{"id":21564,"date":"2023-06-19T12:43:23","date_gmt":"2023-06-19T11:43:23","guid":{"rendered":"https:\/\/www.skolo.org\/?p=21564"},"modified":"2024-08-16T13:13:10","modified_gmt":"2024-08-16T12:13:10","slug":"des-enseignants-en-proie-au-desenchantement","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/2023\/06\/19\/des-enseignants-en-proie-au-desenchantement\/","title":{"rendered":"Des enseignants en proie au d\u00e9senchantement\u2026"},"content":{"rendered":"

C\u2019est presque une lapalissade de l\u2019affirmer apr\u00e8s une ann\u00e9e marqu\u00e9e par de multiples manifestations : \u00e7a ne va pas tr\u00e8s fort pour les enseignants\u2026 De r\u00e9centes enqu\u00eates fond\u00e9es sur leurs d\u00e9clarations permettent d\u2019\u00e9tayer ce constat et de cerner plus exactement les origines et la nature de ce \u00ab malaise enseignant \u00bb, qui d\u00e9passe d\u2019ailleurs all\u00e8grement les fronti\u00e8res. Ce d\u00e9senchantement, qui semble en passe de devenir la norme, a de quoi inqui\u00e9ter : d\u00e9passant les seuls enjeux \u2014 \u00f4 combien l\u00e9gitimes \u2014 du bien-\u00eatre au travail, le d\u00e9sarroi des enseignants est \u00e9galement un indicateur de la d\u00e9faillance des syst\u00e8mes scolaires. Cette probl\u00e9matique exigerait une r\u00e9ponse politique \u00e0 la hauteur : ce n\u2019est pas avec des enseignants d\u00e9sabus\u00e9s que l\u2019on b\u00e2tira une Ecole ambitieuse pour tous.<\/strong><\/p>\n

Cet article a \u00e9t\u00e9 initialement publi\u00e9 dans\u00a0L’\u00c9cole d\u00e9mocratique<\/em><\/a>, n\u00b093, mars 2023 (pp. 12-15).<\/span><\/p>\n

Des chiffres alarmants en Belgique et en France\u2026<\/strong><\/h3>\n

Un instructif coup de sonde international a \u00e9t\u00e9 r\u00e9alis\u00e9 par le R\u00e9seau Education et Solidarit\u00e9 <\/em>(Billaudeau & al., 2021), qui a interrog\u00e9 quelques milliers d\u2019enseignants exer\u00e7ant dans six zones g\u00e9ographiques distinctes (Belgique francophone, France, Qu\u00e9bec, Maroc, Gambie, Mexique). Le diagnostic n\u2019est pas brillant, particuli\u00e8rement pour les enseignants belges et fran\u00e7ais. 58% des enseignants fran\u00e7ais et 41% des enseignants belges d\u00e9clarent ainsi qu\u2019ils ne choisiraient plus le m\u00e9tier d\u2019enseignant si c\u2019\u00e9tait \u00e0 refaire. Seuls 12% des enseignants fran\u00e7ais et 25% des enseignants belges estiment que les avantages du m\u00e9tier compensent largement ses inconv\u00e9nients. Moins de 3% des enseignants belges et fran\u00e7ais ont l\u2019impression que leur profession est valoris\u00e9e dans la soci\u00e9t\u00e9. Respectivement 81% et 67% des enseignants fran\u00e7ais et belges affirment que leur travail a \u00e9t\u00e9 excessivement stressant durant l\u2019ann\u00e9e scolaire \u00e9coul\u00e9e. 74% et 59% des enseignants fran\u00e7ais et belges font \u00e9tat d\u2019un d\u00e9s\u00e9quilibre structurel entre vie professionnelle et vie priv\u00e9e. En Belgique comme en France et au Qu\u00e9bec, 3 enseignants sur 10 ont \u00e9t\u00e9 victimes de violence au travail au cours des 12 derniers mois. Notons qu\u2019en Belgique, l\u2019auteur de la violence le plus fr\u00e9quemment identifi\u00e9 est un membre du personnel (l\u2019enqu\u00eate ne permet malheureusement pas de dire dans quelle mesure il s\u2019agirait d\u2019un sup\u00e9rieur hi\u00e9rarchique ou d\u2019un \u00ab\u00a0simple coll\u00e8gue\u00a0\u00bb), devant les \u00e9l\u00e8ves et les parents d\u2019\u00e9l\u00e8ves. Au rayon des bonnes nouvelles, environ 95% des enseignants belges et fran\u00e7ais estiment avoir une relation de qualit\u00e9 avec leurs \u00e9l\u00e8ves, m\u00eame si pr\u00e8s de 4 enseignants sur 10 d\u00e9plorent une certaine indiscipline de ces derniers. Plus de 3 enseignants sur 10 d\u00e9plorent en revanche une relation insatisfaisante avec la direction de leur \u00e9tablissement, tandis que respectivement 42% et 35% des enseignants belges et fran\u00e7ais d\u00e9noncent un climat de travail n\u00e9gatif au sein de leur \u00e9cole. Les enseignants belges (50%) et fran\u00e7ais (67%) sont \u00e9galement particuli\u00e8rement nombreux \u00e0 d\u00e9plorer le manque de valorisation de leur travail par la hi\u00e9rarchie. On entraper\u00e7oit \u00e0 la lumi\u00e8re de ces chiffres que le blues des enseignants est au moins autant attribuable \u00e0 l\u2019organisation du travail qu\u2019\u00e0 des difficult\u00e9s relationnelles avec les \u00e9l\u00e8ves. Et les promesses de \u00ab\u00a0management participatif\u00a0\u00bb tant vant\u00e9es par les thurif\u00e9raires des \u00ab\u00a0plans de pilotage\u00a0\u00bb ne semblent gu\u00e8re suivies d\u2019effet\u00a0: les enseignants belges sont en effet les plus nombreux (50%) \u00e0 d\u00e9clarer que la majorit\u00e9 des d\u00e9cisions importantes de l\u2019\u00e9cole se prennent sans eux.<\/p>\n

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Les enseignants d\u00e9missionnaires, partie \u00e9merg\u00e9e de l\u2019iceberg\u2026<\/strong><\/h3>\n

Ces premi\u00e8res observations statistiques gagnent \u00e0 \u00eatre compl\u00e9t\u00e9es par l\u2019enqu\u00eate qualitative men\u00e9e par Sandrine Garcia (2023) en France de 2015 \u00e0 2020. La sociologue fran\u00e7aise a interrog\u00e9 une soixantaine d\u2019enseignants d\u00e9missionnaires pour identifier les motivations qui ont fond\u00e9 leur d\u00e9cision de quitter l\u2019Education nationale. Si ces d\u00e9missions demeurent un ph\u00e9nom\u00e8ne marginal, leur explosion spectaculaire au cours de la derni\u00e8re d\u00e9cennie interpelle\u00a0\u2014 on est pass\u00e9 d\u2019un taux de d\u00e9mission de 0,02% en 2008 \u00e0 0,24% en 2018 \u2014 et indique un malaise plus g\u00e9n\u00e9ral. Le travail de Sandrine Garcia permet en premier lieu de tordre le cou \u00e0 l\u2019id\u00e9e selon laquelle les enseignants \u00ab\u00a0auraient la plainte facile\u00a0\u00bb et seraient simplement inconscients de leur situation privil\u00e9gi\u00e9e. En effet, parmi les d\u00e9missionnaires interrog\u00e9s, aucun ne regrette sa d\u00e9cision a posteriori<\/em>, tous s\u2019accordant pour dire qu\u2019ils ont trouv\u00e9 dans leur nouveau job un environnement de travail moins \u00e2pre autorisant une vie personnelle plus \u00e9quilibr\u00e9e (notamment permise par une \u00ab\u00a0coupure\u00a0\u00bb d\u2019avec la vie professionnelle qui \u00e9tait moins facile \u00e0 op\u00e9rer quand ils \u00e9taient enseignants). On pourrait \u00e9galement penser que ces d\u00e9missionnaires \u00e9taient peut-\u00eatre simplement des personnes particuli\u00e8rement vuln\u00e9rables\u00a0ou ayant v\u00e9cu des \u00e9v\u00e9nements d\u2019une exceptionnelle gravit\u00e9 dans l\u2019exercice de leur m\u00e9tier. Eh bien, pas du tout\u2026 Garcia montre que si les d\u00e9missionnaires ont souvent connu des situations difficiles (gestion d\u2019\u00e9l\u00e8ves difficiles, \u00e9puisement pouvant mener au burn-out, pression hi\u00e9rarchique, etc.) qui les ont amen\u00e9s au point de rupture, ils n\u2019ont cependant pas un \u00ab\u00a0profil psychologique\u00a0\u00bb\u00a0 particulier, et leur v\u00e9cu professionnel ne diff\u00e8re pas sensiblement de celui des enseignants toujours en fonction\u2026 Ce qui les distingue des enseignants en souffrance qui persistent dans le m\u00e9tier, c\u2019est en r\u00e9alit\u00e9 le fait que ces enseignants d\u00e9missionnaires disposent d\u2019une porte de sortie\u00a0: des comp\u00e9tences particuli\u00e8res \u00e0 faire valoir ailleurs sur le march\u00e9 du travail, la possibilit\u00e9 de pouvoir temporairement vivre en comptant sur le seul salaire de leur conjoint, etc.<\/p>\n

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La performance sinon rien\u2026<\/strong><\/h3>\n

Comme d\u2019autres chercheurs avant elle, Sandrine Garcia identifie la nouvelle gestion publique (New Public Management<\/em>) comme un facteur d\u00e9terminant du mal-\u00eatre des enseignants. En premier lieu parce que celle-ci instaure un nouvel ordre scolaire fond\u00e9 sur le rendement et la productivit\u00e9, et que cela met \u00e0 mal le sens que les enseignants projetaient initialement dans leur m\u00e9tier, sens originel qui s\u2019enracinait dans des id\u00e9aux de transmission, d\u2019\u00e9mancipation et de relation qui se trouvent aujourd\u2019hui souvent \u00e9cras\u00e9s par le r\u00e9f\u00e9rentiel exclusif de la performance. Ceci avait \u00e9t\u00e9 observ\u00e9 de la m\u00eame mani\u00e8re dans le monde anglo-saxon, o\u00f9 la nouvelle gestion publique a \u00e9t\u00e9 impl\u00e9ment\u00e9e plus pr\u00e9cocement. Ball (2003) voyait ainsi dans ce nouveau \u00ab\u00a0logiciel de la\u00a0performativit\u00e9<\/em>\u00a0\u00bb un retournement de l\u2019\u00ab\u00a0\u00e2me du m\u00e9tier d\u2019enseignant<\/em>\u00a0\u00bb. Une enseignante britannique d\u00e9clarait par exemple ne plus avoir l\u2019impression de travailler avec<\/em> des enfants mais bien sur<\/em> des enfants, tandis que d\u2019autres regrettaient la focalisation sur les seuls objectifs chiffr\u00e9s au d\u00e9triment d\u2019objectifs d\u2019\u00e9mancipation plus larges. Enseignants fran\u00e7ais comme britanniques s\u2019estiment alors parfois amen\u00e9s \u00e0 faire des \u00ab\u00a0choix p\u00e9dagogiques rentables\u00a0\u00bb gu\u00e8re compatibles avec un id\u00e9al humaniste du m\u00e9tier, puisque ces choix consistent \u00e0 trier les \u00e9l\u00e8ves en consacrant prioritairement leur aide \u00e0 ceux qu\u2019ils ont identifi\u00e9s comme les plus susceptibles d\u2019afficher une progression chiffr\u00e9e remarquable (Ball, 2003\u00a0; Broccolichi & Garcia, 2021). Les enseignants se d\u00e9solent par ailleurs que leur inventivit\u00e9 p\u00e9dagogique soit brim\u00e9e pour ne plus laisser la place qu\u2019\u00e0 des dispositifs p\u00e9dagogiques brevet\u00e9s comme \u00e9tant \u00ab\u00a0performants\u00a0\u00bb, ce qui ne laisse que peu de place \u00e0 des dispositifs p\u00e9dagogiques pr\u00e9sentant d\u2019autres atouts que le rendement mesurable. Garcia (2023) montre que les brimades manag\u00e9riales ciblent particuli\u00e8rement certains profs qui, par militantisme ou par conviction p\u00e9dagogique, sont consid\u00e9r\u00e9s comme des \u00ab\u00a0dissidents institutionnels<\/em>\u00a0\u00bb et sont d\u00e8s lors susceptibles de \u00ab\u00a0commettre des \u00e9carts\u00a0\u00bb vis-\u00e0-vis des obligations norm\u00e9es de la performance. Du fait de cette centration sur la performance, les enseignants d\u00e9plorent par ailleurs une situation de stress permanent, cons\u00e9quence d\u2019un contr\u00f4le exerc\u00e9 de plus en plus \u00e9troitement, d\u2019une exacerbation de la comp\u00e9tition et de la pression hi\u00e9rarchique sur base des donn\u00e9es chiffr\u00e9es (Ball, 2003\u00a0; Broccolichi & Garcia, 2021\u00a0; Garcia, 2023). S\u2019ensuivent alors une forme de terreur, voire une auto-d\u00e9pr\u00e9ciation des enseignants qui ne peuvent que nuire \u00e0 un exercice serein du m\u00e9tier.<\/p>\n

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Prescriptions contradictoires et surcharge de travail : du PPRE fran\u00e7ais au DAccE belge\u2026<\/strong><\/h3>\n

L\u2019impl\u00e9mentation de la nouvelle gestion publique s\u2019accompagne \u00e9galement d\u2019injonctions paradoxales intenables qui conduisent tout droit \u00e0 l\u2019\u00e9puisement professionnel. Car si la nouvelle gestion publique incite constamment les enseignants \u00e0 mieux accompagner chaque \u00e9l\u00e8ve en difficult\u00e9, elle les soumet simultan\u00e9ment \u00e0 un accroissement des lourdeurs administratives. En France, l\u2019injonction faite de \u00ab\u00a0diff\u00e9rencier les apprentissages\u00a0\u00bb par exemple, qui entraine un accroissement de la pr\u00e9paration p\u00e9dagogique et une intensification du travail en classe, se voit mise \u00e0 mal par cette autre contrainte consistant \u00e0 exiger des enseignants qu\u2019ils compl\u00e8tent des formulaires (les PPRE, pour Programmes Personnalis\u00e9s de R\u00e9ussite Educative<\/em>) dans lesquels ils se doivent de d\u00e9tailler l\u2019aide fournie aux \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9. A cela s\u2019ajoute l\u2019inflation du temps de travail hors classe d\u00e9volu \u00e0 la coordination avec les partenaires ext\u00e9rieurs qui aident certains \u00e9l\u00e8ves (logop\u00e8des, psychologues, etc.). Le surplus de travail administratif impos\u00e9 aux enseignants les emp\u00eache d\u00e8s lors de se consacrer \u00e0 la t\u00e2che de diff\u00e9renciation p\u00e9dagogique qui leur est pourtant prescrite, si bien qu\u2019ils sont nombreux \u00e0 d\u00e9clarer \u00ab\u00a0ne plus avoir le temps d\u2019aider les \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9<\/em>\u00a0\u00bb (Broccolichi & Garcia, 2021). Le constat est analogue dans le monde anglo-saxon, o\u00f9 les chercheurs \u00e9voquent une \u00ab\u00a0schizophr\u00e9nie institutionnelle<\/em>\u00a0\u00bb (Ball\u00a0; 2003\u00a0; Blackmore & Sachs, 1997)\u00a0: par obnubilation pour la reddition de comptes (accountability<\/em>), il est exig\u00e9 des enseignants qu\u2019ils r\u00e9digent des rapports formalisant les actions mises en place aupr\u00e8s des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 risque pour pr\u00e9venir l\u2019\u00e9chec scolaire. Or cette r\u00e9daction co\u00fbteuse en temps et en \u00e9nergie entre en concurrence avec l\u2019activit\u00e9 d\u2019aide aux \u00e9l\u00e8ves proprement dite. Les m\u00eames causes menant aux m\u00eames effets, on ne voit pas par quel miracle l\u2019entr\u00e9e en application prochaine du \u00ab\u00a0Dossier d\u2019Accompagnement de l\u2019El\u00e8ve\u00a0\u00bb (DAccE) ne conduirait pas \u00e0 cette m\u00eame situation d\u2019injonctions contradictoires en Belgique francophone\u2026<\/p>\n

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Une\u00a0\u00ab\u00a0\u00e9cole inclusive\u00a0\u00bb aux moyens fam\u00e9liques\u2026<\/strong><\/h3>\n

Si le principe de l\u2019\u00e9cole inclusive ne peut qu\u2019\u00eatre salu\u00e9, sa mise en \u0153uvre sans l\u2019adjonction des moyens qu\u2019elle r\u00e9clame a parfois vir\u00e9 au cauchemar en France, contribuant ainsi au malaise enseignant. \u00ab\u00a0Les promoteurs de l\u2019inclusion scolaire (\u2026)<\/em>, \u00e9crit Garcia (2021), se caract\u00e9risent souvent par un engouement vis-\u00e0-vis des id\u00e9aux qui les conduisent \u00e0 minimiser les contraintes que repr\u00e9sente, dans un contexte tendu, la gestion des \u00e9l\u00e8ves en situation de handicap. Ils c\u00e9l\u00e8brent avec id\u00e9alisme les vertus de l\u2019h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9, fustigent les visions d\u00e9pass\u00e9es des enseignants arcbout\u00e9s sur des pratiques traditionnelles visant l\u2019homog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des curricula des \u00e9l\u00e8ves. Ils font l\u2019\u00e9loge des strat\u00e9gies d\u2019enseignement souples et vari\u00e9es qui produiraient des r\u00e9sultats efficaces. Ils tendent \u00e0 consid\u00e9rer que les enseignants r\u00e9sistent par inertie \u00e0 ce qui serait une formidable occasion d\u2019am\u00e9liorer, gr\u00e2ce \u00e0 l\u2019inclusion scolaire, les progr\u00e8s collectifs. Le contraste est si grand entre cette posture enchant\u00e9e et les observations qui portent sur les conditions de travail r\u00e9elles des enseignants qu\u2019on peut se demander sur quel type de mat\u00e9riau se fonde leur optimisme\u00a0\u00bb.<\/em> Et de fait, certains enseignants d\u00e9missionnaires interrog\u00e9s par Garcia (2021, 2023) expliquent qu\u2019ils ont v\u00e9cu le d\u00e9ploiement de l\u2019inclusion scolaire comme l\u2019\u00e9ni\u00e8me signe d\u2019une d\u00e9responsabilisation de l\u2019institution, qui va de pair avec une sur-responsabilisation des profs, soumis \u00e0 des d\u00e9fis toujours plus complexes sans b\u00e9n\u00e9ficier de moyens suppl\u00e9mentaires (r\u00e9duction de la taille des classes, renforcement suffisant de l\u2019encadrement des \u00e9l\u00e8ves \u00e0 besoins sp\u00e9cifiques, etc.). Il y a fort \u00e0 parier que l\u2019inclusion scolaire rencontre les m\u00eames \u00e9cueils en Belgique, puisque les moyens indispensables pour en faire une pleine r\u00e9ussite ne sont pas au rendez-vous. Alors que l\u2019objectif poursuivi est tout \u00e0 fait noble, le manque de moyens risque de mettre les enseignants dans des situations impossibles, en particulier ceux qui enseignent dans les \u00e9coles concentrant d\u00e9j\u00e0 un grand nombre d\u2019\u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9.<\/p>\n

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S\u2019investir beaucoup\u2026 pour de pi\u00e8tres r\u00e9sultats<\/strong><\/h3>\n

L\u2019enqu\u00eate men\u00e9e par Sandrine Garcia (2023) montre enfin que le d\u00e9couragement des enseignants vient moins d\u2019une \u00ab\u00a0r\u00e9sistance au changement\u00a0\u00bb qu\u2019on leur impute souvent, mais plut\u00f4t du \u00ab\u00a0sentiment d\u2019impuissance provoqu\u00e9 par l\u2019\u00e9chec des \u00e9l\u00e8ves et le faible cr\u00e9dit que suscitent \u2018les nouvelles choses\u2019<\/em>\u00a0\u00bb, \u00e9crit Garcia. \u00ab\u00a0En effet,<\/em> poursuit-elle, \u00ab\u00a0les enseignants souffrent au travail, mais cette souffrance leur apparait d\u2019autant plus absurde qu\u2019elle n\u2019est m\u00eame pas justifi\u00e9e par une meilleure r\u00e9ussite des \u00e9l\u00e8ves. Elle ne peut s\u2019inscrire dans un id\u00e9al vocationnel pr\u00e9cis\u00e9ment associ\u00e9 au fait d\u2019\u0153uvrer utilement pour la soci\u00e9t\u00e9, et n\u2019offre pas les r\u00e9tributions symboliques apport\u00e9es par les progr\u00e8s des \u00e9l\u00e8ves. (\u2026) Les entretiens t\u00e9moignent souvent de critiques \u00e0 l\u2019encontre d\u2019un usage manag\u00e9rial de la prescription \u00e0 la diff\u00e9renciation. Celle-ci consiste \u00e0 rendre les enseignants responsables des difficult\u00e9s des \u00e9l\u00e8ves, alors m\u00eame que leur marge de man\u0153uvre est tr\u00e8s largement parasit\u00e9e et rogn\u00e9e par les conditions mat\u00e9rielles d\u2019enseignement<\/em>\u00a0\u00bb. En bref, la d\u00e9sillusion des enseignants vient de ce que \u00ab\u00a0les \u00e9l\u00e8ves n\u2019y arrivent pas\u00a0\u00bb malgr\u00e9 les efforts d\u00e9ploy\u00e9s, les profs constatant alors que leur surinvestissement aupr\u00e8s des \u00e9l\u00e8ves, faute d\u2019\u00eatre soutenu par des moyens structurels ad hoc<\/em>, ne peut donner les fruits escompt\u00e9s. Leur bonne volont\u00e9 initiale \u00e0 mettre en \u0153uvre \u00ab\u00a0les nouvelles choses\u00a0\u00bb est alors parfois mise \u00e0 mal par ce sentiment d\u2019\u00eatre abandonn\u00e9s \u2014 voire point\u00e9s du doigt \u2014 par une institution scolaire qui ne fait pas sa part en termes de lutte structurelle contre les in\u00e9galit\u00e9s scolaires.<\/p>\n

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Quelles voies pour y croire \u00e0 nouveau\u00a0?<\/strong><\/h3>\n

Les conclusions de Sandrine Garcia (2023) ne sont pas tr\u00e8s optimistes\u00a0: la surdit\u00e9 des d\u00e9cideurs politiques vis-\u00e0-vis du mal-\u00eatre des enseignants n\u2019a selon elle d\u2019\u00e9gal que leur ent\u00eatement n\u00e9olib\u00e9ral en faveur de la nouvelle gestion publique et leur inclination \u00e0 \u00ab\u00a0compresser les co\u00fbts\u00a0\u00bb des services publics. Cette rengaine de la r\u00e9duction des d\u00e9penses publiques interdit rigoureusement toute lutte structurelle contre les in\u00e9galit\u00e9s scolaires, qui exigerait des moyens suppl\u00e9mentaires. On risque alors de ne r\u00e9pondre \u00e0 la souffrance des enseignants qu\u2019en d\u00e9ployant de fausses solutions psycho-affectives \u2014 formations en \u00ab\u00a0gestion des \u00e9motions\u00a0\u00bb, en \u00ab\u00a0gestion du stress\u00a0\u00bb, en \u00ab\u00a0m\u00e9ditation de pleine conscience\u00a0\u00bb et autres injonctions \u00e0 \u00ab\u00a0travailler sur soi\u00a0\u00bb pour faire face aux difficult\u00e9s du m\u00e9tier \u2014 qui ne font en r\u00e9alit\u00e9 que maquiller le probl\u00e8me de la violence manag\u00e9riale sous les traits trompeurs d\u2019une incapacit\u00e9 psychique des enseignants en souffrance (Illouz, 2006). Si l\u2019on veut redonner tout son souffle \u00e0 l\u2019enthousiasme des enseignants, il faudra au contraire leur offrir ces moyens structurels qui leur permettraient de faire de l\u2019Ecole le lieu de l\u2019\u00e9mancipation de tous. Leurs efforts quotidiens retrouveraient alors davantage de sens\u00a0: ils recouvreraient cette foi que leur mission \u00e9mancipatrice est r\u00e9alisable, et ils sentiraient enfin que l\u2019institution scolaire, plut\u00f4t que de les suspecter et de les contr\u00f4ler sans cesse, veille \u00e0 leur apporter le soutien dont ils ont besoin.<\/p>\n

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R\u00e9f\u00e9rences<\/strong><\/h3>\n

Ball, S. (2003). The Teacher’s Soul and the Terrors of Perfomativity. Journal of Education Policy, 18<\/em> (2), 215-228.<\/p>\n

Billaudeau, N., Magnard, L., Rimaud, G. & Vercambre-Jacquot, M.-N. (2021). Barom\u00e8tre International de la sant\u00e9 et du bien-\u00eatre du personnel de l\u2019\u00e9ducation<\/em>. Rapport international pour le R\u00e9seau Education et Solidarit\u00e9. En ligne\u00a0: https:\/\/www.educationsolidarite.org\/wp-content\/uploads\/2021\/11\/RES-FESP-Barometre-Rapport-international-2021-2.pdf<\/a><\/p>\n

Blackmore, J. & Sachs, J. (1997). Worried, Weary and Just Plain Worn Out: gender, restructuring and the psychic economy of higher education<\/em>. Paper presented at the AARE Annual Conference, Brisbane.<\/p>\n

Broccolichi, S. & Garcia, S. (2021). \u00ab On n\u2019a pas le temps d\u2019aider les \u00e9l\u00e8ves en difficult\u00e9 ! \u00bb Alourdissement du travail des professeurs des \u00e9coles et processus de tri des \u00e9l\u00e8ves. Soci\u00e9t\u00e9s contemporaines<\/em>, n\u00b0123<\/em>, 51-77.<\/p>\n

Garcia, S. (2021). Quand les enseignants claquent la porte<\/em>. En ligne sur le site de \u00ab\u00a0La vie des id\u00e9es\u00a0\u00bb\u00a0: https:\/\/laviedesidees.fr\/Quand-les-enseignants-claquent-la-porte.html<\/a><\/p>\n

Garcia, S. (2023). Enseignants : de la vocation au d\u00e9senchantement<\/em>. Paris\u00a0: La Dispute.<\/p>\n

Illouz, E. (2006). Les sentiments du capitalisme<\/em>. Paris\u00a0: Seuil.<\/p>\n

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C\u2019est presque une lapalissade de l\u2019affirmer apr\u00e8s une ann\u00e9e marqu\u00e9e par de multiples manifestations : \u00e7a ne va pas tr\u00e8s fort pour les enseignants\u2026 De r\u00e9centes enqu\u00eates fond\u00e9es sur leurs d\u00e9clarations permettent d\u2019\u00e9tayer ce constat et de cerner plus exactement les origines et la nature de ce \u00ab malaise enseignant \u00bb, qui d\u00e9passe d\u2019ailleurs all\u00e8grement […]<\/p>\n","protected":false},"author":6655,"featured_media":21565,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[],"tags":[],"class_list":["post-21564","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/21564","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/users\/6655"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=21564"}],"version-history":[{"count":0,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/21564\/revisions"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media\/21565"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=21564"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=21564"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/blog.skolo.org\/CM\/index.php\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=21564"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}