar\u00e9 a la antig\u00fcedad. Desde Atenas y Esparta hasta el Siglo de las Luces, la historia de la escuela institucionalizada es la historia de la formaci\u00f3n de las \u00e9lites sociales y pol\u00edticas. Salvo algunas raras excepciones, ni los esclavos de Roma ni los campesinos flamencos y valones del Siglo XXIII iban a la escuela. Ahora bien, es la escolarizaci\u00f3n de los \u201chijos e hijas del pueblo<\/em>\u201d en lo que me quiero interesar.<\/p>\n Comprender su origen y mutaciones, para comprender mejor los cambios que \u00e9sta atraviesa hoy. Esta historia comienza con la Revoluci\u00f3n Industrial.<\/p>\n Antes de la Revoluci\u00f3n Industrial, la gran mayor\u00eda de ni\u00f1os y ni\u00f1as de las clases populares no frecuentaban la escuela. En B\u00e9lgica, un estudio sobre los a\u00f1os 1779-1792 indica que el 39% de los hombres y el 63% de las mujeres, incluyendo las ciudades y los campos, eran incapaces de firmar de otra manera m\u00e1s que con una cruz al pie de las actas parroquiales de matrimonio y de bautizo.[[Bruneel, Claude. L\u2019Ecole primaire en Belgique depuis le moyen \u00e2ge, Catalogue de l\u2019exposition.<\/em> Bruxelles: CGER, 1986<\/p>\n ]] En realidad, se trataba de una situaci\u00f3n relativamente excepcional en Europa. En la misma \u00e9poca, en la Alta Viena (la regi\u00f3n Francesa de Lemos\u00edn), solo el 8,2% de los hombres y el 5% de las mujeres firmaban su acta de matrimonio.((Guibert, Louis. L\u2019instruction primaire en Limousin sous l\u2019ancien r\u00e9gime<\/em>. Limoges\u00a0: Ducourtieux, 1888, p. 38))<\/p>\n Sin embargo, esos hijos e hijas del campo que no iban a la escuela no eran por tanto ignorantes. Parad\u00f3jicamente, el d\u00e9bil nivel de tecnificaci\u00f3n de la producci\u00f3n agr\u00edcola demandaba un alto nivel de calificaci\u00f3n de la mano de obra. No bastaba con conocer la tierra y las estaciones, hac\u00eda falta tambi\u00e9n saber utilizar y fabricar las numerosas herramientas que requer\u00eda la vida en la granja, esas propias a la actividad agr\u00edcola as\u00ed como las de los talleres, que constitu\u00edan frecuentemente el principal ingreso en la estaci\u00f3n muerta. En las regiones forestales, con el invierno, el campesino se transformaba en obrero maderero pagado al destajo o en obrero del aserradero. Ahora bien, la afiladura de l\u00e1minas, por ejemplo, necesitaba un saber-hacer dif\u00edcil, que se transmit\u00eda a trav\u00e9s de las generaciones. Otros se hac\u00edan obreros del carb\u00f3n en los bosques: ellos sab\u00edan cortar las ramas, preparar el horno, recubrirlo con hojas y con tierra, arreglar all\u00ed una chimenea correctamente dimensionada, encender un fuego uniforme y supervisar el fuego por cinco d\u00edas y cinco noches.<\/p>\n Hay que visitar un museo de las herramientas o un museo etnogr\u00e1fico rural para convencerse de la extraordinaria variedad de talentos y de las habilidades que requer\u00eda en aquel entonces el artesanado del campo. En las caricaturas de la prensa urbana, el zueco\u00a0((Nota del Traductor: calzado campesino tallado en madera muy com\u00fan en la regi\u00f3n del Benelux y al norte de Europa)) ha sido por largo tiempo el s\u00edmbolo de la ignorancia. Pero har\u00edamos bien en acordarnos que el zapatero fue un d\u00eda el artesano m\u00e1s a la moda en los pueblos. Su saber-hacer requer\u00eda el manejo de innombrables herramientas y conocimientos variados. Despu\u00e9s de haber escogido el \u00e1rbol que conven\u00eda y una vez cortado en tablones, hab\u00eda que trabajar la madera en seco con el hacha, con la azuela y luego con el aparejador; se proced\u00eda luego a ahuecar el zueco con taladros y cuchillos con el fin de adaptar la pieza poco a poco al pie; se acababa el trabajo con el raspador, el form\u00f3n y la tenaza. S\u00f3lo para la regi\u00f3n de Limos\u00edn, se encontraron as\u00ed m\u00e1s de ciento diecis\u00e9is oficios y artesanados, muchos de ellos de temporada, por tanto ejercidos por los campesinos sin ning\u00fan nivel de escolarizaci\u00f3n. Su diversidad misma da testimonio de la extremada especializaci\u00f3n de los conocimientos y habilidades que estas exig\u00edan. ((Robert Guinot, M\u00e9tiers et petits m\u00e9tiers d\u2019autrefois en Limousin.<\/em> Lucien Souny, 1998))<\/p>\n La formaci\u00f3n t\u00e9cnica se hac\u00eda en familia. Muchas veces era de padre a hijo que se hac\u00eda agricultor, pastor, tonelero, carpintero o techero. En ocasiones, muy raramente, un joven era puesto como aprendiz en el taller de un artesano.<\/p>\n En la ciudad, al contrario, la formaci\u00f3n de los futuros obreros u oficiales del artesanado se realizaba esencialmente por el aprendizaje especializado. En ciertos casos, se exig\u00eda que el aprendiz supiera de antemano leer y escribir, o sea, que estuviera escolarizado. Pero esto no concern\u00eda m\u00e1s que a los oficios m\u00e1s nobles, como la imprenta o la orfebrer\u00eda, en los que los padres deb\u00edan invertir sumas considerables para colocar a nivel al joven. Lo m\u00e1s frecuente era que le correspond\u00eda al maestro la instrucci\u00f3n del ni\u00f1o, ense\u00f1arle a leer y a escribir.<\/p>\n La familia rural del Antiguo R\u00e9gimen, como el n\u00facleo familiar urbano donde era acogido el aprendiz, no constitu\u00eda solamente un lugar para la formaci\u00f3n y la instrucci\u00f3n. Comprend\u00eda un gran n\u00famero de j\u00f3venes y de adultos de diversas generaciones, viviendo bajo el mismo techo. El ni\u00f1o all\u00ed era integrado desde la m\u00e1s tierna edad en el trabajo agr\u00edcola, dom\u00e9stico o artesanal. Esta familia pre-industrial, ya fuese rural-agr\u00edcola o urbano-artesanal, era a la vez una comunidad de vida y una unidad de producci\u00f3n. Es por el trabajo en la granja o en el taller que los ni\u00f1os eran instruidos en las t\u00e9cnicas de la producci\u00f3n y socializados por el aprendizaje de las reglas b\u00e1sicas de la vida com\u00fan.<\/p>\n El paso del maquinismo, es decir, al capitalismo industrial, va a transformar radicalmente la naturaleza del trabajo y, por tanto, la formaci\u00f3n de los trabajadores. La antigua gran familia rural se encuentra desarticulada y reemplazada por un peque\u00f1o n\u00facleo familiar urbano. Incluso, ese n\u00facleo se disgrega r\u00e1pidamente con el avance del trabajo de las mujeres y del trabajo infantil. En la f\u00e1brica, el viejo paternalismo de los patrones rurales le cede su lugar a la fr\u00eda, desigual y ef\u00edmera relaci\u00f3n contractual que enlaza al propietario de los medios de producci\u00f3n y el propietario de una fuerza de trabajo, el capital y el obrero. La descomposici\u00f3n del trabajo complejo que efectuaba un solo obrero en el taller o en la manufactura, su reemplazo por una multitud de obreros encadenados a las nuevas herramientas de producci\u00f3n y encargados de repetir cada uno una tarea simple, parcelaria, al ritmo impuesto por la m\u00e1quina, todo ello implica una formidable descalificaci\u00f3n de los proletarios \u00abSustituyendo los procedimientos mec\u00e1nicos a la habilidad manual y a la costosa formaci\u00f3n profesional, permitiendo a largo plazo el remplazo de los artesanos y de los trabajadores del sistema dom\u00e9stico por la multitud de mano de obra de la f\u00e1brica moderna, <\/em>(el maquinismo) abre verdaderamente una era nueva en la explotaci\u00f3n y la rentabilidad del trabajo humano<\/em>\u00bb((Rioux, Jean-Pierre. La R\u00e9volution Industrielle.<\/em> Paris\u00a0: Ed. du Seuil, 1971.))<\/p>\n En El Capital, Karl Marx ilustra con un ejemplo concreto, el de las imprentas londinenses, como el maquinismo engendr\u00f3 esta descalificaci\u00f3n del trabajo obrero. \u00ab(En aquel momento,) en las imprentas inglesas, por ejemplo, se aplicaba antes a los aprendices un r\u00e9gimen de transici\u00f3n, que les hac\u00eda remontarse desde los trabajos m\u00e1s simples a otros m\u00e1s complejos, r\u00e9gimen tomado del sistema de la antigua manufactura y de los oficios manuales. De este modo, los aprendices recorr\u00edan una escala de aprendizaje, hasta hacerse impresores. El saber leer y escribir era requisito del oficio para todos. La m\u00e1quina de imprimir vino a echar por tierra todo esto. Esta m\u00e1quina requiere dos clases de obreros: un obrero adulto, el maquinista, y un obrero joven, el chico de la m\u00e1quina, de 11 a 17 a\u00f1os por lo general, cuya misi\u00f3n se reduce a meter los pliegos de papel blanco en la m\u00e1quina y a sacar de ella los pliegos impresos. En Londres, los chicos de las m\u00e1quinas pasan encadenados a esta fatigosa faena 14, 15 y 16 horas consecutivas durante algunos d\u00edas de la semana, y a veces hasta 36 horas, con s\u00f3lo 2 de descanso para comer y dormir. Entre ellos, hay muchos que no saben leer, y suelen ser todos criaturas anormales y medio salvajes.<\/em> (…) Tan pronto como se hacen demasiado viejos para el trabajo infantil que ejecutan,<\/em> (…) se les despide, pasando a formar parte de los batallones del crimen. Todas las tentativas que se han hecho por colocarlos en otra parte fracasan, pues siempre chocan con su ignorancia, su tosquedad y su degeneraci\u00f3n f\u00edsica e intelectual.<\/em>\u00bb\u00a0((Marx, Le Capital.))<\/p>\n La industrializaci\u00f3n capitalista ha transformado as\u00ed radicalmente la relaci\u00f3n entre el ser humano y la t\u00e9cnica, esclavizando al trabajador a procesos t\u00e9cnicos inaccesibles e impuestos desde el exterior. La industrializaci\u00f3n y el maquinismo establecieron una barrera, a la vez social e intelectual entre la concepci\u00f3n de las t\u00e9cnicas de producci\u00f3n y su utilizaci\u00f3n. De ah\u00ed en adelante, el proletario no trabaja m\u00e1s que en funci\u00f3n de los dictados de las leyes (econ\u00f3micas, t\u00e9cnicas, cient\u00edficas…) que escapan a su comprensi\u00f3n. El no impone ya su ritmo a la m\u00e1quina, es la m\u00e1quina quien le impone la suya. La no-calificaci\u00f3n del obrero, su ignorancia, su embrutecimiento intelectual, se vuelven la condici\u00f3n misma de su \u201cempleabilidad<\/em>\u201d en los nuevos procesos de producci\u00f3n.<\/p>\n Marx: \u00abVemos que las m\u00e1quinas, dotadas de la propiedad maravillosa de acortar y hacer m\u00e1s <\/em>fruct\u00edfero el trabajo humano, provocan el hambre y el agotamiento del trabajador.<\/em> (\u2026) Hasta la pura luz de la ciencia parece no poder brillar m\u00e1s que sobre el fondo tenebroso de la ignorancia. Todos nuestros inventos y progresos parecen dotar de vida intelectual a las fuerzas materiales, mientras que reducen la vida humana al nivel de una fuerza puramente f\u00edsica.<\/em>\u00bb\u00a0((Marx, Discurso pronunciado en la fiesta del aniversario del ‘People’s Paper’ 19 de Abril de 1856.))<\/p>\n Es una \u201cdoble alienaci\u00f3n<\/em>\u201d que sufre as\u00ed el obrero de la era industrial. Como todos los proletarios antes que \u00e9l, \u00e9l debe vender una parte de s\u00ed mismo, su fuerza de trabajo, para sobrevivir. Pero este obrero nuevo se encuentra igualmente expoliado del conocimiento intelectual del proceso de producci\u00f3n. \u00c9l no es m\u00e1s que un auxiliar de la m\u00e1quina. \u00c9l se encuentra sometido al patr\u00f3n, no solamente porque este posea los medios de producci\u00f3n sino tambi\u00e9n porque el posee la capacidad de dominar esta producci\u00f3n industrial nueva.<\/p>\n Es chocante constatar que, en un primer momento el maquinismo y la revoluci\u00f3n industrial no indujeron de ninguna manera al r\u00e1pido desarrollo de la ense\u00f1anza escolar. Los datos disponibles para Inglaterra, la primera naci\u00f3n en emprender esta revoluci\u00f3n, son reveladores. A mitad del siglo XVIII, dos terceras partes de los hombres ingleses y 40% de las mujeres sab\u00edan leer. Ahora bien, cerca de un siglo despu\u00e9s, en 1840, se puede observar que esas cifras son casi id\u00e9nticas. Parece m\u00e1s bien que entre estas dos fechas se experiment\u00f3 una ca\u00edda en la instrucci\u00f3n y luego un repunte a inicios del siglo XIX.((More, Charles. Understanding the Industrial Revolution.<\/em> Routledge, 2000.))<\/p>\n Paralelamente se observaba un fuerte retroceso en el modo de formaci\u00f3n tradicional que constitu\u00eda el aprendizaje. Proporcionalmente, cada vez menos trabajos necesitaban una verdadera calificaci\u00f3n y cuando esta era a\u00fan indispensable, esta adquir\u00eda muchas veces \u201csobre la marcha<\/em>\u201d. Es cierto que el aprendizaje continuaba existiendo pero se desarroll\u00f3 en algunas peque\u00f1as ocupaciones como la fabricaci\u00f3n de instrumentos. Pero este m\u00e9todo se extingui\u00f3 conforme los oficios eran conquistados por la industrializaci\u00f3n y el maquinismo, como el trabajo sobre el hierro y los textiles. El aprendizaje perdi\u00f3 igualmente su antiguo car\u00e1cter de lugar de socializaci\u00f3n. De ah\u00ed en adelante se reduc\u00eda, en el mejor de los casos, a la adquisici\u00f3n de un saber-hacer t\u00e9cnico rudimentario, en una \u00e9poca en que los padres del joven deseaban verlo terminando su proceso de aprendizaje lo m\u00e1s pronto posible.<\/p>\n A mediados del siglo XIX, cuando las sociedades capitalistas iban en v\u00eda r\u00e1pida hacia la industrializaci\u00f3n decidieron al fin enviar masivamente los ni\u00f1os y ni\u00f1as de las clases populares a la escuela, no fue para responder a una necesidad de formaci\u00f3n t\u00e9cnica o profesional. Menos a\u00fan por su preocupaci\u00f3n por la democracia o la emancipaci\u00f3n.<\/p>\n La verdadera raz\u00f3n est\u00e1 en esta extraordinaria frase de V\u00edctor Hugo: \u00abAbrir una escuela es cerrar una prisi\u00f3n<\/em>\u00bb. La alienaci\u00f3n intelectual del proletariado, la p\u00e9rdida brutal de referencias culturales para una poblaci\u00f3n arrancada de la vida rural y hundida en la miseria urbana, la disgregaci\u00f3n de los lugares tradicionales de educaci\u00f3n y de socializaci\u00f3n… todo esto hab\u00eda terminado por provocar un embrutecimiento moral de las clases populares. En las grandes entidades urbanas, donde el control social y clerical eran menos exigentes que en el campo, donde las tentaciones eran numerosas, donde sobre todo la explotaci\u00f3n, la miseria y las desigualdades sociales agudas tend\u00edan a legitimar todo medio para conquistar un poco de felicidad, una parte del proletariado se hundi\u00f3 en el vicio, el alcoholismo, la violencia, la criminalidad, la prostituci\u00f3n. As\u00ed, la clase obrera no hac\u00eda m\u00e1s que reflejar la brutalidad que sufr\u00eda en el trabajo y en sus condiciones de vida, pero tambi\u00e9n se convirti\u00f3 en una amenaza para el \u201corden p\u00fablico<\/em>\u201d.<\/p>\n A falta de querer dirigirse a las causas reales de esta decadencia, a saber las s\u00f3rdidas condiciones de vida y de explotaci\u00f3n descarada de la clase obrera, la burgues\u00eda del siglo XIX visualiz\u00f3 solucionar el problema de la mano de la educaci\u00f3n. \u00abLa educaci\u00f3n es la mejor rama de la polic\u00eda social<\/em>\u00bb, declaraba Jhon Wade en 1835, \u00abporque ella se aferra a los principales g\u00e9rmenes del crimen, de la envidia y de la ignorancia <\/em>(…) dejar un ni\u00f1o sin educaci\u00f3n en la vida no vale m\u00e1s que dejar un <\/em>perro rabioso o una bestia salvaje en la calle<\/em>\u00bb.((Wade, John. History of the Middle and Working Classes.<\/em> Wilson, 1835, p 496.)) En cuanto al belga Edouard Ducp\u00e9tiaux, \u00e9l estimaba que \u00abel grado de instrucci\u00f3n de un pa\u00eds representa siempre de una manera m\u00e1s o menos exacta el estado de su moralidad<\/em>\u00bb.((Edouard Ducp\u00e9tiaux, Des progr\u00e8s et de l\u2019\u00e9tat actuel de la r\u00e9forme p\u00e9nitentiaire et des institutions pr\u00e9ventives aux Etats-Unis, en France, en Suisse en Angleterre et en Belgique<\/em> (Bruxelles: Hauman, Cattoir et c, 1837), Tome 3, p 82))<\/p>\n Socializar y educar los hijos e hijas del pueblo: Esa fue, hist\u00f3ricamente, la primera funci\u00f3n de la escolarizaci\u00f3n en masa. \u00bfQue se ense\u00f1aba? Moral y religi\u00f3n, leer y escribir, calcular, el sistema de pesos y medidas. Eso es todo. Nada de historia, de ciencias naturales o de geograf\u00eda.<\/p>\n \u00abLeer, escribir, contar, eso es todo lo que hay que aprender<\/em>\u00bb, declaraba Adolphe Thiers, \u00aben cuanto al resto, es superfluo. Hay que procurar sobretodo abordar en la escuela las doctrinas sociales, que deben ser impuestas a las masas<\/em>\u00bb.\u00a0((Terral, Herv\u00e9. Les Savoirs Du Ma\u00eetre.<\/em> Editions L\u2019Harmattan, 1998.))<\/p>\n La escuela naci\u00f3, no porque el capitalismo triunfante necesitase trabajadores instruidos, sino m\u00e1s bien precisamente por la raz\u00f3n contraria: porque necesitaba obreros no calificados y sobre todo d\u00f3ciles.<\/p>\n A los ojos de muchos progresistas franceses, Jules Ferry pasa a\u00fan, en nuestros d\u00edas, como el brillante fundador de la escuela laica y republicana. \u00bfPero cu\u00e1les fueron sus motivaciones? Escuch\u00e9moslo: \u00abSi este estado de cosas<\/em> (la influencia clerical sobre la escuela) se perpet\u00faa, hay que temer que otras escuelas se constituyan, abiertas a los hijos de las obreras y obreros, de las campesinas y campesinos, donde se les ense\u00f1ar\u00e1n principios diametralmente opuestos, inspirados quiz\u00e1s en un ideal socialista o comunista adaptado a los tiempos m\u00e1s recientes, por ejemplo esta \u00e9poca violenta y siniestra entre el 18 de marzo y el 24 de mayo de 1871<\/em>\u00bb.((Citado por Foucambert, 1986.))\u00a0Es en efecto, despu\u00e9s de haber vivido la debacle de las tropas francesas en 1870 y luego haber participado en el aplastamiento sangriento de la Comuna de Paris que Ferry fund\u00f3 la escuela republicana en vista de, como dec\u00eda \u00e9l, \u00abmantener una determinada moral del Estado, una determinada doctrina del Estado que importan para su conservaci\u00f3n<\/em>\u00bb.<\/p>\n Al mismo tiempo, el rey de los belgas, Leopoldo II, defend\u00eda la causa de la ense\u00f1anza obligatoria en estos t\u00e9rminos: \u00abLa ense\u00f1anza dada a costas del Estado tendr\u00e1 una misi\u00f3n, en todos los niveles, de inspirar en las j\u00f3venes generaciones el amor y el respeto a los principios sobre los cuales nuestras instituciones libres<\/em>.\u00bb<\/p>\n En el \u00faltimo tercio del siglo XIX, la misi\u00f3n educativa de la escuela tom\u00f3 as\u00ed un contenido cada vez m\u00e1s marcado en el plano ideol\u00f3gico. El origen profundo de estos cambios debe buscarse en los poderosos avances tecnol\u00f3gicos. Antes de la ruptura de los a\u00f1os 1870-1880, est\u00e1bamos en la \u00e9poca de una industrializaci\u00f3n fundada sobre el vapor, el hierro y el algod\u00f3n. \u00abLuego, es la econom\u00eda de la qu\u00edmica, de la electricidad, del acero y del aluminio, del tel\u00e9fono y del autom\u00f3vil<\/em>\u00bb ((Broder 1993 p 59)).<\/p>\n Los nuevos procedimientos de la siderurgia y de la qu\u00edmica necesitaban instalaciones industriales gigantescas. La producci\u00f3n y la productividad se disparan: Un alto horno Thyssen de principios del siglo XX produce en una treintena de horas lo que un horno sileciano produc\u00eda en un a\u00f1o cien a\u00f1os antes.((Hilferding, Rudolf. Das Finanzkapital\u00a0; Eine Studie \u00dcber Die J\u00fcngste Entwicklung Des Kapitalismus<\/em>. Frankfurt\u00a0: Europ\u00e4ische Verlagsanstalt, 1968.)) El fen\u00f3meno de concentraci\u00f3n es generalizado. De 1866 a 1896, a pesar del crecimiento de la producci\u00f3n, el n\u00famero de establecimientos metal\u00fargicos en Europa cay\u00f3 de 1.786 a solamente 171 unidades. En el mismo periodo, el n\u00famero de establecimientos textiles disminuy\u00f3 75%. Pero ahora que el n\u00famero de empresas disminuye, su producci\u00f3n y sus efectivos se hinchan desmesuradamente. Las empresas metal\u00fargicas francesas del grupo Shneider empleaban a 2 500 personas en 1845, 6 000 en 1860, 10 000 en 1870.((Dupeux, G., 1976. French society, 1789-1970,<\/em> Taylor & Francis))<\/p>\n He ah\u00ed c\u00f3mo termina por darse una peligrosa consistencia al \u00abfantasma<\/em>\u00bb que, despu\u00e9s de varias d\u00e9cadas, recorr\u00eda la vieja Europa: una clase obrera numerosa, disciplinada por la industria, cada vez m\u00e1s y m\u00e1s organizada y que se dotaba de una ideolog\u00eda peligrosa para el poder: el socialismo. La Comuna de Paris ya hab\u00eda resonado como un trueno. Pero entre 1880 y 1910 los partidos socialistas revolucionarios ve\u00edan crecer sin freno sus efectivos (y sus votos, en aquellos lugares donde estaban autorizados a presentarse electoralmente).<\/p>\n A esta amenaza interna vino a sumarse una amenaza exterior: la concentraci\u00f3n industrial de los a\u00f1os 1870 al 1914, hizo entrar al capitalismo en una era de grandes potencias imperialistas. Al alba del siglo XX, el economista alem\u00e1n Rudolf Hilferding escrib\u00eda: \u00abLa necesidad de una pol\u00edtica expansionista revoluciona la visi\u00f3n de mundo de la burgues\u00eda, que deja de ser pacifista y humanista. Los viejos librecambistas cre\u00edan que la libertad del comercio era no solamente el mejor de los sistemas econ\u00f3micos, sino tambi\u00e9n el inicio de una era paz. Pero el capital financiero ha abandonado esta creencia desde hace mucho tiempo. \u00c9l no tiene ninguna confianza en la harmon\u00eda de los intereses capitalistas; \u00e9l sabe muy bien que la competencia se ha convertido en una cuesti\u00f3n de lucha por el poder pol\u00edtico. El ideal de paz perdi\u00f3 su luz y en lugar del ideal humanista vemos el surgimiento de una glorificaci\u00f3n de la grandeza y del poder del Estado<\/em>\u00bb.((Brewer, Anthony. Marxist Theories of Imperialism.<\/em> Routledge, 1990.))<\/p>\n No bastaba, en esas condiciones, que la escuela ense\u00f1ara a leer, a escribir y a respetar los preceptos morales y religiosos. M\u00e1s bien, ella deb\u00eda ense\u00f1ar el amor a la patria, y de las instituciones. La historia, la geograf\u00eda hacen entonces su entrada en los programas de estudio. En Alemania, el emperador Guillermo II, enfrentado al ascenso de las fuerzas socialistas describ\u00eda en estos t\u00e9rminos c\u00f3mo ve\u00eda las nuevas misiones de la ense\u00f1anza obligatoria: \u00abDesde hace mucho me preocupa la idea de utilizar la escuela, en cada una de sus subdivisiones, en vista de contrarrestar la propagaci\u00f3n de las ideas socialistas y comunistas. La escuela deber\u00e1 lanzar, como primera tarea en toda l\u00ednea, las bases de una sana concepci\u00f3n de las relaciones p\u00fablicas y de las relaciones sociales, inculcando el temor a Dios y el amor a la patria<\/em>\u00bb.((Erla\u00df Kaiser Wilhelms II. vom 1.5.1889, in\u00a0: Verhandlungen \u00fcber Fragen des h\u00f6heren Unterrichts. Berlin, 4.-17. Dezember 1890. Im Auftrage des Ministers der geistlichen, Unterrichts- und Medizinal- Angelegenheiten, Berlin 1891, S. 3-5.))<\/p>\n En Francia, el republicano radical Paul Bert, miembro de la Academia de las Ciencias, c\u00e9lebre por sus trabajos sobre la fisiolog\u00eda del buceo submarino, pero tambi\u00e9n por sus tesis racistas, se luce en 1883 con un manual pr\u00e1ctico tratando sobre \u00abLa instrucci\u00f3n c\u00edvica en la escuela (nociones fundamentales)<\/em>\u00bb. \u00abHay que hacer que<\/em>\u00bb, escribe \u00e9l en la introducci\u00f3n de esta obra destinada a iluminar los \u00abHussards noirs<\/em>\u00bb de la Rep\u00fablica((Nota del Traductor: Hussard noir<\/em>\u00a0es el sobrenombre dado a los docentes de las escuelas p\u00fablicas bajo la Tercera Rep\u00fablica Francesa tras la aprobaci\u00f3n de las leyes escolares o la ley \u00abLouis Jules Ferry\u00bb y la aprobaci\u00f3n de la Ley de separaci\u00f3n de las Iglesias y del Estado en 1905.)), \u00abque el amor por Francia no sea para el ni\u00f1o una f\u00f3rmula abstracta, impuesta en su memoria como un dogma religioso sino que \u00e9l comprenda los motivos, que \u00e9l aprecie la grandeza y las consecuencias necesarias. Porque es am\u00e1ndola y razonando sobre este amor que el aprender\u00e1 a darlo todo por ella, y llevando hasta el final su deber como ciudadano, a servirle, si es necesario, sea por la salvaci\u00f3n de la Patria, sea por la defensa de los principios, de los cuales el triunfo ha hecho de \u00e9l un hombre libre y un ciudadano. As\u00ed estar\u00e1 realmente fundada la Educaci\u00f3n Nacional<\/em>\u00bb (Bert, p6)<\/p>\n Las fosas con los cuerpos de los soldados ca\u00eddos entre 1914 y 1918((Nota del Traductor: Periodo de la Primera Guerra Mundial que cost\u00f3 millones de vidas.))\u00a0llevan ante la historia el testimonio de la eficacia dram\u00e1tica que tuvo la escuela con su nueva funci\u00f3n, la de un aparato ideol\u00f3gico del estado.<\/p>\n Despu\u00e9s de que fue, en el siglo XIX, un aparato de socializaci\u00f3n y un aparato ideol\u00f3gico al servicio del Estado, la escuela del pueblo se transform\u00f3 progresivamente, en el curso del siguiente siglo, en un instrumento de selecci\u00f3n y de formaci\u00f3n al servicio directo de la econom\u00eda.<\/p>\n Desde antes de la Primera Guerra Mundial, los progresos de las tecnolog\u00edas industriales, el crecimiento de la administraci\u00f3n p\u00fablica y el desarrollo de los empleos comerciales hicieron renacer una demanda de mano de obra m\u00e1s calificada. En verdad, para la mayor\u00eda de los trabajadores, una socializaci\u00f3n b\u00e1sica era suficiente; pero un n\u00famero creciente de entre ellos deb\u00edan de todas maneras adquirir un saber-hacer especializado: Mec\u00e1nicos, electricistas, secretar\u00edas, operadores de tel\u00e9fonos y comunicaciones…<\/p>\n Esto podr\u00eda sorprender. \u00bfNo ocurri\u00f3 esto justamente en pleno \u201cfordismo<\/em>\u201d, que fue sin duda la forma m\u00e1s aguda de divisi\u00f3n parcelaria de las labores obreras y por tanto de descalificaci\u00f3n obrera? Ciertamente, pero la producci\u00f3n no lo es todo. En su Historia del trabajo y de los trabajadores, Lefranc nos recuerda que en 1948, de 315 000 trabajadores de la industria automovil\u00edstica en Francia, solamente 110 000 eran activos en la producci\u00f3n, 25 000 fabricaban accesorios, 30 000 era carroceros y 150 000 eran empleados en las empresas de reparaci\u00f3n (de los cuales 2\/3 eran de las empresas artesanales).((Lefranc, G., 1957. Histoire du travail et des travailleurs<\/em>, Paris\u00a0: Flammarion.))\u00a0Ahora bien, el reparador de autom\u00f3viles o el trabajador de una empresa de instalaci\u00f3n el\u00e9ctrica deb\u00edan conocer intelectualmente las tecnolog\u00edas sobre las cuales trabajaban.<\/p>\n \u00abEn el periodo de entre guerras<\/em>\u00a0\u00bb escrib\u00eda Th\u00e9venin y Compagnon, \u00abla ense\u00f1anza t\u00e9cnica va a conocer un ascenso importante<\/em> (…) la regulaci\u00f3n y la utilizaci\u00f3n de las m\u00e1quinas, el control y el acabado de los productos, demandaba obreros a la vez h\u00e1biles manualmente y con capacidades para la manipulaci\u00f3n de instrumentos de precisi\u00f3n, leer croquis y escalas de fabricaci\u00f3n concebidos por las oficinas de estudios t\u00e9cnicos…<\/em>\u00a0\u00bb((Compagnon, B. & Th\u00e9venin, A., 1995. L\u2019\u00e9cole et la soci\u00e9t\u00e9 fran\u00e7aise<\/em>, Editions Complexe))<\/p>\n La demanda era tal que un regreso a las maneras tradicionales de aprendizaje no hubiera sido suficiente. Adem\u00e1s, las exigencias te\u00f3ricas de estas nuevas calificaciones no pod\u00edan suplirse con una formaci\u00f3n exclusivamente pr\u00e1ctica. El sistema educativo orientaba ahora para abrir secciones \u201cmodernas<\/em>\u201d, t\u00e9cnicas o profesionales. All\u00ed se reclutaba la \u201ccrema<\/em>\u201d de los hijos e hijas de la clase obrera, con el fin de convertirse en la generaci\u00f3n de obreras y obreros especializados, t\u00e9cnicos, empleados y funcionarios que la sociedad reclamaba. Esa fue la era de la \u201cpromoci\u00f3n social<\/em>\u201d para la escuela.<\/p>\n En el periodo de entre guerras, la escuela se convirti\u00f3 as\u00ed en un instrumento esencial en la producci\u00f3n de las fuerzas de trabajo calificado. Pero igualmente, para su selecci\u00f3n y su jerarquizaci\u00f3n, sobre un esquema meritocr\u00e1tico.<\/p>\n Tras la Segunda Guerra Mundial, el capitalismo experimenta un periodo de crecimiento econ\u00f3mico extraordinario. Son conocidos los resultados de la reconstrucci\u00f3n de la segunda post-guerra as\u00ed como el progreso social arrancado por una parte de la clase obrera que sale pol\u00edticamente fortalecida de esos cuatro a\u00f1os de conflicto. Pero esta se traduce igualmente en innovaciones tecnol\u00f3gicas pesadas y de largo alcance \u2013 electrificaci\u00f3n de las l\u00edneas f\u00e9rreas, infraestructura portuaria y a\u00e9rea, autopistas, energ\u00eda nuclear, telefon\u00eda, petroqu\u00edmica\u2026 El trabajo no calificado comienza a sufrir una ca\u00edda constante por la mecanizaci\u00f3n de la agricultura y la automatizaci\u00f3n creciente de las labores repetitivas de la industria. Esos empleos perdidos son fuertemente compensados por la din\u00e1mica de crecimiento: Se crearon puestos de trabajo de administraci\u00f3n y de servicios, y el desarrollo tecnol\u00f3gico exige obreros cada vez m\u00e1s calificados para la construcci\u00f3n naval, aeron\u00e1utica, la energ\u00eda\u2026<\/em><\/p>\n As\u00ed, en B\u00e9lgica, la agricultura perdi\u00f3 52% de sus empleos asalariados entre 1953 y 1972. El carb\u00f3n (-78%) y las canteras (-39%) siguen la misma tendencia. Pero esas p\u00e9rdidas son ampliamente compensadas por la siderurgia (+10%), la qu\u00edmica (+36%), la electr\u00f3nica y la electrotecnia (+99%), la imprenta (+39%), los bancos (+131%), los talleres (+130%), la administraci\u00f3n p\u00fablica (+39%).<\/p>\n El \u00e9xito econ\u00f3mico y la evoluci\u00f3n de la estructura del mercado de trabajo exig\u00edan entonces elevar el nivel general de formaci\u00f3n de los trabajadores y hab\u00eda que hacerlo r\u00e1pido. En la urgencia, lo que hab\u00eda sido en aquel entonces la secundaria de la \u00e9lite, a saber, la ense\u00f1anza general de los ateneos polit\u00e9cnicos y de los liceos, abri\u00f3 sus puertas \u2013 al menos los primeros a\u00f1os \u2013 a los ni\u00f1os y ni\u00f1as de extracci\u00f3n popular.<\/p>\n La \u00e9poca es propicia para la generalizaci\u00f3n de un discurso sobre la democratizaci\u00f3n de la ense\u00f1anza. Para Leo Collard, ministro belga de la Educaci\u00f3n en 1957, \u00abSe trata de hacer que el ni\u00f1o de pueblo, al salir de la \u00fanica v\u00eda de la escuela primaria, encuentre un medio escolar tal que \u00e9l pueda perseguir sin ning\u00fan obst\u00e1culo ni barrera cualquier \u00e1rea de estudio que encuentre conforme con sus gustos y que pueda progresar eventualmente sin dificultad<\/em>\u00bb.((Collard L., Un programme d\u2019\u00e9ducation nationale d\u00e9mocratique<\/em>, cit\u00e9 par Van Haecht A., L\u2019enseignement r\u00e9nov\u00e9, de l\u2019origine \u00e0 l\u2019\u00e9clipse<\/em>, Editions de l\u2019ULB, Bruxelles, 1985, p. 172.)) En Francia, el Plan Langevin-Wallon proclama desde 1946 que hay que acabar con la meritocracia: \u00abla ense\u00f1anza debe ofrecer a todos igualdad de posibilidades de desarrollo, abrir a todos el acceso a la cultura, democratizarse ya no por una selecci\u00f3n que aleja del pueblo los m\u00e1s dotados sino a trav\u00e9s de la elevaci\u00f3n continua del nivel cultural del conjunto de la Naci\u00f3n<\/em>.\u00bb ((Plan Langevin-Wallon, 1946)).<\/p>\n Pero esos sue\u00f1os no pudieron resistir la realidad. En verdad, se dejar\u00e1 de \u00abalejar del pueblo los m\u00e1s dotados<\/em>\u00bb con la selecci\u00f3n al final de la primaria. Pero esta selecci\u00f3n, se har\u00e1 m\u00e1s tarde. Es decir, al interior mismo de la secundaria. Esto significar\u00e1 la consolidaci\u00f3n de una selecci\u00f3n negativa, de una selecci\u00f3n basada sobre el fracaso escolar. No se orientar\u00e1 m\u00e1s hacia la ense\u00f1anza calificando los \u00abmejores elementos<\/em>\u00bb de las clases populares, sino \u00ablos estudiantes menos buenos<\/em>\u00bb de la ense\u00f1anza general.<\/p>\n Ahora bien, por un sorprendente milagro pedag\u00f3gico, esta selecci\u00f3n contin\u00faa siendo una selecci\u00f3n basada en el origen social. La sociolog\u00eda \u2014 Bourdieu, Passeron \u2014 descubre de repente que la escuela se convirti\u00f3 \u2014 al mismo nivel que la herencia y el matrimonio \u2014 en una instancia de reproducci\u00f3n, de una generaci\u00f3n a otra, de las desigualdades sociales.<\/p>\n Crisis y TIC\u2019s((<\/em>Nota del Traductor: Las tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y la comunicaci\u00f3n (TIC)\u00a0)): la escuela mercantil, al servicio de los mercados<\/p>\n Desde finales de los a\u00f1os 80\u2019s, con la entrada del capitalismo mundial en la era de la globalizaci\u00f3n y de las crisis c\u00edclicas, las demandas del mundo econ\u00f3mico en cuanto al sistema de ense\u00f1anza experimenta nuevas mutaciones. La escuela es obligada a cambiar con el fin de adaptarse mejor a las demandas de los empleadores.<\/p>\n Tres elementos esenciales marcan esta ruptura, ya muchas veces analizada en estas columnas, que me contento con resumir brevemente a continuaci\u00f3n((Para un an\u00e1lisis global de la mercantilizaci\u00f3n de la ense\u00f1anza, se puede leer a este autor, Nico Hirtt. Los nuevos amos de la escuela (Les nouveaux ma\u00eetres de l\u2019\u00e9cole, ed. Aden, Bruxelles 2005). Para una cr\u00edtica de la conquista comercial de la escuela, tambi\u00e9n puede leer a Nico Hirtt y Bernard Legros, La escuela y la peste publicitaria (L\u2019\u00e9cole et la peste publicitaire, \u00e9ditions Aden, Bruxelles, 2007).)):<\/p>\n En primer lugar, la globalizaci\u00f3n ha inducido a una competencia entre los Estados para atraer los inversores, se reduce entonces la carga fiscal sobre los capitales, los ingresos mobiliarios, los altos salarios y los beneficios de las empresas. As\u00ed, los m\u00e1rgenes de maniobra presupuestaria del Estado disminuyen, lo cual somete a las pol\u00edticas de ense\u00f1anza a una fuerte ofensiva de austeridad.<\/p>\n En segundo lugar, el traslado de los empleos de la industria hacia los servicios as\u00ed como el desarrollo tecnol\u00f3gico, inducen en las econom\u00edas \u201cavanzadas<\/em>\u201d a una polarizaci\u00f3n del mercado de trabajo. \u00abAtender el crecimiento m\u00e1s importante de empleos en los puestos de gerencia y a nivel de profesionales y t\u00e9cnicos de m\u00e1s alto nivel, al igual que el empleo en el sector de servicios exige una calificaci\u00f3n media o baja<\/em>\u00bb.((Sels, L. et al., 2006. Inzetten op competentieontwikkeling. Discussietekst gericht op de ontwikkeling van een Competentieagenda))<\/p>\n Y por \u00faltimo, la inestabilidad econ\u00f3mica y el ritmo desenfrenado de la innovaci\u00f3n tecnol\u00f3gica, pero sobre todo el car\u00e1cter an\u00e1rquico de la econom\u00eda capitalista, hacen imposible toda pol\u00edtica preparatoria en materia de formaci\u00f3n y de calificaci\u00f3n.<\/p>\n En ese contexto, la mayor\u00eda de los empleadores son menos demandantes de calificaciones precisas y puntillosas que de una vaga \u201cempleabilidad<\/em>\u201d, que debe garantizar las \u201ccompetencias b\u00e1sicas<\/em>\u201d y la flexibilidad de las y los trabajadores. Ya hab\u00edamos vista antes como la OCDE y su prueba PISA((Nota del Traductor: OCDE es la Organizaci\u00f3n de Cooperaci\u00f3n y Desarrollo Econ\u00f3mico. La prueba PISA es el Programa Internacional para la Evaluaci\u00f3n de Estudiantes, una evaluaci\u00f3n regional impulsada por la OCDE y por asesor\u00eda del Banco Mundial. Estas evaluaciones internacionales buscan la estandarizaci\u00f3n del curr\u00edculo.)) sirve precisamente para empujar al sistema educativo hacia este modelo. Nosotros entendemos mejor tambi\u00e9n, en ese aspecto, el entusiasmo de las autoridades por la concepci\u00f3n educativa((Decimos una \u00abconcepci\u00f3n educativa<\/em>\u00bb y no una \u00abpedagog\u00eda<\/em>\u00a0\u00bb porque la mayor\u00eda de los defensores del enfoque por competencias se proclaman a s\u00ed mismos como los portavoces de una pedagog\u00eda. Y en efecto, este enfoque no responde para nada al c\u00f3mo conviene ense\u00f1ar pero da una respuesta a la pregunta \u00ab \u00bfQu\u00e9 hay que ense\u00f1ar?\u00bb.))\u00a0fundada sobre \u00abel enfoque de competencias<\/em>\u00bb.<\/p>\n Para ilustrar esta exigencia de flexibilidad, consideremos por ejemplo el empleo \u201cmoderno<\/em>\u201d de oficina. Al frente de su computadora, el trabajador o la trabajadora debe poder utilizar un programa de procesamiento de texto, una cuenta de correo electr\u00f3nico, un programa de tablas tipo Excel, una base de conocimientos y un software de dise\u00f1o, se debe poder responder por tel\u00e9fono en 2 o 3 lenguas, se debe tener un autom\u00f3vil para hacer un mandado urgente para el patr\u00f3n, se debe estar disponible por las noches y los fines de semana\u2026 en fin, se espera de este que haga el trabajo (o una parte del trabajo) efectuado en otra \u00e9poca por una oficinista, un operador inform\u00e1tico, un telefonista, una dise\u00f1adora, un chofer, una secretaria diplomada\u2026 y adem\u00e1s que est\u00e9 disponible como un gerente superior. Pero sin tener la calificaci\u00f3n de los primeros, ni el salario del \u00faltimo.<\/p>\n Esta adecuaci\u00f3n de la ense\u00f1anza con las expectativas de los empleadores constituye una de las formas de la \u201cmercantilizaci\u00f3n<\/em>\u201d de la escuela, a saber su sumisi\u00f3n al servicio de los mercados. Este movimiento engloba m\u00faltiples aspectos: la privatizaci\u00f3n mercantil de la ense\u00f1anza, la inversi\u00f3n privada en actividades de mantenimiento escolar, la competencia entre establecimientos, su gesti\u00f3n gerencial al estilo de la empresa privada, la conquista de la escuela por los anuncios publicitarios y otras especialidades del marketing, etc\u2026<\/p>\n Bajo el complejo efecto del desarrollo de las t\u00e9cnicas de producci\u00f3n \u2014 vapor, m\u00e1quina, electricidad, qu\u00edmica, mec\u00e1nica, electr\u00f3nica, automatizaci\u00f3n, rob\u00f3tica, inform\u00e1tica, comunicaci\u00f3n \u2014 las funciones de la ense\u00f1anza han evolucionado: educar y socializar a ni\u00f1os y ni\u00f1as, inculcarles amor por la patria y de las instituciones, seleccionar y formar la mano de obra especializada de la cual las empresas necesitan, asegurar la reproducci\u00f3n de las clases sociales de una generaci\u00f3n a la otra, asegurar las competencias b\u00e1sicas que deben constituir la base de calificaci\u00f3n com\u00fan de toda y todo trabajador\/a, preparar el consumidor a la utilizaci\u00f3n de los nuevos productos, convertirse en un vector del comercio y un sector de inversi\u00f3n lucrativa.<\/p>\n Para simplificar, hemos presentado cada una de estas funciones como aparecen en una \u00e9poca dada. La imagen es sin duda caricaturesca. Es m\u00e1s exacto considerar que todas esas misiones son presentadas conjuntamente desde que existe la escuela de masas, entonces desde el siglo XIX, pero su importancia relativa ha cambiado al pasar de los a\u00f1os: lo que era el aspecto principal de la escuela en una \u00e9poca en espec\u00edfico, se vuelve secundario en otra \u00e9poca.<\/p>\n Otro matiz se impone. La escuela de la que hemos hablado es el sistema educativo concebido para la instrucci\u00f3n, la educaci\u00f3n y la formaci\u00f3n de ni\u00f1os y ni\u00f1as de extracci\u00f3n popular, del proletariado, esta clase que hace vivir al capitalismo vendi\u00e9ndole su fuerza de trabajo. Pero al lado de esta escuela hay otra. Esa que se encarga de formar a las \u00e9lites sociales, los futuros dirigentes de las empresas y del Estado. Ahora bien, cuando decimos que esta segunda escuela est\u00e1 \u201cal lado<\/em>\u201d de la primera, hay que entenderlo de manera puramente te\u00f3rica. En realidad, sucede frecuentemente que esos dos sistemas de ense\u00f1anza se entremezclan durante alg\u00fan tiempo o en ciertos lugares. Aunque por la din\u00e1mica de la segregaci\u00f3n social entre los establecimientos escolares, la mec\u00e1nica compleja de las redes y las conexiones, las clases sociales y los destinos sociales quedan claramente separados, ocurre sin embargo que ricos y pobres, clases medias y clases populares, clases medias y clases burguesas, se encuentran y reencuentran en los mismos pupitres de la escuela.<\/p>\n Tercer matiz: uno puede quedar con la impresi\u00f3n, con este sucinto recuento hist\u00f3rico, que las necesidades del sistema \u2014\u00a0por tanto de las clases dominantes \u2014 ser\u00edan uniformes. En verdad, el capital y los patrones son m\u00faltiples. Su sed com\u00fan de generar ganancias genera tanta oposici\u00f3n y competencia entre ellos como unidad para combatir y dominar el mundo de trabajo.<\/p>\n Todo esto no deja de suscitar contradicciones, que estuvieron en el coraz\u00f3n de los debates educativos.<\/p>\n Hay, por ejemplo, contradicciones entre las concepciones que prevalecen para la educaci\u00f3n de \u00e9lites y la del pueblo. \u00abLa escuela burguesa<\/em>, dec\u00eda Anatole Lounatcharski, se debate entre el ideal individualista en el cual reina la ley de la selva, y el ideal del hombre disciplinado, alias esclavo, y no se puede desembarazar de esto<\/em>\u00bb((Lounatcharski A., De l\u2019\u00e9cole de classe, in A propos de l\u2019\u00e9ducation, Editions du Progr\u00e8s, Moscou, 1984.)) \u00bfC\u00f3mo conciliar en un mismo sistema de ense\u00f1anza, la educaci\u00f3n de los valores fundamentales que reclama la burgues\u00eda para sus propios hijos \u2014 libertad individual, seguridad y emprendimiento personal \u2014 con la necesidad de inculcar a los futuros trabajadores valores como la disciplina en el trabajo, la obediencia, la modestia en las aspiraciones sociales?<\/p>\n Tambi\u00e9n puede haber contradicciones entre los intereses econ\u00f3micos y las necesidades pol\u00edticas. \u00bfC\u00f3mo dar suficiente importancia a la educaci\u00f3n ideol\u00f3gica y a la socializaci\u00f3n de la ciudadan\u00eda, tan necesarias para el control pol\u00edtico del sistema, ahora que \u00e9ste deber\u00e1 hacerse en detrimento de la calificaci\u00f3n profesional, tan vital para la competitividad? \u00bfY c\u00f3mo llevar a todos los trabajadores a un alto nivel de conocimiento y de tecnicidad reproduciendo una jerarqu\u00eda en el seno mismo de la mano de obra?<\/p>\n A\u00fan otra contradicci\u00f3n entre las necesidades a corto y largo plazo: -\u00bfHay que favorecer la explotabilidad inmediata de la mano de obra o su adaptabilidad?<\/p>\n Los intereses colectivos de las clases poseedoras pueden parecer a veces opuestas a los intereses particulares de las familias que la componen: la burgues\u00eda belga contempor\u00e1nea puede desear con toda su fuerza una mejor escuela para las clases populares (porque necesita su formaci\u00f3n en t\u00e9rminos de mano de obra y de la paz social), pero ninguna familia burguesa particular est\u00e1 dispuesta a sacrificarse y abandonar los privilegios que goza en el mercado escolar.<\/p>\n Por encima de todas las contradicciones entre las diversas funciones del sistema educativo burgu\u00e9s, hay que tomar conciencia de otras necesidades importantes, de otros intereses vitales de las clases dominantes, que se oponen diametralmente a los progresos de la escolarizaci\u00f3n.<\/p>\n Si el capitalismo necesita que su sistema de ense\u00f1anza le provea trabajadoras\/es y ciudadanas\/os adaptados a su econom\u00eda, no est\u00e1 dispuesto, sin embargo, a realizar gastos excesivos. \u00ab\u00bfInvertir en educaci\u00f3n? De acuerdo, pero s\u00f3lo lo necesario.<\/em>\u00bb<\/p>\n El freno al desarrollo del sistema educativo puede ser parte tambi\u00e9n de una voluntad pol\u00edtica que busca limitar estrictamente el rol del Estado. La burgues\u00eda necesita del aparato del Estado para asentar y proteger su dominaci\u00f3n as\u00ed como para regular la sociedad en el plano econ\u00f3mico, social y pol\u00edtico. Pero tiene necesidad sobre todo de espacios de libertad para desarrollar su comercio y su industria. He ah\u00ed en qu\u00e9 t\u00e9rminos el belga De Brock\u00e9re se opon\u00eda, en 1859, a la instrucci\u00f3n obligatoria: \u00abSi ustedes obligan al padre de familia a enviar desde la ma\u00f1ana a su hijo a la escuela, usted no puede obligarlo a enviar al joven a pasar hambre, deben garantizarle al menos un trozo de pan; antes de poder ejercer la inteligencia, hay que comenzar a alimentar al cuerpo. Ahora bien, eso ser\u00eda socialismo, comunismo, y yo no quiero eso de ninguna manera.<\/em>\u00bb((Citado por De Clerck K., Momenten uit de geschiedenis van het Belgisch onderwijs, De Sikkel, Antwerpen, 1975 p. 32.))<\/p>\n Y luego, el temor a que falte mano de obra puede convertirse tambi\u00e9n en el temor al exceso de instrucci\u00f3n. En tanto el ni\u00f1o frecuenta la escuela, este no est\u00e1 disponible en el mercado laboral. Esta verdad tan simple fue, en la mayor\u00eda de los pa\u00edses capitalistas modernos, el freno principal a la introducci\u00f3n de la ense\u00f1anza primaria obligatoria en el siglo XIX. El capitalismo en expansi\u00f3n reclamaba ni\u00f1os para sus f\u00e1bricas y minas. No falt\u00f3 tampoco en B\u00e9lgica, donde las puertas de las escuelas estuvieran cerradas por mucho tiempo a estos ni\u00f1os.<\/p>\n Pero sobre todo, a los ojos de las clases dominantes, el exceso de ense\u00f1anza y de saber puede representar grandes peligros para el orden establecido. \u00bfLa escolarizaci\u00f3n no va a hacer nacer, en la voluntad de los trabajadores, \u00abaspiraciones descabelladas<\/em>\u00bb?<\/p>\n En 1816, el clarividente ministro franc\u00e9s Guizot estimaba que \u00abla ignorancia hace al pueblo turbulento y feroz, \u00e9sta se convierte en un instrumento a disposici\u00f3n de los \u00e1vidos rebeldes que pueden aprovecharse de este instrumento terrible<\/em> (…) Entonces se manifiestan, en las clases populares, ese disgusto por su situaci\u00f3n, esa sed de cambio, esta avidez desatinada que nada puede contener ni satisfacer.<\/em>\u00bb((Guizot, F., 1816. Essai sur l\u2019histoire et sur l\u2019\u00e9tat actuel de l\u2019instruction publique en France, Paris\u00a0: Maradan)) Pero treinta a\u00f1os m\u00e1s tarde, despu\u00e9s de la revoluci\u00f3n de 1848, Adolphe Thiers, el futuro verdugo de la Comuna, enfatizaba que son \u00ablos obreros m\u00e1s instruidos y que ganan mejor lo que son a la vez los m\u00e1s desordenados en sus costumbres y los m\u00e1s peligrosos para la paz p\u00fablica.<\/em>\u00bb((Cit\u00e9 par Cogniot, G., 1948. La question scolaire en 1848 et la loi Falloux, \u00c9ditions Hier et aujourd\u2019hui))<\/p>\n En B\u00e9lgica, Charles Woeste, el presidente del partido cat\u00f3lico compart\u00eda estos mismos temores en 1908, cuando interven\u00eda en la C\u00e1mara para intentar oponerse a la ineluctable ense\u00f1anza obligatoria: \u00abNosotros queremos preservar la inteligencia y el esp\u00edritu de nuestros ni\u00f1os contra el contagio de doctrinas malas; tenemos miedo de su envenenamiento<\/em>\u00bb.((De Clerck, op. cit. p 86))\u00a0Y cuando Guillermo II quiso modernizar el sistema escolar alem\u00e1n, los consejeros le advert\u00edan: \u00abSu majestad, usted se arriesga a cometer un <\/em>enorme error. De las escuelas profesionales saldr\u00e1n sin duda mejores especialistas pero peores personas para la corona<\/em>\u00bb.((Cit\u00e9 par Lounatcharski, op. cit., p. 40))<\/p>\n Todo el tiempo la burgues\u00eda ha buscado as\u00ed limitar el acceso de la clase obrera a la ense\u00f1anza, porque, como bien lo dice Bernard Charlot, \u00abla calificaci\u00f3n le da fuerza al obrero para reivindicar un mejor salario y condiciones de trabajo, y alimenta aspiraciones sociales y pol\u00edticas de la clase obrera.<\/em>\u00bb((Charlot B., L\u2019Ecole en mutation, Payot, Paris, 1987, p. 64.))<\/p>\n Esta \u00faltima contradicci\u00f3n toma una forma espec\u00edfica trat\u00e1ndose de la formaci\u00f3n t\u00e9cnica de los futuros trabajadores.<\/p>\n Desde la mitad del siglo XIX, numerosos autores como Karl Marx anunciaron que la era del maquinismo y de la gran industria iba a acarrear la necesidad de una mano de obra mucho m\u00e1s polivalente. Desde un punto de vista estrictamente t\u00e9cnico y econ\u00f3mico, ser\u00eda del inter\u00e9s de los industriales disponer de trabajadores que tengan una visi\u00f3n de conjunto del proceso de producci\u00f3n, sobre su integraci\u00f3n en la producci\u00f3n global, capaces de reaccionar ante situaciones imprevistas con la inteligencia necesaria.<\/p>\n A principios del siglo XIX, las tecnolog\u00edas de la producci\u00f3n conocieron un desarrollo extraordinario. A veces esos progresos han tra\u00eddo consigo nuevas necesidades en materia de calificaciones en masa \u2014 en la electricidad y la mec\u00e1nica de los a\u00f1os 1900 a 1940 o en la electr\u00f3nica en la \u00e9poca de oro de la segunda postguerra. A veces, al contrario, han inducido a una descalificaci\u00f3n del trabajo \u2014 con el maquinismo de principios del siglo XIX o con las tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y de la comunicaci\u00f3n de hoy. Puede llegar a pasar, seg\u00fan la \u00e9poca, el lugar, los sectores, que el capitalismo por s\u00ed mismo exprese el deseo de una formaci\u00f3n t\u00e9cnica m\u00e1s desarrollada.<\/p>\n Pero jam\u00e1s se ha esforzado en el sentido de buscar una verdadera ense\u00f1anza polit\u00e9cnica, ya que la juzga in\u00fatil y peligrosa.<\/p>\n In\u00fatil porque las necesidades a corto plazo en cuanto a formaci\u00f3n t\u00e9cnica han sido siempre de mano de obra especializada (electricistas, mec\u00e1nicos, t\u00e9cnicos en electr\u00f3nica\u2026) A largo plazo el capitalismo podr\u00eda sin lugar a dudas encontrar su inter\u00e9s en una formaci\u00f3n polit\u00e9cnica, pero la esencia misma del capitalismo est\u00e1 en circunscribir sus decisiones dentro de un horizonte que s\u00f3lo contempla los rendimientos a corto plazo<\/p>\n Una formaci\u00f3n polit\u00e9cnica es fundamentalmente peligrosa para el sistema: porque abre la puerta a una comprensi\u00f3n del mundo, revelando la influencia de las transformaciones t\u00e9cnicas sobre la evoluci\u00f3n de la sociedad; sensibiliza a los j\u00f3venes, desarrolla su sentido cr\u00edtico, su capacidad de comprender el medio tecnol\u00f3gico y las revoluciones econ\u00f3micas y sociales de las cuales es un portador potencial.<\/p>\n Es por eso, que a pesar de algunas tentativas t\u00edmidas de introducci\u00f3n a cursos de tecnolog\u00eda para todos, la relaci\u00f3n escolar con la t\u00e9cnica ha sido muchas veces reducida al manejo pasivo de las herramientas y se ha confinado a las carreras de relegaci\u00f3n. El acto productivo se encuentra estigmatizado como \u201cvulgar<\/em>\u201d, reservado a quienes no habr\u00e1n tenido \u00e9xito en las \u201cnobles<\/em>\u201d carreras de prestigio. S\u00f3lo algunas \u00e9lites universitarias tienen derecho a una formaci\u00f3n \u201cpolit\u00e9cnica<\/em>\u201d, que resulta esencialmente te\u00f3rica, pero que permite a los futuros dirigentes de dar un vistazo de conjunto sobre el proceso de producci\u00f3n. Estos le sacan provecho para asegurar su dominaci\u00f3n de clase.<\/p>\n He aqu\u00ed el por qu\u00e9, \u00abla clase burguesa no tiene los medios ni el deseo de darle al pueblo una educaci\u00f3n verdadera<\/em>\u00bb (Karl Marx).((Marx K., Trabajo asalariado y Capital (manuscrito anexo)\u00a0; in Marx et Engels, Critique de l\u2019\u00e9ducation et de l\u2019enseignement, Maspero, Paris, 1976.))<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" \u00bfPor qu\u00e9 se decidi\u00f3, a principios del siglo XIX, que hab\u00eda que enviar a las ni\u00f1as y ni\u00f1os, hijas e hijos del pueblo a la escuela? \u00bfC\u00f3mo han evolucionado, desde entonces, las complejas relaciones entre el sistema econ\u00f3mico y el sistema educativo de los pa\u00edses capitalistas? \u00bfA qu\u00e9 funciones ha sido inducida la escuela en estos pa\u00edses? \u00bfC\u00f3mo se pas\u00f3 de un instrumento esencialmente ideol\u00f3gico a la actual m\u00e1quina formadora de mano de obra? He ah\u00ed algunas preguntas a las cuales respondemos en este voluminoso dossier.<\/p>\n","protected":false},"author":4,"featured_media":2164,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-2165","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2165","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/4"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=2165"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/2165\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/2164"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=2165"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=2165"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=2165"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}Familias grandes y aprendizaje obrero: Cuando la socializaci\u00f3n y la formaci\u00f3n iban de la mano<\/h2>\n
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Y sobre todo, \u00a1no mucha instrucci\u00f3n!<\/h2>\n